авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 12 | 13 || 15 | 16 |   ...   | 20 |

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ КОМИТЕТ ПО НАУКЕ И ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ Федеральное государственное бюджетное образовательное ...»

-- [ Страница 14 ] --

Тем не менее, важным аспектом финансирования является государство. Так, в Голландии помимо механизма, похожего на российскую аккредитацию вузов, прохо дящую раз в пять лет, есть механизм оценки вузов на ежегодной основе. Базовым эле ментом данного мониторинга является анкетирование. В опросах участвуют студенты, выпускники, конечные пользователи и потребители образовательных услуг. Они оце нивают каждый из вузов по различным признакам. На основании анализа данного оп роса Парламент Голландии каждый год утверждает определенное количество студенче ских мест, предоставляемых в данных вузах. И, если, вуз потерял в рейтинге анкетиро вания, то он получит меньше мест на текущий год. Образование в Голландии осущест вляется на комбинированной основе, т.е. одно студенческое место в размере 7 тыс. евро в год оплачивает бюджет государства, и 2 тыс. евро – студент, его семья, банк (через образовательный кредит), посредством ваучера (система финансирования для необес печенных студентов). Общая сумма денег за студентов определяет значимый объем бюджета вуза на текущий год, особенно в разделе оплаты преподавателей. Второй со ставляющей доходов вуза являются средства за научно-исследовательские разработки, проводимые в данном вузе. Получение меньшего количества средств на текущие нуж ды заставляет руководство вузов значительно уменьшать количество аудиторной на грузки и индивидуальной работы преподавателя со студентом, переводя занятия в са мостоятельную плоскость. Это провоцирует дальнейшее ухудшение места вуза в рей тингах. Такое положение вещей является крайне серьезным стимулом для руководства вузов поддерживать высокое качество подготовки студентов. Ситуация с мониторин гом также крайне важна с финансовой точки зрения для вузов Финляндии. Для студен тов финских вузов, как резидентов, так и нерезидентов, обучение в вузах бесплатно.

Финансы же, выделяемые, на содержание вузов зависят от комплексной оценки вузов.

Это касается как крупнейших университетов страны, входящих в международные рей тинги, так и небольших местных вузов подготовки прикладного бакалавриата, офици альными учредителями которых являются местные власти. Стоимость средств, полу чаемых за одного студента, зависит от большой группы показателей, включающих многостороннюю научную деятельность, оплата труда выпускников, места и должно сти последующей работы выпускников, участие в рейтингах и т.д. Такой подход вполне оправдывает более высокую денежную компенсацию, выделяемую в расчете на одного студента в научно-исследовательских и востребованных вузах.

Таким образом, опыт этих стран показывает, что постоянный контроль общества в целом и конечного пользователя в частности формирует адекватную и сбалансиро ванную систему финансирования образования. Рассмотрим некоторые интеграционные проблемы российского образования:

1. Существует крайне серьезная проблема, связанная с получением образования за рубежом за счет программ российского бюджета. В результате, традиционным ста новится «утечка мозгов». Усиление этой тенденции положило присоединение РФ к Бо лонскому процессу, и переход на западную систему образования. Тем не менее, отка зываться от данной системы, не смотря на ее противоречивость, сейчас не стоит, но стоит учесть наши особенности. Итак, сейчас практически отсутствует советская сис тема подготовки специалистов, в западную мы только вошли, и на международном рынке образовательных услуг являемся новичками, что не способствует повышению капитализации российской высшей школы (новой и неуверенной кальки с давних евро пейских традиций). В этих условиях самые мобильные и целеустремленные студенты, знающие иностранные языки, уезжают на длительные стажировки и предпринимают все, что есть в их силах для закрепления в этих странах. К сожалению, пока нет гибких инструментов для тотального возврата этой молодежи. Однако, следующий слой сту дентов может быть использован для российской экономики. Если качество образования в российской высшей школе не только по формальным признакам (двухуровневая сис тема, кредиты, большая часть практик и самостоятельной работы), но и по уровню компетенций будет соответствовать западным аналогам, то при получении двойных дипломов, значительная часть российских студентов вернется, т.к. они будут ориенти роваться на западные фирмы в России, для иностранного менеджмента которых, будет понятна западная система подготовки российских студентов, и им будет выгоднее при нимать на работу резидентов.

