авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ



Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 |

«Министерство образования и науки Российской Федерации ФГАОУ ВПО «Российский государственный профессионально- педагогический университет» Учреждение Российской академии ...»

-- [ Страница 6 ] --

The dove is perhaps the most recognized symbol of peace. The dove is not a metaphor, it is a visual symbol. But a symbol also holds a great deal of cultural and historical meaning. People in the peace movement and outside of it have complained that the dove is "boring." Yet this symbol remains, perhaps because of its mythical history.

Until the 20th century, the dove primarily symbolized the Holy Spirit, the third person of the Christian Trinity. The dove still does so in Christian iconography, but she symbolizes peace universally. I don't think this link is accidental for the Holy Spirit, Divine Wisdom, and her other friends are notorious for inspiring peace and ·love. It is-the Holy Spirit, in the guise of a bride, that finally transforms the apocalypse in the book of Revelation into an apocatastasis (or restoration) when she says: "Come! Whoever is thirsty let him come;

and whoever wishes let him take the free gift of the water of life..." (Rev 22:17) Much was made of apocatastasis by the heretical Gnostics, who fused Neoplatonism and Christian theology;

one of the main aims of Christ and Wisdom was to restore the soul to its original purity. Healing and not conflagration was the ultimate end of humanity's spiritual drama. Respectable Christians, fully aware of the necessity of judgement and the boundaries of good and evil, persecuted and stamped out the gnostics, citing their use of sexuality in religious practices as a prime abomination. But the dove became the symbol of the Holy Spirit--and the dove had been, for centuries, sacred to Aphrodite and Venus, the Greco-Roman goddesses of erotic love. In that symbol Christian spirituality and pagan eroticism merge. Making love and not war may indeed be the point of the second coming. If I lived in 17th century Massachusetts that last sentence would probably have sent me to the stake.

The Puritans were notoriously intolerant of any individual or group who threatened their version of the Kingdom of Heaven. They were especially rude to the Quakers, a pacifist Christian sect who came to America in 1656, three decades after the Mayflower hit Plymouth Rock. For over twenty years these pacifists were ruthlessly persecuted--and four were hanged. Finally in 1681, the Quaker state of Pennsylvania was formed by William Penn as a "Holy Experiment.

" This colony was settled and governed by strong principles of non-violence for over seventy years. Voltaire said that Penn's treaties with the Native Americans were the only treaties never sworn to and never violated. The Quakers were a significant minority in early American history and it is interesting that their theology of non violence, compassion for all that lives, and respect for the divine light in every person upset the Puritans so much. The Quakers, of course, were immune to the spiritual deterrence strategies thundering throughout New England. Christianity need not be a religion of apocalypse, judgement, crucifixion, and sin. It can be a religion of resurrection, apocatastasis, forgiveness, and respect for the divinity and dignity immanent in all that lives. Christ can be seen as a cultural peace hero, inspiring the transformation of individuals and societies through the primacy of forgiveness and a fearlessness of death. The Almighty Bomb is a God of death;

a God or Goddess of life would offer more hope for the future.

In ancient mythology and medieval and renaissance iconography, Peace was a minor goddess affiliated with fertility and the life-force. In some ancient bas reliefs, Peace and Fertility are two lovely ladies homo-erotically entwined. In a painting by Ruebens, Peace is a very buxom goddess with a cornucopia of food, filling peasants, burghers, and princes with vigorous joy. At the end of Lysistrata, the ancient comedy in which women throughout Greece put an end to the Peloponnesian war through a Pan-Hellenic sex strike, Peace appears-stark naked- and everyone goes home to bed. As war brings death and sorrow, so she brings life and laughter. In the eyes of Peace there are no enemies. The fundamentalist Christian descendants of the Puritans still disapprove of such pagan tales. In their theology, only the chosen people are going to heaven;

everyone else will be nuked.

But that notion may be a misreading of the issues in their mythology.

According to the Bible Christ came to earth to redeem humanity from their fall from innocence in paradise (and everything that followed from that fall). The original sin was not the knowledge of sex (as centuries of uptight theologians have hinted or stated) but the knowledge of good and evil (Genesis 2:7;

3:15ff). The forbidden fruit inspired accusation, condemnation, judgement, and violent conflict.

According to the story, the resurrection of Christ should make the tree of life available;

and in paradise, Life is literally beyond good and evil. The boundaries of conflict can be transcended. The Resurrection story in Part II of the Bible is about going beyond life and death, destroying the concept of "enemy" through forgiveness, and transcending sociopolitical limitations through the notion of the ominipresent Kingdom of Heaven. Injustice, oppression, and cruelty are not to be fought with hatred and violence, but transformed through forgiveness and the power of the Holy Spirit. This theological notion was central to some of the original American cultures suppressed by the Puritans and respected by the Quakers.

The average American child has seen about 10,000 violent deaths on TV by the time he or she is 12 years old. This plethora of violent imagery must contribute to my culture's acquiescence to the games of megadeath (as well as to the proliferation of crime in every American city). If children were innundated with powerful peace heroes and heroines would they find the transformation of evil more interesting than violence? If the Jungians are correct, the fairy tales I loved as a child may have something to do with my desire to work for peace. In myth, legend, and life peace hero/ines transcend context. They go beyond the conflict at hand;

they see more than good or evil. Martin Luther King and Gandhi have, in this century, transformed political pathologies through their principles of spiritual power and compassion. It is from such sacred and mundane stories that a metaphor more compelling than the nuclear deity can arise. There is art that goes beyond the terrible beauty of sublimity. This may help inspire the thought that does so also.

Joseph Turner, for example, spent much of his career painting glorious canvasses of floods, avalanches, and conflagrations. Towards the end of his life he painted landscapes and sunsets whose radiant light is (to me) more compelling than the orgies of sublimity in his earlier shipwrecks, avalanches, and rainstorms.

I would rather have William Blake's human-divine resurrection, "Glad Day (Albion Rose)" in my museum or home than his fine rendition of "The Last Judgement." The erotic purity of Botticelli's paintings have at least as much power as the most masterful versions of apocalypse. And the ultimate vision of God in Dante's Commedia is a light quite unlike the fire and brimstone of the bomb born in the American desert. When the poet sees the divine light and has the Beatific vision, neither poetry nor science can convey its beauty and goodness:

Like the geometer who sets all his mind To the squaring of the circ/e--and for all his thinking Does not discover the principle he needs Such was I at that strange sight I wish to see how the Image was fitted to the Circle And how 'it has its place there;

But my own wings were not sufficient for that...

Here power failed the high fantasy;

But now my desire and will, like a wheel That spins with even motion, were revolved By the Love that moves the Sun & the Other stars... (18) As you can see, Dante inhabited a cosmology quite different from ours, for science to him is a means for understanding metaphysical principles. In his world, mysticism and mathematics were still interwoven. Like the Manhattan Project scientists, Dante had a vision that shattered the foundations of his ordinary world.

But his was a spiritual, not a technological breakthrough. Though he could not find words or proofs for his experience, his soul and his way of thinking were changed by it. Mystical experiences cannot be reproduced or reduplicated according to the scientific method. Therein lies their meaning. And value.

The image of "the Love that moves the sun and the other stars" goes beyond the nuclear sublimity which is unconsciously embraced by people throughout the world. America is not the only nation that worships "gods of metal." Divine megadeath is acceptable in many mythologies;

each culture's unique apocalypse deserves examination--and can be transcended. Acting on the notion that love is the structuring principle of the universe and that evil is a sickness to be cured or transformed has never been a major global trend. To shift into such a minor key cultural metaphors must shift also. The Bomb is Death. When we can finally say "the Bomb is dead" then our imaginations (which William Blake would call our human divinity) will be busy with more interesting metaphors. A culture of peace is more than imaginable.

Endnotes In Search Of Divine Metaphors (1) Lifton, Robert Jay & Richard Falk. Indefensible Weapons, Basic Books: NY, 1982, P (2) All Bible quotes are from The New International Bible, Zondervan Bible Publishers: Grand Rapids, MI, (3) See the Chapter, "Nuclear Fundamentalism" in Lifton. Also see Jan Oberg's "We Face An Existential Choice" in Winning Peace, Crane Russak: NY, 1989.

(4) Camp bell, Joseph. the Hero With 1000 Faces, Princeton University Press:

Princeton, NJ, 1968.

(5) For a few examples see Psalms 11, 18,46,50, 78, 79,89, 140, Isaiah;




Amos 2,5;

Micah 1;

Nahum 1,3...

(6) Jungk, Robert. Brighter Than 1000 Suns, Penguin Books: NY, 1982, p. (7) Ibid., p. (8) Lifton & Falk, p. 88 (9) Ibid., pp. 89-90.

(10) Jungk, p. (11) Hilgartner, Stephen, Richard Bell, & Rory O'Connor. Nukespeak. Sierra Club Books: San Francisco, 1982, p. 58.

