авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 8 |

«ЮРИДИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ МИИТа Выпуск 22 МОСКВА — 2012 МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ПУТЕЙ СООБЩЕНИЯ (МИИТ) ЮРИДИЧЕСКИЙ ...»

-- [ Страница 2 ] --

2. Мониторинг действующего законодательства в сфере нацио нальной безопасности выявил отсутствие в нем системности и един ства понятийного аппарата. Отдельные нормативные документы страдают противоречивостью. Например, Федеральный закон от 28.12.2010 № 390-ФЗ «О безопасности» закрепляет основные прин ципы и содержание деятельности по обеспечению безопасности го сударства, общественной безопасности, экологической безопасности, безопасности личности, иных видов безопасности, предусмотренных законодательством РФ. При этом в нем термины «безопасность» и «национальная безопасность» считаются синонимами.

А в Стратегии национальной безопасности произошло их сме шение и толкование безопасности как части национальной безопас ности: «национальная безопасность» — состояние защищенности личности, общества и государства от внутренних и внешних угроз, которое позволяет обеспечить конституционные права, свободы, достойные качество и уровень жизни граждан, суверенитет, терри ториальную целостность и устойчивое развитие Российской Федера ции, оборону и безопасность государства». С научной точки зрения такое просто не допустимо.

После отмены Закона РФ от 05.03.1992 № 2446-1 «О безопас ности» и принятия нового вышеназванного Федерального закона «О безопасности» не существует законодательного определения науч ных понятий «безопасность», «жизненно важные интересы», «на циональная безопасность», «национальные интересы», «опасности и угрозы национальной безопасности», «стратегические национальные приоритеты» «обеспечение национальной безопасности», «система национальной безопасности» и др. Весь этот категориальный аппа рат сформулирован в нормативных документах «второго уровня»

(стратегии, концепции, доктрины и т.д.). Пропали из правового поля «первого уровня» также и объекты безопасности: личность — ее права и свободы;

общество — его материальные и духовные ценно сти;

государство — его конституционный строй, суверенитет и тер риториальная целостность.

Действующие нормативные документы не дают возможность провести классификацию видов национальной безопасности. Срав нительный анализ федеральных законов, стратегий, доктрин, кон цепций показывает, что каждый нормативный документ, поскольку он готовился в конкретном ведомстве и не проходил научной кор ректировки и согласования во всех заинтересованных ведомствах и научном сообществе, устанавливает свои виды национальной безо пасности и их трактовку. Отмечается и попытка без научного обос нования возврата к терминам, которые в свое время были по поли тическим мотивам исключены из нормативного оборота. В частности, в Стратегии национальной безопасности Российской Федерации до 2020 года появилась категория «государственная безопасность».

Причем, в данном документе отсутствует определение государствен ной безопасности, но широко представлены ее цели и направления.

Появился в Стратегии национальной безопасности и новый термин «национальная оборона»: «основными приоритетами нацио нальной безопасности Российской Федерации являются националь ная оборона, государственная и общественная безопасность». Одна ко если обратиться к Федеральному закону «О безопасности», то можно выяснить, что национальная оборона не является содержани ем деятельности по обеспечению безопасности.

Анализ документов показывает, что в них часто происходят не стыковки терминологического и содержательного характера. Терми нологическая нестыковка в Стратегии национальной безопасности существует и в определении «система обеспечения национальной безопасности», под которой понимаются силы и средства обеспече ния национальной безопасности. Авторы не разобрались с понятием «система» и полностью исключили его содержание. Понимать под системой только силы и средства — это значит заниматься волюнта ризмом в обеспечении национальной безопасности. Незримо напра шивается вопрос: а на основе чего, по каким программам эта систе ма будет функционировать?

Допускается фривольность и в употреблении терминов «кон цепция», «стратегия», «доктрина», «концептуальное направление», «федеральная программа» и др., которые используются без должно го обоснования.

3. Нарушена иерархия правового обеспечения. По основопола гающим направлениям национальной безопасности отсутствуют фе деральные законы, а наиболее актуальные правоотношения регули руются подзаконными актами: Стратегией национальной безопасно сти Российской Федерации, Военной доктриной, Доктриной инфор мационной безопасности, Морской доктриной Российской Федерации, Концепцией внешней политики и др. Причем, как считают эксперты Совета Федерации, принципиальные положения, изложенные в Кон ституции, Стратегии национальной безопасности, в действующих федеральных законах, в концептуальных документах «второго уров ня» иногда имеют существенные отличия.

Одним из путей решения вышеперечисленных проблем нам ви дится дальнейшее совершенствование законодательства в нераз рывном взаимодействии всех ветвей власти с научными организа циями и экспертами гражданского общества в направлении создания единой целостной системы. Это позволит регулировать весь спектр правоотношений в данной области. Чиновники и бюрократия не спо собны создать единую, универсальную и внутренне согласованную нормативную основу национальной безопасности Российской Феде рации. Какими бы грамотными они не были, на первом месте у них всегда будут корпоративный ведомственный интерес и лоббистские устремления.

ПРАВОВОЙ СТАТУС СУБЪЕКТОВ ДОЗНАНИЯ В СИСТЕМЕ ТАМОЖЕННЫХ ОРГАНОВ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Е. А. Логинов — доктор юридических наук, профессор, заведующий кафедрой «Организация и правовое регулирование таможенного дела» Юридического института МИИТа Орган дознания определен законодателем как участник уго ловного судопроизводства со стороны обвинения в гл. 6 УПК. Следу ет заметить, что термин «орган дознания» использовался законода телем и ранее в тексте прежних уголовно-процессуальных законов и определялся как участник уголовного судопроизводства. Вместе с тем законодательного определения данного термина не содержал ни один УПК. Такое положение обусловливало различный подход авто ров в попытках сформулировать понятие «орган дознания». Не от рицая того факта, что указанный термин, безусловно, является уго ловно-процессуальной категорией, авторы различных учебных посо бий в попытках сформулировать развернутое содержание рассмат риваемого термина ограничивались перечислением государственных учреждений и должностных лиц, обозначенных законодателем в тек сте закона в качестве органа дознания (ранее в ст. 117 УПК РСФСР, в настоящее время в ст. 40 УПК)1.

В УПК законодатель впервые дал определение термина «орган дознание». Согласно п. 24 ст. 5 УПК органы дознания — это государ ственные органы и должностные лица, уполномоченные в соответст вии с УПК осуществлять дознание и другие процессуальные полно мочия.

В ст. 40 УПК законодатель указал те государственные органы и должностные лица, которые уполномочены на осуществление уго ловно-процессуальной деятельности в качестве органа дознания.

На основании п. 1 ч. 1 ст. 40 УПК к органам дознания относят ся: органы внутренних дел РФ, а также иные органы исполнительной власти, наделенные в соответствии с федеральным законом полно мочиями по осуществлению оперативно-розыскной2 деятельности.

Чтобы уяснить данное законодательное положение и устано вить эти иные органы исполнительной власти, следует обратиться к Федеральному закону «Об оперативно-розыскной деятельности»

(далее — Закон об ОРД). В ст. 13 указанного Закона четко перечис лены органы исполнительной власти, наделенные полномочиями по осуществлению оперативно-розыскной деятельности. Помимо опера тивных подразделений таможенных органов, указываются также оперативные подразделения ФСБ России, федеральных органов го сударственной охраны, СВР России и др. Таким образом, оператив ные подразделения указанных правоохранительных органов наряду с таможенными органами являются органами дознания, когда возни кает необходимость осуществления уголовно-процессуальной дея тельности.

Таким образом, под термином «орган дознания» законодатель понимает систему государственных учреждений и должностных лиц, уполномоченных законодателем осуществлять уголовно процессуальную деятельность, отнесенную к их компетенции. В та См.: Уголовный процесс : учебник / под ред. В. П. Божьева. М., 2006. С.

51;

Уголовный процесс : учебник / под ред. П. А. Лупинской. М., 2008 С. 61;

Уголовный процесс : учебник / под ред. Б. Б. Булатова, А. М. Баранова. М., 2010. С. 224.

Нормативным «Орфографическим словарем русского языка», издаваемым Российской академией наук (издание 29-е, 1991 г., и последующие), предло жено писать слово разыскной с буквой «а». Принятое ранее написание розы скной признано противоречащим современным орфографическим нормам.

Однако в Сборнике используется написание розыскной, данное в норматив ных правовых актах Российской Федерации.

ком аспекте понятие «орган дознания» содержит важное положение.

Суть его состоит в том, что государственные органы и должностные лица, указанные в ст. 40 УПК, следует рассматривать в качестве ор ганов дознания лишь в том случае, когда они начинают осуществ лять процессуальную деятельность в сфере уголовного судопроиз водства, действуют в порядке и формах, установленных уголовно процессуальном законом. Во всех остальных случаях они являются не органами дознания, а таможенными органами, органами Государ ственной противопожарной службы или иными органами исполни тельной власти, наделенными полномочиями по осуществлению опе ративно-розыскной деятельности и т.д.