(12) Moss, Peter. "Rhetoric of Defense in the USA" in Language and the Nuclear Arms Debate: Nukespeak Today, Paul Chilton, ed., Frances Pinter: London, 1985, p.50.

(13) The American Tradition in Literature, ed. Sculley Bradley, et. al. Norton & Co.: NY, 1962, p. xix (14) Ibid., p. (15) Ibid., pp. 65- (16) Lifton & Falk, p. (17) Carnpbell, p. (18) Dante, Divine Comedy: Paradisio, trans. John Sinclair, Oxford Univeristy Press: Oxford, 1981. (p.s. special thanks to Lois my mother for this one ) О.В.Томберг Екатеринбург, Россия ОСОБЕННОСТИ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ ЭТНОНИМОВ В АНГЛОСАКСОНСКОМ ЭПОСЕ «БЕОВУЛЬФ»

Англосаксонский эпос на древнеанглийском языке, датируемый 7 – вв. н.э., является важным источником по мировидению англосаксов, представляющий собой «определенный тип социальной памяти, обусловленный неповторимой социально-культурной средой» [Гуревич: 75].

В нем неповторимым синтетическим образом отражены мировоззренческие особенности англосаксов: синтез язычества и христианства, осознание и отражение процессов становления государственности из разобщенного общества родо-племенных связей, понимание исторического времени. При этом разрешение многих вопросов социального, политического, этнического характера возможно на основе текстологического анализа эпоса. Мы остановимся на способах отражения особенностей родо-племенного сознания древних англосаксов, т.е. стадии, предшествующей политическому объединению англосаксов и возникновению новой этнической общности.

Беовульф» - мир кровно-родственных отношений, догосударственный этап развития общества. При текстологическом анализе выявляется, прежде всего, обилие этнонимов, имеющих этимологию и семантику родственных связей.

1. Maeg – древнегерманское maegas, готское megs – близкий родственник, родич, группа сородичей – и его производные: magth (родство, племя), mago-thegn – родич-слуга, молодой родственник, воин.

2. Cyn – род, семья, родство, послужившее основой для слова cyning – король как глава рода, племени, объединения племен.

3. Понятием sib охватывались все степени родства, производные значения которого были дружба, мир (там, где родственники, всегда правят мир и дружба): dryht – sib – группа воинов, связанных родственными узами / мир или дружба, царившие в среде военных отрядов – идея «мира – родства».

4. Cyththu (cuthth) – родня и знакомые, корень сyth означало состояние родства и отождествлялось часто с тем, что ныне называется «родина», «страна». То, что родное – знакомое, известное и имеет силу в обществе. Un-cuth как неизвестное представлялось древнему человеку нехорошим и злым, против которого нужно бороться. Замкнутые неродственные группы противостояли друг другу по принципу «известное неизвестное».

5. Понятие folc (древнескандинавский folk) охватывало весь народ, объединенный системой родственных связей – совокупность magtha. Это также имело отношение к наименованию общин, связанных системой родства – не весь народ в целом, а folces. По данным Беды Достопочтенного к XIII в. На территории англосаксонских королевств существовало около 5000 folces. «Folс» представляет собой группу лиц, связанных в поэме друг с другом тесными, скорее всего – кровными узами. Следовательно, корни понятия уходили в родоплеменную эпоху.

6. Leod – древнесакс., древневерхненем. (народ, люди, страна) – отмечено флуктуацией значений: дружина – аристократическое меньшинство, приближенные короля – замкнутая группа лиц, ограниченная кругом родства – социально отграниченная группа под чьим-то руководством (но не весь народ).

7. Theod – древний термин северных германских племен (двн, дск, готский) – добританского периода англосаксов. Он подчеркивал общность происхождения всех германцев и противопоставление своей культуры чужой. Отсюда понятие eltheodige – выходец из иной местности, представитель иноэтничной общности. Theoden - как общий представитель всего племени. Беовульф выступает как «theoden» в первой части эпоса, не будучи еще королем, и лишь приняв титул «cyning» во второй части, после смерти короля гаутов Хигелака, Беовульф уже становится полноправным главой своего народа – королем : «frod cyning», «eald ethel-weard» (мудрый король, страж отечества). При этом «ethel» также является этнонимом с этимологической составляющей родовых связей, поскольку первоначально служило обозначением родового наследственного имения.

8. Понятие land также имело этнический оттенок, оно всегда употреблялось с указанием на народ, проживающий на данной земле.

Обитавшие вне land были чужаками.

9. Иное, по сравнению, с семантикой вышеназванных слов, означает этноним «rice» - королевство – это земля, на которой проживает много «maegtha», которые объединены в «folc» либо в «theod» и управляется органом власти во главе с королем. Ключевой идеей данного этнонима стало объединение народа не родовыми узами предшествующей эпохи, а государственной властью. При этом могущество главы определяется не его властью над родом или племенем, а над территорией [Шервуд 1988: 178 206].

Налицо принцип «культурной разработанности» (в определении А.Вежбицкой): тезаурус англосаксов содержал много слов для обозначения «своих» на основе разветвленной системы родства. Интересно то, что такая «культурная разработанность» кровно-родственной сферы на грани зарождения этнической общности и как результат обилие слов – этнонимов выполняют ряд художественных функций на протяжении всей эпической наррации.

Во-первых, они обогащают художественное пространство эпоса, являясь основой создания и воспроизведения кеннингов: theod-cynninga (глава народа), mago-dricht (родич-господин), wine-magas (друг родственник), leod-gebyrgean (рожденный как представитель народа), guth rice (воин), magu-thegn (воин-родич), sige-rof cynning (славный победами король), man-cynne fram (изгнанник человечества), Сaines cynne (родич Каина), man-cynnes feond (враг человечества), man-cynnes maegenes (родственник человечества), freo-wine folca (дружина), maeg-secgan (воины родичи) eltheodige (чужой, принадлежащий другому племени) dryht-sib (мир, дружба), feorh-cynna (люди, человечество) и т.д..

Во-вторых, этнонимы являются лингвистическим выражением определенных мировоззренческих особенностей англосаксов. Они являются важным средством выявления одной из ключевых онтологических оппозиций древнего мира: деление его на «своих» и «чужих». В этом смысле более иллюстративна первая часть поэмы, где происходит взаимодействие двух племен: данов (во главе с королем Хротгаром) и гаутов (во главе с вождем Беовульфом). Устойчивость мировосприятия на основе родо племенного сознания интересным образом накладывает отпечаток на трактовку образа Беовульфа. Беовульф – национальный герой, олицетворяющий чаяния и идеалы англосаксов, сохраняет определенную степень «чужести». В описании взаимоотношений между данами доминируют термины родства (maeg его производные, leod, sib).

Употребление лексем «свои», не связанные кровными узами, менее значительно. То есть даны более, чем гауты, трактуются по принадлежности к миру «своих». Признаки «своих» положительны, но при этом немногочисленны по сравнению с характеристиками гаутов: leofne (дорогой), worth-myndum (достойный, почитаемый), brego Beorht – Dane (умные датчане), aertheling ar-god, Хротгар – eald (старший), wine-dryhtne (дружеский), glae-man (радостный), haelig under heofnum (святой), snotor (мудрый), sinc-gyfan / beago-bryttan (раздающий кольца, щедрый). Свои maegas и maego-thegn определяются также по месту присутствия и принадлежности к любимому для датской дружины месту – Хеороту, что также является их объединяющим фактором: saele-raedende, beor-scealca, beor-thege, wine-druncen (сотрапезники).

В отношении гаутов ситуация несколько иная. Степень «чужести»

эксплицируется уже на сюжетном уровне: мотив приплытия Беовульфа с дружиной по морю из другого племени. На лингвостилистическом уровне это объективировано эпитетами sae-lithende, mere-lithende, sae-manna (приехавшие из-за моря), feor-buend/feor cuman (привычное для англосаксов определение чужаков), eltheodige (чужой, принадлежащий другому племени).

В целом в отношении гаутов значительно реже употребляется лексемы со значением кровного родства: maeg и его производные, при этом гораздо значительнее, по сравнению с данами, возрастает частотность слов со значением «воин», «герой». Это и логично, поскольку миссия Беовульфа и его дружины – защита дружественного племени от чудовищ. Идея дружественности также объективирована на основе лексически: frean Scyldinga, wine Scyldinga, Scyldinga gold-wine gumena, freo-wine folca (друзья Скильдингов - o гаутах). По сравнению с немногочисленными характеристиками данов, описание качеств гаутов представлено более развернуто: у чужаков подробно описываются доспехи, доминантными чертами характера являются боевой дух, отвага, смелость: guth-searo geatolic (украшенные боевые доспехи), beorhte fyrd-searu (яркие военные доспехи), heathu-rincum (воин), maegen-craft (сила, мощь), heatho-rof (боевая слава), Беовульф – secg betsta (лучший воин), wisade (мудрый), wlanc (гордый), modiglicran (смелый) и т.д.. С одной стороны, все эти положительные характеристики причисляют их носителей к миру «своих», с другой - «свой»

принимается безо всякой оценки и уточнений. Чужеземец, напротив, имеет оценочные определения, благодаря чему и снимается представление о чужом.

Свой мир – это мир собственных имен: основатель династии Скильдингов, его сын, их дети, Хротгар, Вальтхеов, их дети Хредрик и Хродмунд, Хродульф, Унферт – все «свои» персонифицированы и единичны.

Чужой мир в понимании древнего человека – этнически, культурно чуждый и враждебный, он недискретен, воспринимается нерасчлененно. Дружина Б. – единая масса, толпа без имен воинов: mago-rinca heap, folces hyrde, secg heap (имя воина-гаута Эскхере, убитого матерью Гренделя, мы узнаем лишь во второй части эпоса, на территории гаутов). На протяжении всего пребывания Б. с дружиной у данов присутствует номинация гаутов как gaest (gist). По мнению Э.Бенвениста, готское «gasts» cоответствует латинскому «враг», исходя из древнейшего представления, согласно которому чужой, чужестранец – враг. Степень «чужести» в отношении Б. значительно сокращается после его сражения с Гренделем и адоптации Хротгаром во время триумфального пира. Б. объявлен сыном Хротгара, что постепенно перемещает его ближе к ядру категории «свои» - sunu, brothor, haeletha bearn.

При этом Б. постепенно наделяется признаками, до сих характерными для Хротгара: leofe (любимый, дорогой), man-dryhtne (вождь), snotor (умный), ethel-weard (охраняющий страну). Подобные характеристики появляются вконце первой части после адоптации Беовульфа и во второй части, когда Беовульф становится королем гаутов и наделяется титулом «cynning», как и Хротгар у данов.

Этнонимы как разновидность культуроспецифичных слов представляют собой понятийные орудия, т.е. они и отражают, и стимулируют определенную точку зрения на человеческие действия и события. Носитель языка мыслит категориями, представленными в языке [Вежбицкая 2001: 46].

Подобная общественная иерархия на родоплеменной основе присуща представителям англосаксонской культуры и отражает их восприятие. По отношению к данам наиболее частотны этнонимы со значением родства, употребление лексемы theod - этнонима для обозначения племенной общности – в отношении данов в 2 раза выше, только даны характеризуются сочетаниями с лексемой Ingwina (объединенное название родственных германских племен), хотя к ингевонам относились и англосаксы, и даны, и шведы. Таким образом, инерция восприятия Беовульфа как иноплеменника отражается на лингвостилистическом уровне.

В - третьих, сосуществование этнонимов, относящихся к разным стадиям развития англосаксонской нации – от древнего родо-племенного объединения до зарождения начал государственности - обладает в поэме лингвостилистическим потенциалом: это предоставляло сказителю возможности варьирования в зависимости от целей повествования и сюжетных ходов. После сражения с Гренделем во время пира Беовульф провозглашается сыном Хротгара – адоптация за заслуги перед данами. И после этого лингвостилистическая тональность образа Беовульфа меняется в сторону его приближенности к ядру кровно-родственных отношений: sibbe, secgan maeg, wid-cythes wig, sunu, maegum, folc ond rice, rice theoden. При этом вождь племени гаутов наделяется соответствующими, крайне положительными характеристиками: эпитетами и кеннингами.

Динамика употребления этнонима «leod» также иллюстрирует примеры лингвостилистической вариативности: данный этноним может обозначать весь народ, а также лишь часть приближенных короля и более узко – знатных предводителей отрядов. И Хротгар, и Беовульф (после побед над чудовищами) именуются «leod», однако Хигелак как король гаутов не наделен этим определением. Объяснить это возможно на сюжетном уровне:

как утверждает Е.Шервуд, певцу, очевидно, необходимо было подчеркнуть, что действие происходит в тесно очерченном кругу лиц, поэтому все, окружающие Хротгара в Хеороте, именовались «leod»: и знатные представители, и сами дружины [Шервуд 1988: 202]. При этом во второй части поэмы, когда действие территориально уже не замкнуто стенами Хеорота, а происходит в стране гаутов, жители этой страны именуются также посредством этнонима «leod» – Wedera leode, Geata leode. В эпосе представлена вся динамика развития этнонима от знатного представителя военного отряда - через принадлежность к дружине - до идентификации себя с народом, при этом «старое содержание структуры общества постепенно перестраивалось и заменялось новым в соответствии с потребностями «leod»

[Шервуд 1988: 203]. В художественном отношении такая перестройка предоставляет дополнительные возможности лингвостилистической вариативности.

В-четвертых, коннотативный фон этнонимов в тексте поэмы очень положительный. На наш взгляд, это объясняется мировоззренческими и социальными особенностями эпохи начала становления этнической общности, когда слишком сильна инерция восприятия общества на основе прежних кровно-родственных отношениях. Тот факт, что для обозначения новых социальных отношений употребляются привычные слова, этимологически восходящие к сфере родства, еще более способствует положительной стилистической тональности данных этнонимов. Родное – не может быть плохим – оно наделено только самыми позитивными и ценными качествами: leof (дорогой), haelig (святой), fen ond faesten (процветающий), aetheling (благородный), hige-rofne (умный), wisade (мудрый), craeftig (хитрый, ловкий), freogan (свободный), gestreona (достойный), haeletha leofost (самый любимый) и т.д.. Миру людей, миру света в эпосе противостоит мир злых чудовищ – Гренделя, его матери и дракона – это мир потусторонних сил, окутанный мраком и тьмой. Этот мир описан в эпосе крайне негативно:

ellen-gaest (злой дух), eotenas (чудовище), gryre (ужас), ban (убийца), faehthe ond fyrene (враждебный и огненный), feond (дьявол), latho (отвратительный), dreore fahne (жестокий враг), syn-scatha (грешный) и т.д.. Грендель и его мать связаны между собой кровными узами, однако при разработке их образов не применяются термины родства, кроме самых нейтральных sunu и modor.

Единственный раз при описании Гренделя присутствует этноним «cynn» при его сравнении с ветхозаветным Каином «Cainnes cynne» - из рода Каина.

В данном случае этноним выступает в своем ярко выраженном гентильном значении, проводя параллель между преступлениями Каина и Гренделя.

Таким образом, обилие этнонимов в тексте эпической поэмы не только свидетельствует о переходных процессах в развитии англосаксонского общества – от родоплеменного к этническому сознанию, но также обладает значительным лингвостилистическим потенциалом.

Библиографический список 1. Бенвенист Э. Общая лингвистика. – М.: УРСС, 2002. –448 с.

2. Вежбицкая А. Понимание культур через посредство ключевых слов / Пер.

с англ. А. Д. Шмелва. – М.: Языки славянской культуры (Язык. Семиотика.

Культура. Малая серия), 2001. – 288 с.

3. Шервуд Е. От англосаксов к англичанам. К проблеме формирования английского народа. - М.: Наука, 1988 - 240 с.

Ускова Б.А.

Екатеринбург, Россия РОЛЬ ТЕСТА В ДИАГНОСТИКЕ УРОВНЯ ОБУЧЕННОСТИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В современной методике преподавания иностранных языков язык стал рассматриваться как динамичная, творческая, функциональная система.

Теперь высший критерий владения иностранным языком - это эффективность коммуникации в соответствии с ситуацией и обстановкой. В связи с новым подходом тестологи, измеряя уровень владения языком, обращают внимание, насколько тестируемый адекватно и полно использует языковые навыки и речевые умения, участвуя в социальном взаимодействии. Очевидно, что для достижения этих целей необходимо иметь надежную модель измерения коммуникативной компетенции, которая позволила бы выделить достаточное количество показателей и характеристик коммуникативной компетенции.

Этой моделью измерения и будет являться тест.

Одним из наиболее эффективных средств контроля в обучении считается тест. Тесты - это достаточно краткие, стандартизированные или нестандартизированные пробы, испытания, позволяющие за сравнительно короткие промежутки времени оценить преподавателями и обучающимися результативность познавательной деятельности обучаемых, то есть оценить степень и качество достижения каждым студентом целей обучения. Задания тестов всегда имеют однозначное решение, определение правильности ответа осуществляется по заготовленному ключу. Применение тестов при контроле целесообразно потому, что они задают направление мыслительной деятельности обучаемых, приучают их варьировать процесс переработки воспринимаемой информации [3, с.52].

В зарубежной литературе [6, с.536] под педагогическим или психологическим тестом часто понимают процедуру, предназначенную для выявления конкретного образца поведения (в нашем случае - речевого), из которого можно сделать выводы об определенных характеристиках личности.

Основное отличие теста от традиционной контрольной работы состоит в том, что он всегда предполагает измерение. Тест тем принципиально отличается от привычного контроля знаний, что к нему нужно заранее приготовить эталон, с которым сравнивают ответ тестируемого. Эталон необходим для точного определения степени усвоения тестируемым содержания обучения.