Следует иметь в виду, что государственные учреждения и должностные лица, перечисленные в ст. 40 УПК, были созданы госу дарством для решения более непосредственных для них задач в са мых разнообразных сферах государственной жизни: административ ной, хозяйственной, оборонной, фискальной и иных. Так, например, для таможенных органов основная задача — это обеспечению внеш неэкономической безопасности Российской Федерации, для органов Государственного пожарного надзора — профилактика и тушение пожаров и т.д.

Естественно, что, осуществляя эти непосредственные задачи, ведомства и должностные лица, указанные в ст. 40 УПК действуют за пределами уголовного судопроизводства и не в качестве органов дознания. Вместе с тем при наличии определенных предпосылок, они вправе осуществлять и уголовно-процессуальную деятельность в качестве органов дознания. Иными словами, процессуальная дея тельность является для них не основным видом деятельности, а про изводной от их основных функций и в этом, заметим, одно из глав ных отличий органов дознания от органов предварительного следст вия, для которых процессуальная деятельность по расследованию преступлений единственная1.

Известно, что таможенные органы представляют собой систе му государственных органов исполнительной власти, которые осу ществляют свою деятельность в трех основных направлениях: адми нистративной, оперативно-розыскной, уголовно-процессуальной (ст.

12 Федерального закона от 27.11.2010 № 311-ФЗ «О таможенном регулировании в Российской Федерации»).

В связи с этим уместен вопрос: следует ли рассматривать та моженные органы в качестве органа дознания при осуществлении, например, административной деятельности, которая включает в себя См.: Таможенное право : учебник / под ред. М. М. Рассолова, Н. Д. Эриа швили. М., 2010. С. 299.

защиту личности, охрану прав и свобод человека и гражданина, ох рану правопорядка и законности, защиту законных экономических интересов физических и юридических лиц, общества и государства от административных правонарушений?

Ответ должен быть однозначно отрицательным. До тех пор, пока сотрудники соответствующих подразделений таможенных орга нов осуществляют административную деятельность, они вступают в административно-правовые отношения. Но как только в ходе адми нистративной деятельности будут выявлены факты о готовящихся или совершенных преступлениях, таможенные органы в пределах своей компетенции приобретают статус участника уголовного судо производства и приступают к осуществлению другого вида деятель ности — уголовно-процессуальной, и в этом случае они будут имено ваться органом дознания. Осуществляя функции, не связанные с уголовно-процессуальной деятельностью, органы и должностные ли ца, перечисленные в ст. 40 УПК, действуют не в качестве органов дознания и обладают иными, но не уголовно-процессуальными пол номочиями. Как нельзя назвать таможенные органы «органом дозна ния» при выполнении административных функций, так же трудно предположить, к примеру, что командир воинской части будет име новаться «органом дознания» при осуществлении им непосредствен ных должностных обязанностей по руководству вверенной ему воин ской частью или гарнизона.

Наиболее предпочтительным представляется определение тер мина «Орган дознания» как процессуального статуса участника уго ловного судопроизводства со стороны обвинения, которым наделя ются государственные учреждения и должностные лица, указанные в ч. 1 ст. 40 УПК, уполномоченные в соответствии с УПК осуществлять дознание и другие уголовно-процессуальные полномочия».

Для обладания статусом «орган дознания» необходима сово купность определенных юридических предпосылок:

— создание государственных органов в установленном законом порядке;

— назначение лица на должность руководителя того государ ственного органа, который упомянут законодателем в ст. 40 УПК;

— наделение органа или должностного лица уголовно процессуальными полномочиями путем включения их законодателем в перечень органов дознания (в ст. 40 УПК);

— наличие юридического факта, ознаменовавшего начало уго ловно-процессуальной деятельности.

Только при совокупности этих предпосылок государственное учреждение или должностное лицо, указанные в ст. 40 УПК, приоб ретают статус органа дознания.

Таможенные органы — это сложное структурное государствен ное учреждение, которое состоит из многочисленных подразделений и служб1. Естественно возникает вопрос о том, кто конкретно в сис теме таможенных органов наделен статусом органа дознания? Обла дают ли статусом органа дознания все сотрудники таможенного ор гана?

В разрешении поставленного вопроса следует исходить из бук вального толкования закона. Поскольку органом дознания законода тель назвал таможенный орган, а не подразделения и службы, кото рые образуют указанную систему органа исполнительной власти, следовательно, они (эти подразделения, отделы и службы) статусом органа дознания не обладают.

С нашей точки зрения, не позволительно расширительно тол ковать текст закона, тем более в части произвольного наделения оп ределенными полномочиями участника процесса какие-либо ведом ства или должностного лица. Таким правом обладает только законо датель. В связи с этим следует подчеркнуть, что только на законода тельном уровне могут быть определены государственные органы ис полнительной власти в системе таможенных органов, наделенные статусом органа дознания. Так, например, с 1991 г. милиция, как орган исполнительной власти, входящий в систему органов внутрен них дел, была разделена на криминальную милицию и милицию об щественной безопасности. В 1999 г. на законодательном уровне оба эти учреждения были названы органом дознания. Следовательно, аналогичным способом следует определить структурное подразделе ние таможенных органов, обладающих статусом органа дознания.

Начальник органа дознания. Следует отметить, что среди ученых-процессуалистов нет единого мнения относительно соотно шения участников: орган дознания, начальник органа дознания, на чальник подразделения дознания. Некоторые авторы полагают, что между этими участниками следует видеть различие. Свою позицию они аргументируют тем обстоятельством, что законодатель, в соот ветствующих нормах уголовно-процессуального закона, делегирует процессуальные полномочия то «органу дознания», то «начальнику органа дознания», то «начальнику подразделения дознания», тем самым, различая указанных субъектов2. Другая часть ученых процессуалистов рассматривают эти понятия как тождественные.

См.: Федеральный закон от 21.07.1997 № 114-ФЗ «О службе в таможенных органах Российской Федерации.

См.: Логинов Е. А. Криминалистическое обеспечение расследования престу плений, связанных с незаконным оборотом наркотических средств, в испра вительных учреждениях : монография. Вологда, 2008. С. 79.

Так, например, профессор А. А. Чувилев писал: «Уголовно процессуальный закон (статья 117 УПК РСФСР) при определении круга органов дознания в одних случаях относит к ним руководите лей определенных учреждений, в других — государственные органы без указания, какие их должностные лица правомочны вести рассле дование. Независимо от этих особенностей наименования на практи ке орган дознания как орган расследования конкретного уголовного дела представляет собой формирование, систему. В этой системе на чальник учреждения выступает в качестве начальника органа доз нания...»1.

Действительно, орган дознания как учреждение, как система не может осуществлять какие-либо конкретные действия, принимать процессуальные решения. Фактически это может сделать только конкретное физическое лицо. Этим лицом является начальник орга на дознания, который и олицетворяет собой орган дознания. Следует признать, что те предписания, которые законодатель адресует «ор гану дознания», не могут быть реализованы без «начальника органа дознания». Именно поэтому в юридической литературе считается распространенным и верным суждение о том, что процессуальные документы органов дознания не имеют юридической силы до тех пор, пока они не утверждены руководителем (начальником) органа дознания.

Понятия «орган дознания» и «начальник органа дознания» то ждественны с точки зрения соотношения их процессуальных полно мочий в качестве участника уголовно-процессуальной деятельности.

Согласно п. 17 ст. 5 УПК начальник органа дознания — это должностное лицо органа дознания, в том числе заместитель на чальника органа дознания, уполномоченное давать поручения о производстве дознания и неотложных следственных действий, осу ществлять иные полномочия, предусмотренные УПК.

В системе таможенных органов начальник таможенного органа обладает статусом начальника органа дознания, поскольку он явля ется руководителем ведомства, которое законодатель указал в, ст.

40 УПК в качестве органа дознания. Кроме того, статусом начальни ка таможенного органа обладают его заместители.

Следует отметить, что на основании п. 17 ст. 5 УПК начальник органа дознания — это должностное лицо органа дознания. Данное законодательное положение может привести к выводу о том, что все должностные лица таможенных органов вправе обладать статусом начальника органа дознания. Очевидно, что такое положение было См.: Дознание в органах внутренних дел / под ред. А. А. Чувилева. М., 1986. С. 14.

бы абсурдным. С этой точки зрения законодательное определение термина «начальник органа дознания» не удачно и требует уточне ния, во всяком случае, применительно к системе таможенных орга нов. Начальники органов дознания, безусловно, являются должност ными лицами. Однако не верно было бы полагать, что в силу своего должностного положения эти лица автоматически становятся носите лями процессуального статуса — начальника органа дознания. Это может быть только в том случае, когда начальник таможенного орга на (он же начальник органа дознания) уполномочит, т.е. делегирует уголовно-процессуальные полномочия начальника органа дознания этим должностным лицам путем издания письменного распоряжения (указания). Если же такого указания не поступит, то должностные лица таможенных органов не вправе обладать статусом начальника органа дознания.