Положительные качества во многом говорят о целесообразности использования такой технологии в учебных заведениях. Среди достоинств тестового контроля следует перечислить следующие: большая объективность и, как следствие, большее позитивное стимулирующее воздействие на познавательную деятельность обучаемого;

исключается воздействие негативного влияния на результаты тестирования таких факторов как настроение, уровень квалификации и других характеристики конкретного преподавателя;

ориентированность на современные технические средства на использование в среде компьютерных (автоматизированных) обучающих систем;

универсальность, охват всех стадий процесса обучения;

скорость проверки, экономия учебного времени [2, с.16].

Главная отличительная черта теста - объективность, гарантируемая измерением, функция которого состоит в том, чтобы поставлять количественную информацию.

Тест рассматривается как форма контрольно-тренировочного задания, предназначенного для определения (диагностики) уровня обученности и характеризующаяся следующими чертами: простотой процедуры выполнения;

стандартностью структуры;

мелкой дозировкой учебного материала;

легкостью осуществления обратной связи;

возможностью непосредственной фиксации результатов;

квалиметрическими качествами, то есть удобством количественного выражения качества выполнения задания.

Тесты являются не только эффективным инструментом контроля, но и адаптации. Специфика тестов заключается в следующем: тесты помогают сосредоточиться на извлечении информации с нужной полнотой и глубиной;

стимулируя интеллектуальную активность обучаемых, тест требует минимального применения продуктивных форм;

тест - хороший инструмент адаптации, т.к. сам материал теста служит подкреплением;

облегчая и убыстряя понимание, тест дает возможность предъявить большие требования к объему изученного материала [3, с.53].

Качество любого измерительного средства, в том числе и теста, определяется в первую очередь показателями его надежности и валидности.

Показатель надежности свидетельствует о том, насколько последовательны результаты этих измерений. Надежный тест должен исключать случайность того или иного результата. Валидным будет считаться тест, измеряющий уровень развития только тех умений, навыков, знаний, для измерения которых он предназначался составителями. Валидность будет определять правомерность интерпретации результатов тестирования. Очевидно, что применение определенного теста в целях, для которых он не был предназначен, при составлении автоматически сделает его невалидным [4, с.107].

Тесты применяются для оценки успешности овладения конкретными знаниями с целью определения эффективности программ, учебников и методов обучения, особенностей работы отдельных преподавателей, педагогических коллективов и т.д. С помощью тестов диагностируют прошлый опыт, результат и успешность овладения конкретным, ограниченным определенными рамками, учебным материалом. Вместе с тем нельзя отрицать, что тесты также могут в определенной степени предсказывать темпы продвижения обучаемого в той или иной дисциплине, поскольку имеющийся на момент тестирования высокий или невысокий уровень овладения знаниями не может не отразиться на дальнейшем процессе обучения [1, с.102].

По форме проведения тесты могут быть индивидуальными и групповыми, закрытыми и открытыми, устными и письменными, бланковыми, предметными, аппаратурными и компьютерными, вербальными и невербальными. При этом каждый тест имеет несколько составных частей:

руководство по работе с тестом, тестовую тетрадь с заданиями и, если необходимо, стимульный материал или аппаратуру, лист ответов (для бланковых методик), шаблоны для обработки данных.

Успех в обучении иностранному языку во многом зависит от того, в какой степени качество знаний студентов находится в поле зрения преподавателя и какое внимание уделяется профилактике ошибок. Как подтверждает опыт, большую пользу может принести проверка знаний сразу всех обучаемых в форме небольших по объему контрольных заданий, условно названных тестами. Не подменяя плановый контроль знаний, тесты являются не только «наиболее экономной формой контроля», по мнению Г.В. Роговой [5, с.212], но и более объективным показателем степени усвоения обучаемыми языкового материала, чем данные текущей, индивидуальной проверки. Систематическое тестирование стимулирует активность и внимание студентов на занятии, повышает их ответственность при выполнении учебных заданий. Результаты проверки тестов анализируются преподавателем и служат для него, с одной стороны, показателем уровня знаний учащихся, а с другой - самооценкой работы самого преподавателя, что позволяет ему внести необходимые коррективы в процесс обучения и тем самым предупредить повторение ошибок студентов.

Библиографический список 1. Аллахвердиева Д.Т. Опыт применения тестов для дидактической экспертизы обучения // Высшее образование в России. - М.: Просвещение, 1993. - № 2.

2. Ивашина А.С., Свиридова Т.С. Тестовый контроль знаний // Специалист, 1997. - № 12.

3. Ильиных Н.А. Тестирование в обучении иностранным языкам (из опыта работы) // Обучение иностранным языкам: традиции и инновации. Межвуз.

Сб. науч ст. – Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2001.

4. Поляков О.Г. О некоторых проблемах использования тестов как одного из средств контроля обучения школьников по иностранному языку // Иностранные языки в школе. – М.: Просвещение, 1994. - № 3.

5. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. - М.: Просвещение, 1991.

6. Spolsky B. Language Testing in The Modern Language Journal // The Modern Language journal. - 2000. - Vol. 84 (1).

М.В. Фоминых Екатеринбург, Россия СТРУКТУРА, СПЕЦИФИКА И СУЩНОСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ Уровень способностей наряду с направленностью личности и структурой ее компетентности является субъективным важнейшим фактором достижения вершин в профессионально-педагогической и научной деятельности.

Способности определяются как индивидуальные свойства личности, являющиеся условием успешного выполнения одной или нескольких видов деятельности. Понятие способностей не сводится только к тем знаниям, умениям и навыкам, которые уже выработаны у данного человека, а характеризуют глубину, быстроту, прочность овладения той или иной деятельностью. Ф. Гальпан в XIX веке положил начало экспериментам и статистическому исследованию в этой области индивидуальных различий людей [6;

366]. Способности обнаруживаются в процессе овладения деятельностью и тесно связаны с общей направленностью личности, с тем, насколько устойчивы склонности человека к той или иной деятельности. В основе одинаковых достижений при выполнении какой-либо деятельности могут лежать различные способности, в то же время одна и та же способность может стать условием успешности различных видов деятельности. Элементарными общими способностями являются присущие всем индивидам свойства (глубинный глазомер, способность к суждениям, воображению, эмоциональной памяти). Эти способности считаются врожденными. Элементарными частными называются способности, составляющие отдельные свойства личности на основе индивидуального своеобразного обобщения соответствующих психических процессов элементарных, но не всем присущих (доброта, смелость, сообразительность, эмоционально-моторная устойчивость). Сложными общими являются социально обусловленные способности, возникающие на основе элементарных (способность к труду, общению, речи, обучению и воспитанию). Они свойственны не всем людям в равной степени. Сложные частные способности — это способности к конкретной специальной деятельности, профессиональные, в том числе и педагогические;

способности к наукам (математические, музыкальные, изобразительные и т.д.). Структура способностей в высшей степени динамична и одни ее компоненты в значительной степени компенсируются другими.

Формирование способностей происходит от простого к сложному, совершается в виде движения по спирали: реализуя возможности, которые представляют способности данного уровня, открывают новые возможности для развития способностей более высокого уровня.

Поскольку способности влияют на качественные показатели формирования умений, навыков, они напрямую связаны с овладением мастерством при выполнении той или иной деятельности.

Схема этапов формирования умений такова:

Первичные умения.

Осознание цели действия и поиск способов ее выполнения, опирающихся на ранее приобретенные знания и навыки, деятельность методом "проб и ошибок".

Недостаточно умелая деятельность.

Знание о способах выполнения действия и использование ранее приобретенных, несистематических для данной деятельности навыков.

Отдельные общие умения.

Ряд отдельных высокоразвитых, но узких умений, необходимых в различных видах деятельности, например, умение планировать свою деятельность.

Высокоразвитое умение (навык).

Творческое использование умений и навыков в данной деятельности с осознанием не только цели, но и мотивов выбора и способов ее достижения.

Мастерство Творческое использование различных умений.

Нужно отметить, что педагогические способности относятся к сложным частным, специальным, они формируются в педагогической деятельности, так же как и научные — в исследовательской, поэтому необходимо рассмотреть структуру самой научно-педагогической деятельности. Если цели и задачи, содержание, нормы и критерии, предъявляемые педагогической системой, являются внешними объективными составляющими деятельности педагога и ученого, то методы и способы научно-педагогической деятельности носят индивидуально субъективный характер. Их применение зависит от способностей каждого преподавателя. Хотя профессиональные способности проявляются в деятельности специалиста высшей школы неравномерно, но их принято рассматривать как комплекс — сочетание, а также структуру свойств личности, соотносящихся с определенной деятельностью. Кроме сложных специальных способностей, немалую роль играют и элементарные общие способности, такие как наблюдательность, качества речи, мышление, воображение. Они относятся к необходимым в педагогическом труде, если обладающий ими специалист быстро и правильно с их помощью распознает существенные признаки педагогической системы, науки, протекающих в них процессов и оценивает их эффективность с целью управления.

Педагогические способности обычно включают в структуру рассматриваемых ниже организационных и гностических способностей.

Эти способности могут существовать отдельно друг от друга: есть ученые, которые лишены способности передавать свои знания другим, даже объяснить то, что им самим хорошо понятно, то есть педагогические способности, требующиеся для профессора, читающего курс студентам и для того же ученого — руководителя лаборатории — различны. Ф. Н.

Гоноболин дает следующие свойства личности, структура которых, по его мнению, и составляет собственно педагогические способности [2]:

способность делать учебный материал доступным;

творчество в работе;

педагогически-волевое влияние на учащихся;

способность организовать коллектив учащихся;

интерес и любовь к детям;

содержательность и яркость речи, ее образность и убедительность;

педагогический такт;

способность связать учебный предмет с жизнью;


педагогическая требовательность;

К сопутствующим свойствам личности педагога относятся:

организованность, трудоспособность, любознательность, самообладание, активность, настойчивость, сосредоточенность и распределение внимания.

К научным чаще всего относят конструктивно-проективные и организаторские способности. Организаторские способности могли не входить в структуру способностей, необходимых для ученого одиночки, типичного для XVIII-XIX в.в. Однако современная наука невозможна без коллектива, ученый должен быть организатором, иначе не сможет полностью реализоваться.

Также преподавателю-предметнику нужны также специальные способности, вытекающие из врожденных анатомо-физиологических особенностей-задатков, как музыкальные и художественно изобразительные для музыкантов и искусствоведов, филологические — для людей, связанных с литературным творчеством, математические для математиков, физиков. Сейчас мы рассмотрим основные компоненты профессиональных способностей вузовского преподавателя.

Педагогическая профессия относится к профессиям типа "Человек Человек". Согласно Е. А. Климову [1], этот тип профессий определяется следующими качествами человека: устойчиво хорошим самочувствием в ходе работы с людьми, потребностью в общении, способностью мысленно ставить себя на место другого человека, способностью быстро понимать намерения, помыслы, настроение других людей, способностью быстро разбираться во взаимоотношениях людей, способностью хорошо помнить, держать в уме знание о личных качествах многих и разных людей, и т.д.

По Е. А. Климову, человеку этой профессиональной схемы свойственны: 1) умение руководить, учить, воспитывать, "осуществлять полезные действия по обслуживанию различных потребностей людей";

2) умение слушать и выслушивать;

3) широкий кругозор;

4) речевая (коммуникативная) культура;

5) "душеведческая направленность ума, наблюдательность к проявлениям чувств, характера человека, его поведению, умение или способность мысленно представлять, смоделировать именно его внутренний мир, а не приписывать ему свой собственный или иной, знакомый по опыту";

6) "проектировочный подход к человеку, основанный на уверенности, что человек всегда может стать лучше";

7) способность сопереживания;

8) наблюдательность;

9) "глубокая убежденность в правильности идеи служения народу в целом";

10) умение решать нестандартные ситуации;

11) высокая степень саморегуляции.

Это как бы обобщенный портрет субъекта профессии типа "Человек Человек". Входящая в данный тип педагогическая профессия предъявляет еще целый ряд специфических требований, среди которых профессиональная компетентность и дидактическая культура являются основными.

По А. К. Марковой [2], структура профессионально необходимых свойств педагога может быть представлена следующими блоками характеристик.

• объективные характеристики: профессиональные знания, профессиональные умения, психологические и педагогические знания;

• субъективные характеристики: психологические позиции, установки, личностные особенности.

К важным профессиональным качествам, согласно А. К Марковой, относятся: педагогическая эрудиция, педагогическое целеполагание, педагогическое (практическое и диагностическое) мышление, педагогическая интуиция, педагогическая импровизация, педагогическая наблюдательность, педагогический оптимизм, педагогическая находчивость, педагогическое предвидение и педагогическая рефлексия.

В наиболее обобщенном виде педагогические способности были представлены В. А. Крутецким [4], который и дал им соответствующие общие определения:

1. Дидактические способности - способности передавать учащимся учебный материал, делая его доступным для детей, преподносить им материал или проблему ясно и понятно, вызывать интерес к предмету, возбуждать у учащихся активную самостоятельную мысль.

2. Академические способности - способности к соответствующей области наук (математике, физике, биологии, литературе и т.д.). Способный учитель знает предмет не только в объеме учебного курса, а значительно шире и глубже, постоянно следит за открытиями в своей науке, абсолютно свободно владеет материалом, проявляет к нему большой интерес, ведет хотя бы очень скромную исследовательскую работу.

3. Перцептивные способности - способности проникать во внутренний мир ученика, воспитанника, психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности учащегося и его временных психических состояний.

4. Речевые способности - способности ясно и четко выражать свои мысли, чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики. Речь педагога всегда отличается внутренней силой, убежденностью, заинтересованностью в том, что он говорит.

5. Организаторские способности - это, во-первых, способности организовать ученический коллектив, сплотить его, воодушевить на решение важных задач и, во-вторых, способности правильно организовать свою собственную работу.

6. Авторитарные способности - способность непосредственного эмоционально-волевого влияния на учащихся и умение на этой основе добиваться у них авторитета (хотя, конечно, авторитет создается не только на этой основе, а, например, и на основе прекрасного знания предмета, чуткости и такта учителя и т.д.).

7. Коммуникативные способности - способности к общению с детьми, умение найти правильный подход к учащимся, установить с ними целесообразные с педагогической точки зрения взаимоотношения, наличие педагогического такта.

8. Педагогическое воображение (или прогностические способности) это способность, выражающаяся в предвидении последствий своих действий, в воспитательном проектировании личности учащихся, связанном с представлением о том, что из ученика получится в будущем, в умении прогнозировать развитие тех или иных качеств воспитанника.

9. Способность к распределению внимания одновременно между несколькими видами деятельности имеет особое значение для работы учителя.

Итак, мы определяем педагогические способности как индивидуально психологические особенности человека, проявляющиеся в деятельности и являющиеся условием успешности ее выполнения. Также мы рассмотрели структуру общих педагогических способностей преподавателя высшей школы (см. Схема 1, 2).

Схема 1. Структура общих педагогических способностей.

Общие педагогические способности Педагогический такт Организационные способности Экспрессивно-речевые способности Познавательные способности Организаторские способности Коммуникативные способности Умение педагогического общения Умение педагогического воображения Схема 2. Педагогические способности преподавателя высшей школы.

Педагогические способности Общие педагогические Специальные педагогические способности способности - умение педагогического общения - широкий кругозор - педагогический такт - педагогическая интуиция - организационные способности - способность использовать - познавательные способности наглядный и раздаточный материал - организаторские способности - абстрактное мышление - коммуникативные способности - языковые/ математические и т.д.

- экспрессивно-речевые способности способности - способность организовывать - умение педагогического умственную деятельность обучающихся воображения - определенный стиль мышления Библиографический список 1. Айсмонтас, Б. Б. Педагогическая психология [Текст]: Схемы и тесты / Б.Б.Айсмонтас. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. – 208 с.

2. Маркова, А. К. Психология труда учителя [Текст]: кн. для учителя / А. К. Маркова. – М. : Просвещение, 1993. – 192 с.

3. Митина, Л. М. Психологическая диагностика коммуникативных способностей учителя [Текст] / Л. М. Митина. – Кемерово. – 1996. – С. 92 – 97.

4. Крутецкий, В. А. Основы педагогической психологии [Текст] / В.А.

Крутецкий. – М. : Просвещение, 1972. – 255 с.

Е.Е. Шпаковская Челябинск, Россия ЯЗЫК СОВРЕМЕННОГО ЧИНОВНИКА Русский язык является государственным языком на всей территории Российской Федерации. Это означает, что русский язык используется в деятельности федеральных органов государственной власти, органов государственной власти субъектов Российской Федерации, органов местного самоуправления, государственных и иных организаций. Государственный язык - это язык законодательства, нормативных актов, язык судопроизводства. На русском языке ведется официальная переписка, оформляются документы, проводится аттестация разных уровней (экзамены, конкурсы, защита дипломов и диссертаций).

Естественно, всеобщее, в том числе и законодательное, признание высокого статуса русского языка предполагает особые требования к освоению государственного языка лицами, деятельность которых связана с профессиональным использованием русского языка, а также к гражданам, замещающим должности, на которых владение русским языком как государственным языком Российской Федерации является обязательным.

Другими словами, от глав муниципальных органов власти, их заместителей, депутатов, судей, прокуроров, адвокатов, работников следственных органов, нотариусов, юрисконсультов и представителей многих других юридических специальностей, руководителей предприятий, менеджеров высшего и среднего звена требуется владение государственным языком на высоком профессиональном уровне.