Начальник подразделения дознания. Значимым событием, которое, по мнению законодателя, должно было восполнить данный пробел, стало принятие Федерального закона от 06.06.2007 № 90 ФЗ, в соответствии с которым одним из новшеств является дополне ние УПК ст. 40.1, регламентирующей полномочия начальника под разделения дознания и ст. 5 пунктом 17.1, называющего в качестве указанного участника уголовного судопроизводства должностное лицо органа дознания, возглавляющее соответствующее специали зированное подразделение, которое осуществляет предварительное расследование в форме дознания, а также его заместителя.

Вместе с тем процессуальная фигура начальника органа доз нания не устранена законодателем, и вышеуказанный Закон внес лишь некоторые коррективы относительно его процессуальных пол номочий.

Введение законодателем начальника подразделения дознания в число участников уголовного судопроизводства в определенной мере ослабляет процессуальное положение начальника органа доз нания, статус которого сохраняется номинально, но перестает иметь практическое процессуальное значение, бывшее и ранее весьма не определенным1.

Следует также отметить, что снижается и процессуальная са мостоятельность дознавателя, которая и так ограничивалась процес суальным контролем начальника органа дознания и прокурора, а теперь еще и начальника подразделения дознания. Кроме того, вне сенные законодателем изменения ведут к определенному дублиро ванию правомочий начальника органа дознания и начальника под Александров А., Белов С. Поддержание государственного обвинения в су де: новая роль дознавателя // Российская юстиция. 2002. № 12. С. 48.

разделения дознания. Например, среди процессуальных полномочий начальника подразделения дознания регламентировано его право поручать подчиненному ему дознавателю выполнение неотложных следственных действий, в то время как эти полномочия возлагаются на дознавателя начальником органа дознания или его заместителем.

Исходя из этого, на наш взгляд, неоднозначно разрешается вопрос о том, кто из указанных должностных лиц возлагает на дознавателя полномочия органа дознания, несмотря на очевидный факт, что оба на это правомерны.

Подробная регламентация процессуальных полномочий на чальника подразделения дознания заставляет задуматься о целесо образности существования такой процессуальной фигуры, как на чальник органа дознания. Однако данное предположение скорее ошибочно в силу целого ряда обстоятельств.

Во-первых, начальник подразделения дознания уполномочен со вершать процессуальные действия только по отношению к находящим ся в его подчинении дознавателям, в то время как процессуальные воз можности начальника органа дознания распространяются на всех должностных лиц органа дознания (оперативные сотрудники и т.д.).

Во-вторых, принятие таких процессуальных решений, как утвер ждение обвинительного акта1, постановлений о прекращении произ водства дознания по уголовному делу, по-прежнему отнесено законода телем только к компетенции начальника органа дознания, а начальник подразделения дознания такими полномочиями не наделен.

В-третьих, не должно вводить в заблуждение содержание п. ст. 5 УПК, согласно которому начальник органа дознания вправе лишь поручить производство дознания и, следовательно, не вправе самостоятельно производить его. Как руководитель, начальник орга на дознания не может быть лишен каких-либо процессуальных пол номочий из числа тех, которыми наделены его подчиненные, в том числе и начальник подразделения дознания.

Можно также предположить, что наделение начальника органа дознания процессуальными полномочиями начальника подразделе ния дознания было целесообразно до введения в УПК п. 17.1 ст. 5 и ст. 40.1. Именно начальник подразделения дознания (ранее замести тель начальника органа дознания) согласно ведомственным предпи саниям осуществляет ежедневный процессуальный контроль за дея тельностью дознавателей, проверяя материалы уголовных дел и процессуальные документы, требующие утверждения начальником органа дознания.

Согласно ч. 4 ст. 225 УПК обвинительный акт, составленный дознавателем, утверждается начальником органа дознания.

Наделение начальников органов дознания полномочиями на чальников подразделений дознания скорее было правомерно до принятия вышеуказанного Закона. Теперь же непосредственный контроль за деятельностью дознавателей должен осуществлять на чальник соответствующего подразделения дознания (управления, отдела, отделения). Следует отметить, что согласно ведомственным предписаниям он осуществлял его и раньше, только теперь данное полномочие закреплено и в УПК.

В то же время трудно представить, чтобы начальник органа дознания осуществлял производство дознания по какому-либо уго ловному делу, как это может делать, например, начальник подразде ления дознания. Именно в связи этим ему отведена скромная роль в первой стадии уголовного судопроизводства. Исходя из практики деятельности органов дознания, начальник самостоятельно осущест вляет производство в полном объеме в единичных случаях.

В большей степени начальником органа дознания осуществля ется административное, а не процессуальное руководство органом дознания, в том числе и подразделением дознания. Начальники под разделений дознания имеют возможность постоянно контролировать производство дознания и находиться ближе к своим подчиненным с целью дачи своевременных указаний.

В то же время следует признать, что такого рода усиление процессуального контроля за деятельностью органа дознания явля ется необходимой мерой, учитывая количество процессуальных на рушений при производстве дознания. Несмотря на указанные об стоятельства, считаем, что наделение начальника органа дознания уголовно-процессуальными полномочиями начальника подразделе ния дознания целесообразно, поскольку, являясь руководителем, он должен иметь возможность самостоятельно принимать решения по всем вопросам, которые подлежат разрешению должностными лица ми подчиненных ему подразделений. Следует полагать, что правовой статус начальника органа дознания выше, чем статус начальника подразделения дознания, и он может осуществлять в отношении него контрольно-надзорные полномочия, подобно тем, что осуществляет начальник подразделения дознания в отношении дознавателя.

Таким образом, помимо принадлежащих только начальнику ор гана дознания процессуальных полномочий, он должен быть наделен всеми полномочиями подчиненных ему сотрудников. Подобные ут верждения неоднократно высказывались в научной литературе1.

См., например: Есина А. С. Дознание;

должностные лица, осуществляющие дознание. М., 2005. С. 12;

Гончан Ю. А. Таможня как орган дознания : дис....

канд. юрид. наук. Н. Новгород, 2000. С. 65.

Процессуальные полномочия начальника подразделения доз нания и начальника органа дознания должны соотноситься как часть и целое.

Полагаем, что в качестве следующего шага законодателя к регламентации процессуального статуса начальника органа дозна ния была бы целесообразна систематизация его процессуальных полномочий и перечень должностных лиц правоохранительных орга нов, наделенных ими.

Дознаватель. Необходимо отметить, что УПК впервые назвал дознавателя в качестве самостоятельного участника уголовного су допроизводства. В УПК РСФСР использовался термин «лицо, произ водящее дознание».

Согласно п. 7 ст. 5 УПК дознаватель — это должностное лицо органа дознания, правомочное либо уполномоченное начальником органа дознания осуществлять предварительное расследование в форме дознания, а также иные полномочия, предусмотренные уго ловно процессуальным законом.

Как следует из смысла данного законодательного установле ния, процессуальный статус дознавателя могут приобрести должно стные лица органов таможенных органов в двух случаях:

1) когда должностное лицо таможенного органа, назначенное на должность дознавателя, правомочно в силу своего служебного положения осуществлять расследование преступлений в форме доз нания. Назначение сотрудника таможенных органов на должность дознавателя оформляется приказом начальника таможенного органа и с момента подписания приказа должностное лицо приобретает ста тус дознавателя1;

2) когда начальник органа дознания уполномочил кого-либо из должностных лиц таможенных органов осуществлять уголовно процессуальные функции или, иными словами, делегировал подчи ненному сотруднику осуществление уголовно-процессуальных обя занностей, присущих дознавателю. В этом случае начальник органа дознания уполномочивает должностное лицо на осуществление уго ловно-процессуальной деятельности. Однако в отличие от первого случая, речь идет не о назначении на должность дознавателя, что подразумевает длительное исполнение уголовно-процессуальных обязанностей, а о кратковременном, возможно разовом исполнении См. приказ ФТС России от 10.08.2011 № 1635 «Об утверждении типовых положений о подразделении организации административных расследований, подразделении административных расследований, подразделении организа ции дознания, подразделении дознания, криминалистическом подразделении и учетно-регистрационном подразделении оперативной таможни».

сотрудником таможенного органа уголовно-процессуальных функций в статусе участника уголовного судопроизводства. В первом случае начальник таможенного органа издает приказ о назначении сотруд ника на должность дознавателя. Во втором случае делегирование процессуальных полномочий оформляется письменным распоряже нием начальника таможенного органа, его резолюцией на соответст вующих процессуальных документах.

Таким образом, понятие «дознаватель» можно рассматривать в двух аспектах. Дознаватель — это процессуальный статус участника уголовного процесса, которым может быть наделено любое должно стное лицо таможенного органа, которому начальником органа доз нания поручено производство дознания или иной уголовно процессуальной деятельности. Вместе с тем дознаватель — это со трудник подразделения по организации дознания, состоящий на должности дознавателя.