Представители власти, государственные служащие оказывают влияние на общество, фактически во многом формируя общественное мнение. Они влияют и на одну из важнейших составляющих общественного сознания национальную речевую культуру. От уровня языковой компетенции и культуры этих работников зависит и общий уровень речевой культуры общества. Чем выше чиновник по рангу, тем выше его ответственность и тем выше негативный эффект его низкой речевой культуры для общества.

Ошибки, нарушения принятых норм в речи представителей власти и руководящих работников многократно тиражируются, воспринимаются как изменившиеся общелитературные нормы, которым нужно следовать.

Ситуация в сфере официального делового общения осложняется тем, что культура устной и особенно письменной речи чиновников в наше время далека от совершенства. К сожалению, многие госслужащие, работники муниципальных органов власти, обладая невысоким культурно-речевым уровнем, надеются на своих помощников - секретарей-референтов и корректорскую службу. Руководящий работник имеет штат помощников и референтов, одной из обязанностей которых является подготовка текстов документов и деловых бумаг. Поэтому ошибки, встречающиеся в деловых бумагах, принадлежат и референту, составлявшему текст, и ответственному административному работнику, подписавшему документ.

Сочетание величайшей потребности в виртуозном профессиональном владении русским языком и отсутствие специальной подготовки порождает в среде государственных и муниципальных служащих большое количество речевых ошибок, что в целом создает картину масштабной языковой безграмотности.

Мы проанализировали устную и письменную речь чиновников.

Материалом послужили аудиозаписи речи государственных и муниципальных служащих, проходивших повышение квалификации или переподготовку на курсах, а также документы, принимаемые органами местного самоуправления в Челябинской и Оренбургской областях (постановления и решения глав местных администраций, собраний депутатов муниципальных образований и т.д.). К сожалению, приходится констатировать, что языковые ошибки носят системный характер, среди основных назовем нарушения в области орфоэпии, лексики и грамматики.

Уже хрестоматийными стали прОцент, зАем, квАртал, пОртфель красивЕе, звОнит, дОсуг, обеспечЕние и т.д. Среди грамматических недостатков чаще всего наблюдается: 1) неправильный выбор падежа (на основании каких-то материалАХ, в полутораста километрОВ);

2) замена личных форм глаголов отглагольными существительными с суффиксами -ация, -ение, -ание (регионализация, фермеризация, криминализация, спонсирование, лоббирование, инвестирование);

3) замена косвенного падежа сочетанием с как (иногда это является как уступка, он назван как лучший игрок);

4) замена падежного управления предложным (в одной из статей описывается о том, что…);

5) нагромождение падежных форм (корректировка курса будет проводиться в сторону ужесточения реформ, о плане мероприятий, проводимых в связи с празднованием…);

6) активизация конструкций с предлогом по (голосование по кандидатуре NN, инициатива по ремонту).

М.Я.Гловинская отмечает, что конструкция с по может являться результатом «компрессии текста»: «Выражению программа по земле соответствует словосочетание программа изменения законов пользования землей, по пользованию землей» [Гловинская 2000:250].

Лексическими недостатками речи являются: 1) употребление слов в несвойственном им значении, чаще всего заимствований, не понятных многим, даже иногда самому говорящему (выступать в форме потерпевшего…, тщательно готовить пертурбацию кадров);

2) распространение слов с узким (ситуативным) значением (бюджетник, контрактник, льготник, отраслевик, силовик);

3) использование плеонастических и тавтологических сочетаний (в мае месяце мы запланировали плановую реконструкцию…основополагающий фундамент экономики... свободная вакансия по общественным работам);

4) утрата словами определенного значения и приобретение нового: проговорить, обговорить в значении «обсудить», озадачить в значении «поставить перед кем-н. какую-н. задачу», наработки, конкретика (Необходимо проговорить этот вопрос на совещании…Обговорим это позднее...Главное - озадачить подчиненных, чтобы не болтались без дела…Произошли подвижки по бюджету…По этой проблеме у нас уже есть некоторые наработки…Документ важный, но надо наполнить его конкретикой, применить к реальным ситуациям в разных префектурах…);

5) образование неологизмов в нормативных документах (осуществление мер по грызунонепроницаемости объектов, питательная смесь со смещенным каллоражом в сторону жиров, ослюнение любым животным человека, коррупциогенность правовых актов, отказоустойчивость среды, дето-день, деформативность и трещиностойкость зданий, высокий уровень жонгляжа средствами местных бюджетов).

Кстати, что интересно, замечания, высказанные по поводу допущенных ошибок, получили неоднозначную оценку. Оказывается при выборе языкового варианта между верным и неверным решающую роль играет аргумент: «Так пишет глава администрации» или «Так требует начальник».

Для закрепления этих «профессиональных» традиций используются подобные же средства: инструкции по составлению служебных документов, методические рекомендации и т.п. Другими словами, подобные нормы также кодифицированы. Источником нормы здесь является вышестоящее руководство, не всегда в совершенстве владеющее русским языком.

Безусловно, хорошая это речь или не очень, нельзя решать вне учета ее ситуации, поставленных говорящим (пишущим) коммуникативных задач, но это обязательно такая речь, в которой соблюдаются современные языковые нормы и этика общения и которая может способствовать достижению наибольшего эффекта [Ширяев 2000:13]. Таким образом, хорошая речь – это прежде всего речь целесообразная. Причем целесообразность речи как критерий ее хороших качеств касается не только формы выражения мысли, но и самого содержания сказанного или написанного, что связывает целесообразность речи с этикой общения. Нарушением этических норм и, следовательно, целесообразности следует считать случаи, когда говорящий (пишущий) вещает о чем-либо, не сообразуясь с интересами или возможностями понимания адресатом каких-то деталей, важных для говорящего, но непонятных или неинтересных слушателю (читателю). Это неуважение подрывает и без того невысокий авторитет органов власти.

Приведем примеры из письменной речи: "В настоящее время предпринимаются усилия по преодолению тех трудностей, которые зависят от совершенствования законодательства, финансирования и организационных форм профилактической работы среди населения...

Задачей настоящей Программы является достижение заявленных целей, используя комплексные механизмы, реализуемые в рамках Программы...".

Попробуйте понять, например, такой отрывок из устной речи: «Прежде всего я должен вас информировать, что, несмотря на то, что мы с вами состоим в тесном контакте, ориентироваться во всех инкриминируемых дефектах очень трудно, несмотря на анкету, и что-нибудь определенное зафиксировать в этой плоскости не представляется никакой возможности.

Можно лишь констатировать факты, не задаваясь коррективом, да и то при доминирующем настроении коллектива вряд ли можно ожидать продуктивности от нашей дискуссии…». Любой язык служит для выражения мыслей. В нашем случае нередки примеры обратного: текст на подобном языке составляется, чтобы скрыть или устранить смысл.

В зависимости от того, насколько профессионально и стилистически грамотно составлен текст документа, насколько данный документ понятен и доступен тем, кому он предназначен, формируется мнение не только об уровне профессионализма и грамотности конкретного административного работника, но и о власти вообще.

Стилистика речи чиновников сегодня характеризуется такими отрицательными чертами, как: 1) проникновение жаргона и злоупотребление эмоционально окрашенной лексикой в официальной публичной речи;

2) эвфемизация, скрывающая суть явлений (социальная незащищенность [нищета], привлечение фирм к благотворительной деятельности [незаконные поборы с предпринимателей]). В этом же русле находится и употребление «слов-заместителей» (вопрос, проблема, вещь, предмет, линия и т.п.), например: «Второй вопрос – сегодня разгулялись некоторые ведомства, особенно прокуратура, которая начала охоту на глав муниципальных образований, и очень часто уши частных интересов торчат из этих дел».

«Отстаивание общего интереса - это вещь, которая требует по стране хотя бы пилотной проработки. И все, что касается линии администрации, мы свое видение в этом вопросе высказали. Есть текущие вопросы, которые…».

Низкий уровень речевой подготовки современных чиновников является следствием целого ряда причин: среди них и недостаточная языковая подготовка будущих чиновников, и пренебрежение к родному языку, и неуважение к адресату речи, т.е. населению обслуживаемого, например, муниципального образования. Ошибочным является утверждение, что удел чиновника – официально-деловая разновидность литературного языка.

Публичность данной профессии не позволяет ограничиться только этими рамками. Неслучайно говорят о большом влиянии канцелярита на речевую ситуацию в целом. Авторитетность источника и большая степень доверия к нему заставляют транслировать даже ошибки. Конечно, нельзя винить только чиновников в распространении канцелярита. Его распространение можно объяснить развитием литературного языка массовой культуры и доминированием в обществе неполнофункционального и среднелитературного типов речевой культуры, отличительной особенностью которых является «владение, кроме разговорной речи, только одним – максимум двумя функциональными стилями» [Сиротинина 2003:5]. В любом случае велика роль и влияние языка современных чиновников на общество, которому они служат, а это накладывает большую ответственность за сказанные слова, даже в языковом аспекте. Внимание к речи работников всех видов власти приведет к росту авторитета власти в глазах населения, повысит степень доверия к ней, поможет пониманию ее действий, воспитанию законопослушности.

В заключение хотелось бы процитировать Н.Галь, которая призывает всех нас бережно относится к этому великому дару – русскому языку: «Люди добрые! Давайте будем аккуратны, бережны и осмотрительны!

Поостережемся «вводить в язык» такое, что его портит и за что потом приходится краснеть! Мы получили бесценное наследство, то, что создал народ за века, что создавали, шлифовали и оттачивали для нас Пушкин и Тургенев и еще многие лучшие таланты нашей земли. За этот бесценный дар все мы в ответе. И не стыдно ли, когда есть у нас такой чудесный, такой богатый, выразительный, многоцветный язык, говорить и писать на канцелярите» [Галь 2001].

Библиографический список 1. Гловинская М.Я. Активные процессы в грамматике // Русский язык конца XX столетия (1985-1995). М., 2000.

2. Сиротинина О.Б. Характеристика типов речевой культуры в сфере действия литературного языка // Проблемы речевой коммуникации. Межвуз.

сб. науч. тр. Вып. 2. Саратов, 2003.

3. Ширяев Е. Н. Современная теоретическая концепция культуры речи // Культура русской речи: Учебник для вузов. – М., 2000.

4. Галь Н. Слово живое и мертвое: от Маленького принца до Корабля дураков – 5-е изд., доп. – М.: Междунар.отношения, 2001 – 368 с И.А. Щирова Санкт-Петербург, Россия О МЕНТАЛЬНЫХ ПРОЦЕССАХ И ФИКЦИОНАЛЬНЫХ СУЩНОСТЯХ «Отсутствие стандартной интерпретации или общепринятой редукции к правилам», - справедливо замечает Томас Кун, - «не будет препятствовать парадигме направлять исследование. Нормальная наука может быть детерминирована хотя бы частично непосредственным изучением парадигм»

[Кун 2003: 74]. Современная когнитивная парадигма научного знания, вне зависимости от того, к какому интерпретативному сообществу относит себя учный, отражая вступление человека в эпоху «ноосферы», подчркивает значимость человеческого фактора. Это распределение концептуальных акцентов можно обнаружить в разных литературно-критических школах, предлагающих свои решения сложных проблем текста и интерпретации.

Сошлмся на герменевтику, продемонстрировавшую переход от традиционного поиска аутентичного имманентного смысла текста и, как следствие, репродуктивной интерпретации к интерпретации продуктивной, обоснование которой составили введнные Гадамером понятия «предание», «традиция», «историческая природа понимания», «историческая дистанция».

Все они подразумевали невозможность понимания произведения искусства как единичного продукта творчества и необходимость реконструкции его места в духовной истории человечества при обязательном учте мнений интерпретатора. Сошлмся на рецептивную эстетику, выросшую из поздней герменевтики и предлагающую веер научных концепций, радикально ориентирующих исследователя на реципиента, будь то идея Р. Ингардена о неизбежности дополнения и возможности искажения «костяка»

произведения читателем или идея В. Изера о «полном потенциале текста», который ни один читатель не в состоянии исчерпать. Даже новая критика с е мощным структурным началом, изначально настаивавшая на абсолютной значимости текста, а не субъекта, воспринимающего этот текст и склонного к ненужному «психологизму», отреагировала на новую понятийную сетку, набрасываемую исследователем на познаваемый мир, появлением психоаналитических, историцистских и философско-антропологических модификаций. В первую очередь, это объяснялось обретением наукой нового – «человеческого измерения» (Келле). Усиление позиций субъекта противоречило самой идее самодостаточности текста, игнорировавшей как необходимость реконструкция авторского смысла, так и роль реципиента, без которой эта реконструкция не является возможной. «Антропоцентрический поворот» произошл и в классических дисциплинах, относящихся к так называемым «наукам о тексте», будь то поэтика, стилистика и риторика, с их древними истоками, или сравнительно недавно появившаяся и по-прежнему вынужденно отстаивающая свой статус лингвистика текста. Значимость человеческого фактора эксплицитна в новых направления этих дисциплинах, попадающих под «зонтик» когнитивистики: когнитивной поэтике и когнитивной стилистике.

Упомянутые выше школы и дисциплины – лишь некоторые из множества таковых. Взгляды на текст, постулируемые представителями любых областей научного знания, сегодня, как и ранее, в силу сложности природы текста как объекта изучения могут быть подвергнуты сомнению и найдут своих оппонентов (речь не идт об аксиоматике, составляющей необходимый минимум исходных знаний). Однако, по сути, это означает реализацию базовых принципов когнитивистики, которая видит в человеке «точку отсчта» научного анализа и неизбежно релятивизирует истину. К многомерному и сложному тексту неприменимы жесткие параметры, а между любыми из этих параметров - невозможны жесткие границы. И, тем не менее, стремление к систематизации суть неотъемлемая часть работы человеческого сознания, поэтому попытки так или иначе схематизировать и даже алгоритмизировать описание текста не теряют своей актуальности.

В контексте установок современной науки текст может рассматриваться как объективация авторского взгляда на мир. Способы трансляции этого взгляда зависят от целого ряда факторов, начиная с историко-культурного контекста эпохи, задающего стилевые установки для любых явлений культуры, в том числе и для художественного текста, и продолжая многими иными. Достаточно назвать жанр текста (в собственно лингвистической терминологии – тип (текстотип)), избираемую автором повествовательную перспективу или конкретные текстуальные коммуникативно-творческие стратегии и тактики, способные обеспечить е формирование через распределение прагматических фокусов текста конденсатов его концептуально-тематической сути. Специфика реализации универсальных принципов текстопорождения - селекции и комбинации на всех уровнях и этапах создания текста, начиная с авторского замысла как неоформленного психического образования и заканчивая авторской завершнностью текста, диктуется уникальностью лингвокреативной личности, а потому актуальная для ученого задача - найти в тексте «островки организованности» - не находит лгких решений.

С учтом роли, которая отводится сегодня человеку в языке, и человекомерности самой науки, едва ли было бы правомерным стремиться обнаружить некую универсальную модель построения текста. Парадигмы его изучения множественны, а встраивающиеся в них понятия, казалось бы, давно вошедшие в исследовательский аппарат, трактуются неоднозначно.

Так, например, трудно назвать чтко очерченными понятия семантики, прагматики и интенциональной семантики текста (ср. [Левин 1998: 264]), о чм говорит отсутствие единообразия в их дефинициях. Извечно дискуссионный характер носит толкование ключевых для изучения текста понятий - «смысл» и «значение», равно как и их соотношения. В ходе эволюции гуманитарной мысли литературоведческие и философские концепции отстаивали либо, напротив, отрицали существование объективного значения текста, сводя это существование к существованию в сознании читателя. Между обозначенными позициями лежит широкий спектр мнений, в том числе и достаточно сдержанное: читатель - субъект интерпретации текста, он распредмечивает содержание текста в личностно освоенный смысл и обладает некой свободой, однако, извлекаемый им смысл не является произвольным. Читатель может понимать текст не так как автор или даже лучше, чем автор, но он - не творец, а «сотворец-рецептор», «соучастник» (Д.С. Лихачв) творческого процесса. Традиционные разночтения сохраняются в описании и типологиях множественных повествовательных инстанций текста, а также тех гипотетических конструктов, которые используются для обозначения абстрактной ситуации в литературной коммуникации - автора и читателя, не говоря уже о превратившемся в «яблоко раздора» понятии авторской интенции. Е релевантность для интерпретации текста, характерная для отечественной филологической традиции (ср. «образ автора», по В.В. Виноградову), признатся сегодня далеко не всеми (см. подробнее [Щирова, Гончарова 2007: 376-381]). Так, по мнению Ричарда Рорти, попытки подобрать ключ к правильному пониманию текста и отыскать заключнный в нм смысл являются своего рода оккультизмом, имитацией науки и признаком слабости читателя. Сильный читатель, по Рорти, должен вкладывать сво видение в текст, независимо от того, насколько оно совпадает с авторским.

Интерпретатор – прагматик, и прочтение текста определяется целью, которую он перед собой ставит [Rorty 1996: 92, 93, 103] (курсив мой – И.Щ.).

Априорную сложность любых попыток алгоритмизации описания текстовых явлений (это не говорит об обречнности таких попыток на неудачу) определяет «расщеплнная», как называл е Р. Якобсон, референция художественного текста. В тексте моделируются многообразные фантазийные миры, разной степени удалнности от реальности и зачастую не похожие на не, хотя именно в ней глубоко коренящиеся. Фантазия художника слова порождает вымышленные сущности, - без воображения невозможна сама фикциональность.

Рассматривая проблему соотношения воображения и фикциональности, привлекавшую внимание философов, логиков, психологов, литературоведов и лингвистов, К. Уолтон подчркивает значимость намерения автора фикционального (художественного) текста заключить своего рода договор с читателем или, как он пишет, оговорить правила игры в правдоподобие (games of make-belief) (ср. «т.н. «притворную референцию, по Льюису).