Следует помнить, что начальник органа дознания не вправе возлагать полномочия по проведению дознания на то лицо, которое проводило или проводит по данному уголовному делу оперативно розыскные мероприятия (ч. 2 ст. 41 УПК).

Данное законодательное положение еще раз подтверждает тот факт, что статусом дознавателя фактически может быть наделено любое должностное лицо таможенного органа, в том числе и сотруд ник оперативного подразделения таможенного органа, помимо штат ного дознавателя.

О ЛЕКТОРСКОМ МАСТЕРСТВЕ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА А. Н. Скалепов — доктор философских наук, доцент, профессор кафедры «Общественные науки» Юридического института МИИТа Переход от знаниевой к компетентностной парадигме в системе высшего профессионального образования обусловливает необходи мость повышения лекторского мастерства профессорско преподавательского состава вузов. Лекторское мастерство препода вателя, на наш взгляд, определяется уровнем овладения им наибо лее целесообразными приемами психолого-педагогического воздей ствия на сознание обучаемых в процессе лекционных занятий.

Искусство читать лекции — это не врожденное умение, а каче ство приобретенное. Возьмите любую литературу по этой теме, и вы убедитесь, что это действительно так.

Среди дореволюционных профессоров России Василию Осипо вичу Ключевскому принадлежит едва ли не самое первое место как знаменитому, общепризнанному лектору. В аудиториях Московского университета во время его лекций яблоку негде было упасть. Слуша тели теснились в проходах, кольцом окружали кафедру. Не только студенты — историки и филологи, для которых, собственно, и читал ся курс русской истории, были его слушателями, математики, физи ки, химики, медики все стремились прорваться на лекции Ключев ского через строгую охрану надзирателей — по-тогдашнему, «педе лей». Лекции Ключевского буквально опустошали аудитории на дру гих факультетах. Ключевский начал преподавание с 1870-х гг. и чи тал лекции до 1909 г. В чем же состояли секреты его лекторского мастерства? Ог ромный природный талант Ключевского был развит в процессе не прерывного труда. Он неустанно работал над текстом лекций, над их содержанием, образностью, стройностью. Лекции состояли из срав нительно немногих отделов, логически тесно связанных между со бой, вытекающих один из другого. Остановимся на других сторонах лекторского мастерства Ключевского.

В первой половине своей лекционной деятельности Ключев ский читал сидя. Затем привык читать стоя. На кафедре обычно ле жали какие-то записки, в которые, впрочем, он почти не заглядывал.

Некоторым казалось, что он читал по написанному, а не говорил. Но подавляющее число свидетельств не подтверждает этого впечатле ния. Ключевский говорил, изредка заглядывая в свои записки, «со склоненным не то к рукописи, не то к аудитории корпусом», иногда приподнимая руку «в уровень с открытым лбом», откидывая прядь волос. Одни говорят о «зажмуренных глазах», другие — об остром сверкании глаз.

Удивительное дело, все до одного свидетели говорят, что Клю чевский всегда читал «тихо»: «негромкий, спокойный голос» (М. М.

Богословский), «тихий голос», «слабый голос» (А. Ф. Кони), «тихая речь» (А. А. Кизеветтер), «слабый голос» (В. Уланов) — на этом схо дятся все. Вместе с тем все говорят о «привлекательном», даже «не обыкновенно привлекательном» голосе, о «прозрачности звуковой стороны». При тихой речи она была слышна каждому в аудитории, набитой сотнями человек.

Был еще у Ключевского (он очень любил музыку) и какой-то внутренний музыкальный ритм в построении фраз. Темп речи был всегда медленным: неторопливость лекции (а ведь в детстве был заикой) была такова, что при небольшом навыке можно было запи Нечкина М. В. Василий Осипович Ключевский : монография. М. : Наука, 1974.

сывать, не пользуясь стенографией, буквально слово в слово, как она произносилась.

Другим секретом лекторского мастерства Ключевского была образность его речи. Так, в студенческой записи лекции об императ рице Елизавете мы найдем зародыш хорошо известной ее характери стики, вошедшей позже в IV том «Курса» Ключевского. Студент за писал: «Это была веселая и набожная царица: от вечерни ездила на бал и с бала к заутрене. Вечно вздыхая об иноческой жизни, она ос тавила после себя гардероб в несколько тысяч платьев».

А вот как зафиксировал в своих записках данный фрагмент лекции Ключевского другой слушатель — профессор Н. А. Глаголев:

«Ключевский читал так: сосредоточенно наклонив голову над руко писью, будто боясь ошибиться в цифрах, он деловито произносил: “У нее в гардеробе было 15.000 платьев, два сундука шелковых чу лок”... тут он прерывает цитату, поднимает голову, хитро смотрит на аудиторию и как бы “от себя” добавляет: “и ни одной разумной мыс ли в голове” (в “Курс” Ключевский этого не включил)»1.

Ключевский описывает манеру чтения профессоров, их внеш ний облик, делит на особые типы слушателей в аудитории. Ничто не ускользает от его внимания — ни внешность лектора, ни манера ре чи, ни реакция аудитории.

Вот общее движение, появляется профессор Федор Иванович Буслаев, общий любимец, «человек лет сорока — стриженый, здоро вый... Начинает нюхать табак будто из-под руки, тишком, так забав но посматривая на слушателей. Вдруг как заголосит, так наивно, будто с возу упал...», — так оригинально начинается буслаевская лекция.

Вот следующий лектор: «Входит Сергиевский, профессор бого словия... Как передать тебе его наружность? Он еще молодой, лет 35-ти, смугл и бледен, сколько можно быть бледным смуглому ли цу... Волосы его очень коротки;

он зачесывает их спереди назад почти без ряда, как у Горизонтова (семинарский учитель). Нарукав ники, выбивающиеся из-под длинных и широких рукавов его рясы, поразительной белизны. Вообще он щеголь. Начинает он как-то ба сом, тихо, потом оживляется, все становится громче и громче и пе реходит во что-то среднее между обыкновенным, что называется, ни басом, ни тенором, и тем тонким голосом, которым говорит человек 15—16-ти лет...».

А вот профессор С. В. Ешевский: «Он, по-видимому, очень слаб, худ, глаза бесцветны, вообще невзрачный. Ему лет 30 с не Нечкина М. В. Василий Осипович Ключевский : монография. М. : Наука, 1974.

большим. Но читает он прекрасно, т.е. содержание его чтений пре красно, а выговор его не очень хорош. Он говорит тихо, слабым го лосом, некоторые слова произносит с трудом. Но заслушаешься этого человека»1.

И в расцвете творческих сил Ключевский постоянно записыва ет наблюдения за приемами лекторского мастерства, вырабатывает его правила, сосредоточенно анализирует собранные данные, за полняет заметками о существе и приемах преподавания целые стра ницы. Кратко говоря, он сознательно изучает вопрос, вникает в него, а не просто отдается велениям интуиции.

Может быть, одну из главных тайн своего мастерства Ключев ский раскрыл в таких словах: «Говоря публично, не обращайтесь ни к слуху, ни к уму слушателей, а говорите так, чтобы они, слушая вас, не слышали ваших слов, а видели ваш предмет и чувствовали ваш момент. Воображение в сердце слушателей без вас и лучше вас сладят с их умом».

Далее представляется целесообразным остановиться на наибо лее распространенных ошибках в процессе чтения лекций.

Ошибка 1: несоответствие. Когда содержание ваших слов рас ходится с тоном речи, осанкой и языком тела, студенты мгновенно это замечают. Аудитория обладает безошибочным чутьем в отноше нии того, что касается настроения оратора и его самочувствия. Если вы начнете говорить «Здравствуйте, как я рад вас всех видеть....»

дрожащим неуверенным голосом, нервно перебирая пальцами пуго вицы на костюме — будьте уверены, у студентов моментально поя вится недоверие и к сказанному вами, и к самому говорящему. По этому вместо «Я рад...» — радуйтесь на самом деле! Осознанно пе редавайте ваше позитивное настроение студентам. Это важно — мо лодые люди в хорошем настроении легче воспринимают информа цию, им хочется продолжать контакт. Если же вы не испытываете радости, не стоит лгать. Лучше честно признаться: «Сегодня великий день, поэтому я волнуюсь...» Тогда вы по крайней мере произведете впечатление честного человека, говорящего правдивые вещи.

Ошибка 2: оправдания. Помните: студенческая аудитория эгоистична, ей по большому счету все равно, волнуетесь вы или нет.

Нужно говорить так, чтобы большая часть студентов почувствовала:

вы понимаете их стремления и желания, говорите для них и обра щаетесь к каждому из них персонально. Если вы будете действовать именно так, тогда:

Нечкина М. В. Василий Осипович Ключевский : монография. М. : Наука, 1974.

а) гораздо больше студентов, чем вы думаете, просто не обра тят внимание на ваше волнение или же снисходительно отнесутся к нему, потому что интересуются прежде всего собой и своими делами;

б) ваше волнение улетучивается тем скорее, чем больше вни мания вы уделяете другим людям, а не собственным ощущениям.

Ошибка 3: извинения. Начинающие лекторы любят извиняться («прошу простить меня за мой простуженный голос..., мой внешний вид, плохое качество слайдов и т.п.)». Студенческая аудитория — не священник и не отпустит ваши грехи. Лучше с самого начала избе гать того, за что нужно будет просить прощения. Следует превратить недостаток в достоинство: «У меня сегодня простуженный голос, по этому прошу вас сдвинуться и сесть ко мне поближе. Таким образом, сплотившись еще больше, мы продемонстрируем, что мы все — одна команда, работающая в тесном взаимодействии».

Ошибка 4: глаза и брови. Вы действительно уверены, что хо рошо управляете своей мимикой? Большинству новичков только ка жется, что это так. На самом деле контролировать мимику неподго товленному человеку нелегко. Психологические исследования пока зали, что смеющиеся глаза и прямые брови — это как раз то, что нужно преподавателю. Слушать вас приятно, аудитория уверена в вашей компетентности. Потренируйтесь перед зеркалом, запишите собственное выступление на видео и проанализируйте его.

Ошибка 5: подбор слов. Мы слышим и понимаем отдельные слова прежде, чем понимаем все предложение целиком. Поэтому на значение отдельных слов мы реагируем быстрее и менее осознанно, чем на значение предложений. Помните: слова — это картинки в го лове! Недаром в древности учителя риторики говорили своим учени кам: «Расскажи мне так, чтобы я это увидел!». Если вы хотите соз дать позитивный настрой, тогда вместо «это не плохо», скажите «это хорошо». Создавайте позитивное настроение позитивными словами — ведь от настроения публики зависит очень многое!

Ошибка 6: Отсутствие юмора. Всем студентам известны лекто ры-зануды. Добавьте в свою серьезную речь улыбку, разбавьте шут ками, расскажите забавную историю. Людям нужно периодически отдыхать. Благодарная публика ответит вам благосклонностью и вниманием. Можно посмеяться и над собой, если вы допустили ка кую-то оплошность — студенты воспримут это как признак вашей уверенности в себе и чувства собственного достоинства.

Смех — это живительная среда для работы мозга. Высоко классные педагоги знают, что юмор и хорошее настроение только прибавляют желания учиться и делают процесс более эффективным.

Смех помогает расслабиться и приводит к образованию в мозгу такой химической среды, в которой лучше происходит восприятие новой информации — это доказано нейропсихологами.

Ошибка 7: всезнайство. Не считайте студенческую аудиторию глупее вас, иначе вам отплатят той же монетой. Напыщенность и всезнайство могут сыграть с вами очень злую шутку. Так, однажды всеми нелюбимому лектору по истории философии студент-психолог прилюдно задал каверзный вопрос: как следует относиться к фило софу Уоллесу? Преподаватель, испугавшись, что его поймают на не достатке эрудиции, долго и убедительно разъяснял затаившей дух аудитории ошибки этого философа, выдуманного студентами нака нуне лекции. Чтобы не попасть в смешное положение, достаточно было просто ответить: «Нет, этот автор мне не знаком. Если вы счи таете, что его учение подходит к нашей теме, прошу рассказать о нем в нескольких словах».

Ошибка 8: суетливость. Отвлекаясь от страха перед студенче ской аудиторией, начинающий лектор может торопливо ходить от стены к стене туда-сюда, словно маятник, проделывать суетливые манипуляции с предметами (постоянно вертеть карандаш в руках и т.п.) и делать прочие ненужные движения. В итоге публика начинает следить за его перемещениями и перестает следить за темой выступ ления.

Найдите подходящее место и займите позицию, «пустите кор ни». Перемещайтесь, но перемещайтесь осознанно, контролируя пространство.

Ошибка 9: монотонность речи. Искусный лектор мастерски владеет своей речью. Чтобы держать публику «в тонусе» он посто янно варьирует громкость и силу своего голоса, придавая ему живо сти. Когда хочет вызвать напряженность и интерес, он заговорщиче ски затихает и произносит слова чуть медленнее. Говоря громче, он выделяет главное в своем выступлении. Когда нужно, он добавляет голосу значительности и драматизма.

Ошибка 10: отсутствие пауз. Начинающие преподаватели — новички в ораторском ремесле, панически боятся пауз, неизбежно возникающих во время лекционного выступления. В связи с этим полезно вспомнить совет блистательной Джулии Ламберт из моэмов ского «Театра»: «Главное — это умение держать паузу, лучше ее не делать, но если уж вышло — держи ее, сколько можешь»1. Опытные педагоги в этом случае советуют: когда нечего сказать — лучше по молчать, пока придут нужные слова.

Моэм Сомерсет. Театр / пер. с англ. Г. Островской. М. : Правда, 1982.

Педагогической практикой выявлены ряд моментов, которые являются своеобразными препятствиями («порогами») на пути к лек торскому мастерству.

Во-первых, неискренность педагога — это препятствие, кото рое никогда не позволит вам «владеть» студенческой аудиторией.

Хороший лектор должен быть абсолютно уверен в истинности излагаемых им мыслей и идей. Эта внутренняя уверенность должна пронизывать его сознание и подсознание. Неправда подтачивает уверенность, корни которой находятся в подсознании1.

Кто знаком с литературой по классической йоге, помнит, что ее восьмая ступень называется Яма. Она включает в себя правило Са тья (правдивость), которую необходимо соблюдать не только в сло вах, но и в мыслях. Это же является одним из важнейших принципов «колдовства лектора». А в колдовских пособиях сказано прямо:

«слово ведьмы — есть слово ведьмы, и нарушать его не позволено».

Во-вторых, преподавателю следует преодолеть так называе мый «порог бдительности или независимости (суверенитета) созна ния обучаемых». Лектор порой не может «достучаться до обучае мых», его слово «не зацепляет», не откладывается в их подсозна нии, «вход» в который оберегается сознанием. Поэтому цель хоро шего лектора — отвлечь и обойти сознание студентов и войти непо средственно в контакт с их подсознанием. Преподаватель, владею щий умением внушать мысли и идеи, выглядит настоящим волшеб ником. Студенты же, находясь в полном сознании, всецело подпада ет под влияние его мыслей и идей.

В-третьих, другим препятствием выступает «порог внушаемо сти», связанный с психо-мышечным зажимом студенческой аудито рии.

Для увеличения чувствительности и снятия зажима целесооб разно использовать следующие приемы:

а) очень эффективно работает в этом плане школьный прием, когда студенты при входе преподавателя в аудиторию обязаны встать и на какое-то время замереть. Тот, кто первым ввел это пра вило, был далеко не так глуп, как может показаться. В данном слу чае включается моторика обучаемых. Может быть, по этой причине эффективность российского образования выше европейского, где дети не встают при входе учителя в класс;

б) более хитрый прием: попросите студентов пересесть побли же к кафедре, если они заняли места в конце лекционной аудито рии, а передние кресла свободны. Будьте настойчивы и обязательно добейтесь выполнение вашего требования. Вплоть до того, что если Тоганов В. Искусство лектора. www.proza.ru/2005/12/18-178.

кто-то демонстративно упорствует, поставьте перед ним дилемму:

«либо вы садитесь на передние ряды, либо прошу вас покинуть ау диторию». Добившись выполнения требования, вы увеличите управ ляемость аудиторией, а значит ее внушаемость;

в) еще один прием: попросите встать всех тех, кто был на ва шей прошлой лекции, а когда они сядут, скажите: «А теперь встань те, кто на ней не был». Главное, чтобы как можно большее число студентов совершило некое моторное действие, инициированное ва ми. Этим достигается, как снятие психо-мышечного зажима, так и частичное подчинение аудитории воле лектора, что само по себе не маловажно. Как видите, каждый прием, делающий вас хорошим лек тором, оказывает разноплановые эффекты, а потому следует быть пунктуальным и никогда не пренебрегать ни одним из них. Помните, последовательность и принципиальность по отношению к себе не менее важна, чем таковые — направленные к аудитории. Кто не владеет собой, никогда не сможет влиять на других.

Обязательно проверьте, достигли ли вы результата. Потому что, если психо-мышечный зажим не снят, то дальнейшие действия будут неэффективны, а материал лекции не будет усвоен большин ством слушателей.

Самый простой метод — рассказать короткий анекдот или «от пустить» небольшую шутку. Помните, что анекдот может быть не особо смешным или, что называется, с «бородой», — но если зажим снят, то большинство будут смеяться, а если не снят, то их не рас смешит даже Чарли Чаплин.

Другой метод проверки. Неожиданно уроните что-то с лектор ского стола, например блокнот, или неловко оступитесь и потеряйте равновесие. По степени сочувственной реакции аудитории вы опре делите, насколько студенты расслабились и их подсознание «сле дит» за вашими действиями.

Чтобы не повторять из лекции к лекции однообразные методы проверки, ищите свои собственные приемы, соответствующие спе цифике аудитории. Именно реакция зала на неожиданный поступок лектора наиболее объективно показывает степень раскрепощенности студентов, без которой степень усвоения лекционного материала будет крайне низкой.