Основой таких правил выступает сам текст. Как кукла, прибегает к сравнению Уолтон, является необходимой опорой для того, чтобы ребнок поверил, - он играет не с игрушкой, а с живой белокурой малышкой, так и текст репрезентирует реальность, в которую читатель верит, поскольку он заключил с автором соглашение об условиях игры в текст. Словесная ткань литературного произведения репрезентирует вымышленную сущность как правду (ср. It is because of the words constituting Gullivers Travels that there is a society of six-inch-tall people who go to war over how eggs are to be broken [Walton 2004: 137]). В отличие от целенаправленного вымысла, воображение, продолжает Уолтон, воспринимается как свободная, не поддающаяся регуляции деятельность, испытывающая на себе очевидное влияние подсознательных процессов. Кажется, что оно свободно бродит по нашим концептуальным мирам и этим отличается от веры, - ведь мы не можем заставить себя поверить в то, что хотим, вера не зависит от воли, а воображать можем, что угодно. Впрочем, эта «свобода» воображения кажется Уолтону иллюзией, поскольку воображаемые сущности зависят от контекста: игра воображения может быть в нм уместной или неуместной.

Контекстуализация воображения, т.о., рассматривается как своего рода ключ к понятию «правда вымысла». Пропозиции, основанные на вымысле, ориентированы на то, чтобы читатель представил их в своем воображении, не зависимо от того, сумеет он сделать это или нет. Они носят характер прескрипций, правил, а их несоблюдение равносильно отказу от игры в текст [Walton 2004: 137-138] (курсив мой – И.Щ.).

Концептуальный художественный материал организуется по индивидуально-авторским моделям через неоднозначно трактуемые вымышленные сущности и связывающие их отношения. Так как эти сущности соответствуют интенсионалам языка и не предполагают обязательной завершенности в виде экстенсионалов;

на первый план текста выдвигается его интенсионал (смысл), экстенсионал же, если и играет в нм, то очень незначительную роль [Степанов 1998, 452-453]. Акцент на интенсиональной природе текста усиливается, если предметом его изображения являются не перипетии сюжета, а субъективные акты восприятия и мышления, процессы сознания и подсознания, идеальные по своей природе, как это имеет место в психологической прозе или текстах, образующих гетерогенное мнемоническое повествование: дневниках, мемуарах, эссе и пр. «Субъективная реальность» сознания принадлежит области непредметной референции, поэтому роль интенсионала в такой литературе возрастает максимально, что и позволяет назвать е интенсиональной. В отличие от экстенсиональной литературы, интенсиональная литература не сосредотачивает внимание читателя на превратностях судьбы персонажа, а, по словам И.П. Смирнова, прослеживает его внутреннее состояние в момент кризиса автоидентичности [Смирнов 1996, 92-93].

То, что текст, в котором моделируются познавательные процессы человека, делимые на конкретные процессы, связанные с реализацией различных когнитивных способностей, представляет для исследователя особую сложность, объясняется, в первую очередь, сложностью самого моделируемого объекта. Так, под когницией понимается «проявление умственных, интеллектуальных способностей человека». Когниция включает «осознание самого себя, оценку самого себя и окружающего мира, построение особой картины мира – всего того, что составляет основу для рационального и осмысленного поведения человека» [Кубрякова 1996: 81] (курсив мой – И.Щ.). Однако вопрос о соотношении когниции и эмоции как явлением сознания, несмотря на многократные попытки разграничить ratio и emotio как призмы человеческого мировосприятия, не находит однозначного ответа (ср. [там же: 82]). Сложность описания реального сознания очевидна и для тех, кто непосредственно занимается проблемами мозга. Так, Т. В.

Черниговская, работающая на пересечении лингвистики, психологии и физиологии нервной системы, в одном из своих интервью заявляет: «В мозгу - триллионы связей, которыми никто не управляет, - это «запредельно сложная» система, самая сложная из известных нам, «пропасть, в которую мы добровольно бросились… Я не надеюсь, что однажды во вторник проснусь, и мне откроется истина, как устроены мозг или язык. Если такое произойдет, то у меня есть знакомые психиатры - я тут же им сдамся» (цит.

по [Константинов, 2007]).

Для описания сложных текстов интенсиональной литературы представляется приемлемой не двузначная логика, ориентирующая исследователя на абсолютную истину и «здравый смысл», а потому удаляющая проблему фикциональности из сферы своего рассмотрения или рассматривающая референцию художественного текста как ложную, а иные, неклассические логики, многозначные, интенсиональные и модальные. Они трактуют истинность подвижно, по отношению лишь к одному из возможных миров.

«Философия», - замечает М. Эпштейн, - «есть размышление о мирах, т.

е. о предельных, наибольших единицах мыслимого, которые относятся к действительному миру как иная модальность мышления. Предмет философии - мироздание, т. е. совокупность возможных миров, не ограниченных предикатом существования» [Эпштейн 2001]. Неклассическая философия, связанная с именами Я. Хинтикки, С. Крипке, Р. Монтегю и др.

продемонстрировала гибкие подходы к проблеме референции художественного текста и связанным с нею проблемам истинности и возможности. Продуктивную концептуальную базу для выявления репрезентации вымышленных сущностей в языковом сознании, описания природы фикциональности и проведения различий между фикциональными и нефикциональными текстами сформировала философская концепция возможных миров, центральное понятие которой уходит корнями в античность. Я. Хинтикка увидел в возможном мире возможное направление развития событий и ввл понятие невозможных возможных миров как миров логически не возможных, но являющихся возможными эпистемическими альтернативами, то есть выглядящих возможными. «Обдумывая то, что мы воспринимаем или не воспринимаем в данной ситуации, – пишет Хинтикка, – мы классифицируем положения дел на совместимые и несовместимые с содержанием нашего восприятия. Всякий, кто готовился к более чем одному направлению развития событий, тем самым имел дело с несколькими направлениями их развития, или, иначе говоря, возможными мирами. Одно из таких направлений становится реальностью, все остальные остаются возможными направлениями развития событий» [Хинтикка, 1980: 74].

Концепция возможных миров открыла новые перспективы в осмыслении онтологического статуса фикционального мира и фикциональных объектов, но разброс мнений в отношении природы самих возможных миров достаточно широк. Основные дискуссии при их рассмотрении сводятся к уточнению степени реальности, которую можно приписать возможному миру (если можно вообще). Анализируя их содержание в американской философии, Р. Ронен различает три основные позиции: крайний реализм (radical realism), умеренный реализм (moderate realism) и антиреализм (anti-realist view) (номинализм – И.Щ.). Согласно первой точке зрения (Д. Льюис), фактически стирающей границу между возможным и действительным, любые возможности, которые мы можем себе представить, актуализируются в том же логическом пространстве, что и действительный мир, а потому фактически обладают физическим существованием. Термин актуальный, по Льюису, не должен использоваться по отношению к миру, где мы обитаем, поскольку он не является специфической характеристикой реальности, а носит индексальный (указательный) характер: каждый, кто живет в каком либо из миров, считает свой мир актуальным. Возможные миры, - это параллельные миры, автономные «иностранные государства», со своими законами и своей действительностью. Способ их существования не отличается от способа существования актуального мира (цит. по [Ronen 1994: 22]). В рамках умеренного реализма понятие «возможный мир» трактуется неоднозначно.

Некоторые исследователи (А. Плангтинга, Н. Решер, Р.Столнейкер) считают его компонентом действительного мира, который, в свою очередь, рассматривается как сложная структура, сочетающая в себе элементы действительности и неактуализировавшиеся возможности. Эти возможности именуются по-разному (ср. mental constructs у Н. Решера и non-obtaining states у А. Плантинги), но всегда осмысляются с позиции рационального сознания. Оно же признат актуальным лишь один мир. В иной вариации умеренного реализма (С. Крипке) возможные миры, которым приписывается объяснительная сила, разграничиваются с реальным миром и рассматриваются как абстрактные сущности, гипотетические ситуации, нереальные параллельные миры. Модальность действительного мира противопоставляется модальности гипотетических возможных конструктов, которые формируют неактуализировавшуюся часть мира. Наконец, антиреализм (Н. Гудмен) отказывает возможным мирам в эвристической и объяснительной силе, а самому понятию - в праве быть использованным в дискуссиях о бытии, т.к. оно не обозначает действительного. Этот взгляд восходит к известному тезису о сущем мире как единственно возможном [Ronen 1994: 21-24].

Несмотря на то, что понятие возможного мира оценивается неоднозначно даже в рамках философии, где и возникло, оно успешно экстраполируется на художественный текст, что убедительно подтверждают оригинальные концепции Эко, Вайны, М.-Л. Рьян и пр. [см. подробнее Щирова 2003: 90-91].

Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 |

© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.