Теперь, когда вы убедились в том, что все так просто, вам придется расстаться с мыслью, что это так просто. Мы рассмотрели лишь вершину айсберга.

Правила, обеспечивающие, на наш взгляд, успех лекционного занятия:

1. Будьте абсолютно уверены в истинности излагаемых идей и мыслей. Совет для начинающего лектора — не терять самооблада ние. Нужно держать себя твердо и уверенно, какую бы реплику не позволил себе кто-то из аудитории. Своим видом лектор должен по казывать, что ничего особенного не произошло.

2. Говорите громко, ясно, твердо и четко, но не нужно кричать.

Голос играет огромную роль в ораторском искусстве. Голос лектора должен быть хорошо модулирован (нужно уметь переходить из тона в тон), быть чистым, сильным и приятным. Есть простой и надежный способ для развития голоса. Он заключается в том, что тренирующийся удаляется в уединенное место: поле, лес и кричит изо всех сил. Это очень хорошо укрепляет связки.

Лектор должен говорить отчетливо и убедительно, не спеша и не вдаваясь чрезмерно в подробности вопроса, выражаясь кратко, просто и понятно. Голос не должен быть пронзительным, и в то же время он не должен быть замогильным. Как те, так и другие звуки одинаково не нравятся слушателям.

Лектор должен найти для себя средний голос и держать его.

Речь должна быть неспешной и мелодичной.

При установлении контакта с аудиторией нужно всегда учиты вать то, что одни и те же действия, фразы, понятия по-разному вос принимаются людьми. Не допускайте скороговорок и оборванных незаконченных предложений. Делайте небольшие интервалы между фразами. Студент должен успевать усваивать ваши мысли.


Речь лектора должны быть афористичной. Афоризмы, да еще «отчеканенные», по Ключевскому, нужны в работе лектора. Они не сут в себе как бы сконцентрированную энергию, конденсированную мысль, мгновенно ложатся в память. Вот некоторые афоризмы Клю чевского1:

— «Твердость убеждений — чаще инерция мысли, чем после довательность мышления»;

— «Чтобы согреть Россию, некоторые готовы сжечь ее»;

— «Жизнь учит лишь тех, кто ее изучает»;

— «Чтобы быть полезным людям, нужно не пользоваться от них»;

— «В науке надо повторять уроки, чтобы хорошо помнить их;

в морали надо хорошо помнить ошибки, чтобы не повторять их»;

— «Понимаю затруднения Извольского: ни армии, ни флота, ни финансов — только орден Андрея Первозванного...»2 (министр ино странных дел в 1906—1910 гг.).

Афоризмы Василия Осиповича Ключевского. http://www.c-cafe.ru/days/bio /af/00004035.php.

Ключевский В. О. Афоризмы и мысли об истории. http://books.google.ru.

Мы полагаем целесообразным при рассмотрении проблемы со циальной природы личности лектору необходимо сосредоточить вни мание студентов на определениях личности, данных представителя ми различных философских школ. В частности, Карл Маркс в «Тези сах о Фейербахе» отмечал: «Сущность человека не есть абстракт, присущий отдельному индивиду. В своей деятельности она есть со вокупность всех общественных отношений». По мнению же амери канского философа-неофрейдиста Гарри Салливена (1892—1949), личность, — это лишь «квазистабильный фокус в системе межперсо нальных отношений», «относительно устойчивая модель повторяю щихся межличностных ситуаций, характеризующих человеческую жизнь»1. Такой педагогический прием активизирует познавательный интерес студентов и способствует быстрейшему овладению ими ме тодом сравнительного анализа социальных явлений.

3. Смотрите на аудиторию, стараясь встретиться глазами с максимальным числом слушателей. Наладьте «контакт глазами» с аудиторией. Нужно выработать так называемый «пристальный взгляд». «Пристальный взгляд» — драгоценная находка, выражаю щая непоколебимую силу воли и уверенность в себе и правоте своих слов и мнений. Встречающий такой взгляд сразу ощущает, какую огромную внутреннюю силу он выражает. Не случайно во многих восточных единоборствах бойцы начинают борьбу с борьбы взгля дов. И, как правило, уже по силе взгляда они определяют расста новку сил. Даже животные боятся этого взгляда.

Отсюда, отыщите глазами среди аудитории тех, кто уже от крылся контакту с вами, и не поленитесь высказать в адрес одного из студентов краткий комплимент, типа: «Как хорошо сегодня вы глядит.... Если он в таком же жизнерадостном состоянии придет на экзамен, то я поставлю ему “отлично” не спрашивая!»

4. Следите за тем, чтобы никакие части вашего тела, особенно лицо, не были неоправданно напряжены. Вы должны быть естест венны и легко двигаться по аудитории. Но, разумеется, не мельте шите перед глазами студентов, бегая туда-сюда. Помните, что вы вовсе не клоун, а серьезный уверенный в себе педагог.

5. Используйте местоимение «я» (я сейчас буду..., я уверен..., я полагаю).

Скромность — это не то качество, которое сделает вас хоро шим лектором. Входя в аудиторию, постарайтесь оставить ее в гар деробе, вместе с вашим пальто. Если же вы не можете этого сделать, то вас ждет неудача. Однако не следует и чрезмерно чваниться пе ред студентами. Будьте естественны и демократичны, но и не забы Ярошевский М. Г. Психология в ХХ столетии. М. : Политиздат, 1974. С. 210.

вайте, что во время лекции именно вы — хозяин положения, поэтому частое употребление местоимения «я» вам не возбраняется. В связи с этим следует напомнить выражение, приписываемое императору Наполеону: «Скромность — первый шаг в небытие».

6. Дайте установку на требуемое ожидание: изложите сразу кратко логику предстоящей лекции.

Никогда не начинайте лекцию с посторонних разговоров, типа выяснения, почему кто-то отсутствует в аудитории или отсутствовал на прошлой лекции, не устраивайте шумных дискуссий, не демонст рируйте наличие эмоций.

Так, для создания нужного эмоционального фона можете на чать лекцию с рассказа о себе и своих достижениях в сфере, рас сматриваемой на лекции тематики. Главное здесь — не дать возмож ности студентам усомниться в вашей компетентности.

7. Не извиняйтесь, если оговорились, а тем более, если ошиб лись. Всегда выдавайте обнаруженную студентами вашу ошибку за оговорку. Безусловно, поддерживайте и укрепляйте мнение о вашей непогрешимости как специалиста. Хороший лектор всегда должен быть в глазах студентов немного сверхчеловеком, нести на себе не кий ореол превосходства и таинственности.

8. Не раздражайтесь, будьте спокойны и решительны. Не да вайте втянуть себя в дискуссию. Ни в коем случае не вступайте во время лекции в разговоры с кем-то из аудитории.

9. Не давайте оценку и не оскорбляйте студентов замечаниями типа: «Ну, что вы такой непонятливый!» и т.п.

Для проникновения в подсознание в случаях, когда ощущается активное сопротивление, лектор иногда прибегает к лести. Эта лесть отвлекает сознание агрессивно настроенного студента, — его созна ние невольно ослабляет сопротивление и тем самым облегчает кон такт с подсознанием.

10. Обязательно выразите понимание позиции студентов, ло вите их мельчайшие реакции, типа: улыбка удивления, сомнение или гримаса протеста. Ваша сверхзадача — следить за настроением аудитории, его малейшими нюансами, — оперативно и адекватно реагировать на них. Идею обратной связи в процессе человеческого общения очень наглядно выразил выдающийся русский физиолог А. Ф. Самойлов: «Если кто-нибудь... смотрит на живого человека и разговаривает с ним, то оба эти человека образуют вместе систему колец, по которым возбуждение бежит, переправляясь с одной клет ки на другую... Лектор, читающий лекцию и старающийся по виду и поведению слушателей дать себе отчет в том, как воспринимается лекция, слушатели, вникающие в слова и смысл лекции, образуют одно целое, одну систему кольцевых путей возбуждения»1.

11. Теоретики ораторского искусства в своих статьях о лектор ском мастерстве обращают особое внимание на жестикуляцию.

Знаменитый оратор древности Демосфен на вопрос, что нужно для хорошего оратора, ответил так: «Жесты, жесты и жесты!»2.

Известный судебный деятель А. Ф. Кони отмечал: «Жесты оживляют речь, но ими следует пользоваться осторожно. Вырази тельный жест (поднятая рука, сжатый кулак, резкое и быстрое дви жение и т.п.) должны соответствовать смыслу и значению данной фразы или отдельного слова (здесь жест действует заодно с тоном, удваивая силу речи)»3.

Механические жесты отвлекают внимание студентов от содер жания лекции, мешают ее восприятию. Так, слишком частые, одно образные, суетливые, резкие движения рук неприятны, приедаются, надоедают и раздражают.

Нередко они бывают результатом волнения лектора, свиде тельствуют о его неуверенности в себе. В зависимости от назначения жесты подразделяются на ритмические, эмоциональные, указатель ные, изобразительные и символические.

Неоправданный жест, жест ради жеста не украшает речь, «вы зывает смех и унижает идею». Вот почему уже в первых руково дствах по красноречию давались советы, как использовать жесты.

Так, в «Теории красноречия» А. Галича (1830) сказано: «Носа и губ, языка и ушей никогда нельзя употреблять без оскорбления благо пристойности», «приличие запрещает грудь и брюхо выдвигать, спи ну кривить, плечами подергивать», «благопристойность воспрещает театральные кривлянья»4.

Таким образом, достигнуть лекторского мастерства — значит уметь привлечь внимание студентов, донести до их ума и внушить им свои мысли и идеи. Способность внушать не бывает врожденной, а всегда является приобретенной в результате использования полу ченных знаний и освоенных методик. Первое и самое значительное требование лекторского мастерства: обработка содержания лекций, их свежесть, новизна, отчетливость построения. Убежден: хорошим лектором способен стать каждый преподаватель, кто проделает не обходимый объем работы над собой.

Ножкин Е. А. Мастерство устного выступления. М.: Политиздат, 1989. С. Введенская Л. А., Павлова Л. Г. Культура и искусство речи. Современная риторика. Ростов н/Д : Феникс, 1998.

Кони А. Ф. Советы лекторам. http://books.google.ru.

Галич А. И. Теория красноречия для всех родов прозаических сочинений http://5ballov.qip.ru/.sochineniy.

A TEACHER GUIDE TO USING NEWSPAPERS IN THE CLASSROOM И. И. Богомолова — старший преподаватель кафедры «Иностранные языки-III» Юридического инсттута МИИТа Abstract. An article discussing ways to use English newspapers in the classroom. It suggests advice on using different kinds of activities and project works based on teaching English to young learners.

Economic and technological developments are increasingly having more and more impact on our social lives. Over the last few years the media, and especially information technologies, have developed incredibly fast. Magazines and newspapers, computer and internet have all become an integral part of young people's lives.

Newspapers can be found everywhere. It's impossible to avoid being « informed» all the time. Wherever we go, we are followed by some kind of news. You can hardly find another resource, except newspaper, that reflects changes in language and society so quickly. We are all — but in particular the younger generation — expected to be newspaper competent. An education and training which doesn't take knowledge of newspaper into consideration fails our students.

There are so many good reasons to use the news to teach.

Reading the newspaper helps students become better spellers, have larger vocabularies and have higher achievement scores in social studies, language and mathematics than their matched counterparts who relied only on textbooks. Newspaper use seems to improve verbal interactions, student motivation and student behavior.


This article aims to show some useful activities that can become your teaching guide to using newspapers in the class.

I have put together a list of some Dos and Don’ts that we adhere to when using newspapers in class. Read them and decide for yourself whether you agree or not. Then perhaps you can try some of the ideas I include that follow.

Newspaper DOs and DON’Ts Do...

Use English language newspapers produced for the local community if you are teaching in a country where English is not an official language. Many large cities will have a newspaper in English. The topics within these papers are likely to have more of an impact on the learners than topics that are specific to the British or American press.

Allow learners to select an article that interests them, work on it and report back to other learners.

Be clear on aims. Is it reading or speaking you want to practice?

Or both?

Get learners to read outside class as much as possible.

Make your tasks as authentic as the material. Tasks like “underline all the verbs in the past” are of limited value and should be used sparingly. Think about what people do when they read newspapers in their own language.

Help learners to become better learners. Reading is a great way of acquiring language. If you can get your learners to regularly dip into English newspapers then their reading skills, writing skills and vocabulary will improve. Talk about reading and comprehension of English texts with your learners as well, and share strategies that they use when reading. How often do they use a dictionary for example? At the end of a course, do they feel they are reading faster or better?

Don’t...

Assume learners are interested in British, American, Canadian or Australian culture, particularly tabloid gossip. The British tabloids, for example, are a culturally specific type of newspaper and are not universal.

Assume what you find interesting in a newspaper will interest your learners.

Set simple tasks for lower level learners with a very difficult piece of text, e.g. Find three numbers and two countries in this column article on the Middle East. Unless these tasks are followed up with an opportunity to comprehend and interact with the text, they’re condescending and (almost) pointless.

Ideas on how to use newspapers The following are a list of ideas on how to use a newspaper authentically in the classroom. Of course, old habits can die hard, so you can include some other classroom type activities that you like as well.

Writing Activities 1. Some newspaper have a section where readers write questions and other readers answer them. Here is an example:

Set up a Q and A board in your classroom. Every week ask 3 or learners to submit a question for the board. You can set a theme (e.g.

sports questions, grammar questions, movie questions) or leave it open.

Check the questions for accuracy and post them up. During the week ask other learners to look at the questions (as they arrive in class, just before the end of class, if they finish early) and try write a response to one of them. They should post their answers under the relevant question.

2. In some newspapers, there is a news summary section consisting of many short news items (one paragraph each). Give each pair of learners one of these news items and ask them to write a headline for it on a separate slip of paper. Collect all the stories and the headlines. Post them on the board or put them on a table and ask learners to match the stories and the headlines.

3. Ask learners to choose a short item of news that they find interesting and rewrite it, changing some of the details. Have learners exchange news items with a partner and see if they can spot the lies.

4. This activity is good for working on descriptive writing. Provide each student with a newspaper and have them cut out pictures and their captions. When they are finished, divide the students into pairs.

Students will swap pictures, but not captions. Students must write a caption to accompany their new picture based on what they see and what they think is happening in the picture. When they are finished, the pairs can take turns showing one another their pictures and reading their new captions. Have them read the original captions to compare.

5. For this activity, make a copy of one headline article and provide each student with their own copy. Instruct students to take a highlighter and highlight five nouns, five verbs and five adjectives. Next, have students work silently to replace each of the highlighted words with a synonym, using a dictionary or thesaurus for reference if necessary. Afterward, students can take turns reading their stories aloud to see how their changes compare to the rest of the class.

6. This activity works best with a Sunday newspaper, as it has more sections. Divide the newspaper up by section and split students into small groups, each with a different section. As a group, students choose one article and write a summary of that article together. When all groups are finished, each group takes a turn reading their summary.

The other groups have to guess which section the article was from (Sports, Business, Front Page) before taking their own turn.

Speaking activities 1. Cut out some photos from the newspaper of recent news items which are familiar/ relevant/ of interest to your learners. Put the learners in pairs. Demonstrate the activity by holding up a picture and doing the following:

Describe what is in the picture (there is… there are… a man is talking… two women are walking….) Speculate about what the news story could be (it could be… it must be… he might be…) Ask learners to do the same with their picture in pairs. As a follow up they could write the caption for the photo on a separate piece of paper. Collect the captions and photos. Redistribute them to the learners, who now have to find the photo to match the caption.

2. You can always use newspapers as a prompt to start a discussion on a given topic. Just as you would show a picture of something to prompt discussion, do the same with a newspaper article.

If your aim is discussion and speaking skills, then why not use a newspaper written in the learners’ L1 to prompt discussion? Learners will be able to skim an article much quicker in their own language, especially at lower levels. If it is an issue that is local (and therefore unlikely to be covered in an English newspaper), then all the more reason to do so.

A variation of this would be to ask the learner to read something from the newspaper in their own language and explain it to you in English.

3. You can use a newspaper in class without learners having to read it at all. For some role play speaking activities give out props. For fidgety learners, having something to hold while they are speaking can help!For example, role play a conversation between two people over a coffee in the morning. To help them get started, give them the following options to start a conversation:

A (reading a newspaper) — Can you BELIEVE this? B — What is it?

A — This is an outrage. Listen to this… A — Are you listening to me? B (reading a newspaper) — Hmmmm? A — I was saying… 4. Choose an interesting article or story from the newspaper and make enough copies for every pair of learners. There are often «human interest» stories in the newspaper which adapt themselves well to role play («Man finds long lost brother»;

«Lottery winner buys a house for pet dog» etc.). Ask learners to first read the newspaper and then improvise a short role play. Role plays from newspapers are often conducted one of two ways: 1) one learner plays the journalist and the other plays the protagonist of the story;

the journalists does an interview, or 2) learners each take the role of a person in the story and act out the story, or something that happens before or after the story.

5.Have students find a photograph in the newspaper that interests them. Instruct them to think about what is going on in the picture. Have them explain what they think happened just before the picture was taken and predict what they believe will happen afterwards. They should write down their explanation. Then, for creative writing fun, have them come up with the wildest events they can think of for what happened before and after.

6.Explain the structure of each article. Students should understand that in a newspaper, the main idea is often the first sentence of the article, which explains the «who, what, when, why and how» of the story. The rest of the article develops the details.

Newspaper articles are nonfiction and are therefore not written with developed characters, setting or plot. Ask students to underline the first sentence of many articles and then highlight the «who, what, when, where and how.»

Reading activities 1. Distribute the newspapers, one for each group of two or three learners. Tell them they have a time limit with which to skim through the newspaper. When the time limit is up, ask two groups to get together and report to each other everything they remember that is in the news. They must do this in English, and cannot refer to the newspapers. Do feedback as a whole group. This is a combined reading and speaking activity, although the time limit forces learners to use the reading skill of skimming.

2.Give each learner a newspaper and tell them that for homework, you would like them to take the newspaper home, choose an article and prepare a report on it to classmates. The report must be no longer than five minutes, and should include peer teaching on new vocabulary that the learner encounters in their article. This encourages reading outside the classroom, as well as dictionary use. Set up a schedule and have the last five minutes of every class devoted to news reports by a learner or learners and make this project part of your class routine.

3.Give each group of four or five learners a newspaper and a piece of paper. Tell them that they have ten minutes to make a quiz based on that section of the newspaper. Suggest different kinds of questions, e.g. How long has X been… Where is …? How many people…?

What happened in …? Who is…? Who won…? How much did…pay/cost…?

In groups, learners write six questions. Circulate and monitor, checking the grammar and spelling in the questions (and making sure that questions are not too difficult!) When the groups are finished, they pass the paper and the questions to another group. Set a time limit for new groups to do the quiz. Repeat the process if you have time. Do feedback and check the answers to the quizzes. This is good to practice the reading skill of scanning for information.

4. If you have introduced the skill of summarizing, have students read short articles and work in pairs or small groups. Each student can read a paragraph and highlight the important details. Then they can paraphrase these details into sentences that best retell the event related in the article. 5. Discuss the relevance of a news story. Students should understand that for an article to be «news,» it must be timely, relevant and nonjudgmental. Teach words such as «fair,» «accurate,»

«authentic» and «accessible.» To illustrate this concept, ask students to read two or three news stories from various papers. Ask them to rate the fairness, accuracy -— how do we know it's true? -— and accessibility -— is it easy to understand? -— on a 1-to-5 scale. Students can discuss their findings in small groups. 6. Use newspapers to teach current events. Newspapers are a great way to learn about what is going on in your region, country, or world. Choose one article every morning and have the students read it aloud to the class. Depending on the age of your students, you could choose a controversial article and make the students discuss it.

Finally, I would like to say that teaching with newspapers develops skills and approaches that can lead to more effective learning.

Using newspaper in the classroom follows a comprehensive study skills syllabus covering metacognitive strategies (thinking about, planning and evaluating learning) and affective and social strategies (monitoring your attitude to learning and working with others) as well as dictionary and reference skills. It also develops specific strategies for learning and practicing listening, speaking, reading, writing, vocabulary and grammar more effectively. All students are different and my experience suggests that effective working with newspaper depends on choosing the right strategy, or combination of strategies, for the task, the learning context, or the particular individual.

Importance of choosing the right methodology about newspaper is the guarantee of students future interests in periodicals, and as regards teachers, it will help to keep their lessons not only more efficient but also more motivated, as well as to provide a valuable extra practice opportunity both in and out of class.

СТАНОВЛЕНИЕ НАУЧНОГО ПОДХОДА В ИССЛЕДОВАНИИ ОБЩЕСТВА В ЗАПАДНОЙ СОЦИАЛЬНО-ПОЛИТИЧЕСКОЙ И ФИЛОСОФСКОЙ МЫСЛИ Б. И. Буйло — доктор философcких наук, профессор кафедры общественных наук Юридического института МИИТа Обращение к понятию общество в истории человеческой мысли показывает, что уже в древности люди пытались понять: что же представляет собой общество и какова его структура? Рассмотрение общества в средневековой философии определялось его пониманием как результата Божественного творения. Но, разумеется, не этим определялось значение для современности данного этапа в исследо вании общества.

Христианство впервые вводит временне измерение в воспри ятии общества, рассматривая его развитие как направленный про цесс. Точкой отсчета в возникновении человеческого общества и его истории здесь выступает грехопадение человека;

а концом, завер шающим этапом развития общества, его апокалипсис. Формируется, представление о направленном характере развития общества, от возникновения до завершения. Как отмечал в «Смысле истории»1, «Самопознании»2 и других своих работах Н. Бердяев, древние греки не знали истории и исторического сознания. Они представляли раз витие общества по аналогии с развитием космоса как неограничен ный во времени и бесконечный в пространстве процесс.

Но признание бесконечности развития, подчеркивал Н. Бердя ев, означает его бессмысленность. Смыслом может выступать только достижение определенного рубежа, т.е. конца развития того, ради чего оно собственно и осуществляется. Поэтому христианская эсха тология, выдвигая идею конечности земного существования, задает тем самым его смысл и направленность. История понимается как на правленное движение общества к определенной цели. Целью высту пает завершение земного существования и слияние, отождествление себя с божественным, абсолютным бытием.

В Новое время в концепции Гоббса первоначальное состояние общества рассматривается в виде войны всех против всех. Упорядо чивание и организация этого естественного состояния общества дос тигается с помощью общественного договора, т.е. государства. Ге гель в «Феноменологии духа» и «Философии истории» дает развер нутую картину развития общества как культурно-исторического про цесса.

Марксизм формулирует принципиально новое понимание об щества в рамках создаваемого им материалистического понимания истории. В позитивной философии (к примеру, у Г. Спенсера, одного из последователей О. Конта) общество рассматривается как орга низм, по аналогии с биологическими организмами. Это позволяет применять при исследовании его методы естественных наук, избегая тем самым обращения к метафизическим субстанциям, а также спе кулятивным и умозрительным рассуждениям.

Истоки современного подхода к рассмотрению общества в за падной социальной науке были заложены в конце XIX — начале XX Бердяев Н. А. Смысл истории. М. : Мысль, 1990.

Бердяев Н. А. Самопознание [Опыт философской автобиографии]. М. : Кни га, 1991.

вв. в социальной философии и социологии Э. Дюркгейма и М. Вебе ра. Э. Дюркгейм в своих работах «О разделении общественного тру да. Метод социологии»1, «Самоубийство. Социологический этюд»2, «Элементарные формы религиозной жизни»3 и других предлагает исследовать общество как социум, как определенный социальный организм. По мнению Э. Дюркгейма, общество — это социальная сис тема, коллективное существо, ассоциация индивидов, в основе кото рой лежат моральные, политические, экономические и другие ценно сти и представления, составляющие основу социальных фактов.

Дюркгейм подвергает резкой критике концепции, в которых общество рассматривалось как простая совокупность индивидов. Так же, подчеркивал Э. Дюркгейм, как индивид не может быть объяснен через сумму физико-химических свойств, точно так же общество нельзя объяснить или представить в качестве простой суммы инди видов. Это особенно четко прослеживается в период социальной опасности или войны, когда общество жертвует частью входящих в него индивидов для сохранения себя как целого, причем в тех на циональных, устоявшихся формах, которые складывались на протя жении многих поколений.

Исследуя структуру общества, Дюркгейм в качестве узкой со циальной среды выделял семью, затем у него шли общественно профессиональные группы и их объединения в различные типы. За вершающими же элементами этой структуры выступали социальные группы с противоречащими интересами, т.е. антагонистические классы и социальные институты, объединяющие их в целое (произ водственные корпорации). Основу социального единства или инте грации людей в общество Дюркгейм видел в естественно присущим им чувстве солидарности, которое одновременно рассматривалось как высший моральный принцип и универсальная ценность.

В основе современного типа солидарности, по мнению Дюрк гейма, лежит существующее разделение труда, под которым он главным образом понимал профессиональную специализацию. Раз деление труда выступает у Дюркгейма процессом, который соединя ет принцип социальной связи с принципом индивидуализации лично сти. Обмен деятельностью и ее продуктами предполагает, что члены общества зависят друг от друга, так как каждый из них в отдельно Дюркгейм Э. О разделении общественного труда. Метод социологии : моно графия. М., 1991.

Дюркгейм Э. Самоубийство. Социологический этюд : монография. М., 1990.

Дюркгейм Э. Элементарные формы религиозной жизни. Тотемическая сис тема в Австралии // Социология религиии: классические подходы : хрестома тия. М., 1994.

сти несовершенен. Поэтому одной из главных функций общественно го разделения труда является интегрирование индивидов, создание чувства солидарности.

Дюркгейм выделяет механическую и органическую солидар ность, каждая из которых связана с определенным типом общества.

Механическая солидарность господствует в неразвитых, архаических обществах. Это коллективный вид солидарности, определяемый сходством, подобием составляющих его индивидов. Личности как таковой здесь нет, она растворена в коллективе. Индивидуальность сознания здесь может проявляться только в эмоциях или непосред ственных чувствах человека, в остальном сознание является просто отражением коллективного «я».

Механической солидарности соответствует определенная соци альная структура, основу которой составляют племенные и родст венные связи. Отличительным признаком общества этого типа явля ется его коллективное сознание, в качестве совокупности представ лений, верований, обычаев. Право функционирует в форме репрес сивного права, строго наказывает тех, кто преступает закон рода.



Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 8 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.