2. Проблема «утечки мозгов» имеет значительную финансовую составляющую, т.к. при выборе российского или зарубежного вуза, при том, что часть стран дают бес платное или льготное по цене образование для нерезидентов, многие выберут зарубеж ный вуз, оставляя российские вузы без набора в условиях демографической ямы. В этих условиях требованием выживаемости может стать только внедрение лучших традиций российского образования в формальную схему западной образовательной структуры.

Это влечет за собой изменение содержания учебных планов и компетенций, внесенных в ФГОС.

3. Продолжением этой проблемы является потеря российскими вузами рынка образовательных услуг среди русскоговорящих студентов из стран ближайшего зару бежья. Переход на Болонский процесс создал хорошие предпосылки для включения этих студентов в российскую орбиту. Студенты этих стран, стоящие перед дилеммой выбора места образования могут склоняться или к первоклассным зарубежным вузам, с высокими требованиями к базовому образованию, владению иностранным языком, час то со значительной оплатой, и менее престижными и менее дорогими или бесплатными вузами Европы. Во втором случае, российские вузы могут составить им конкуренцию и стать более привлекательными. Полученные знания и диплом в РФ для таких выпу скников позволяет им у себя в странах получить работу предпочтительно по сравнению с местными выпускниками в западных компаниях, которым понятна европейская фор ма дипломов, и в местных организациях, т.к. российские вузы в значительной степени сильнее местных. Такая политика позволит российским вузам увеличить свою финан совую составляющую.

4. Продолжением этой проблемы является необходимость дифференцированно го подхода в оплате для таких студентов в российских вузах. Так, может быть взят на вооружение польский опыт. Польша заинтересована в хорошо подготовленных и моти вированных студентах с Украины, и для этих учащихся обучение является бесплатным, и кроме того, выплачивается стипендия, позволяющая снимать жилье. Так как в РФ существует серьезная проблема недостатка хорошо подготовленных специалистов в технических, химических, технологических направлениях. Для такого рода русскоя зычных студентов можно предложить бесплатное или льготное обучение в российских вузах. Опыт 2013 года по приему литовских студентов на бюджетную основу в россий ские вузы может стать не разовой акцией, а долгосрочной позитивной тенденцией.

5. Следующим аспектом этой проблемы является участие зарубежных ученых в научных и преподавательских проектах в вузах России. Безусловно, эта практика по ложительная, и способствует обмену знаниями, расширению кругозора, повышению квалификации. При этом необходимо внести изменения в Налоговый кодекс РФ в сфе ре привлечения таких специалистов. В соответствии с п.3 ст.224 НК РФ, для физиче ских лиц – нерезидентов, налоговая ставка устанавливается в размере 30% в отношении всех доходов, за следующим исключением предусмотренных этой же статьей Налого вого кодекса, а именно:

1. Доходы в виде дивидендов от долевого участия в деятельности российских организаций, облагаются по ставке 15%.

2. Доходы от осуществления трудовой деятельности в качест ве высококвалифицированного специалиста* в соответствии с Законом от 25.07.2002г.

№115-ФЗ «О правовом положении иностранных граждан в РФ», облагаются по став ке 13%.

*В соответствии со ст.13.2 закона №115-ФЗ, заработная плата высококвали фицированного специалиста должна быть не менее:

одного миллиона рублей из расчета за один год (365 календарных дней), для научных работников или преподавателей приглашенных для научно-исследовательской или преподавательской деятельности;

двух миллионов рублей для остальных иностранных граждан;

без учета требования к размеру заработной платы - для иностранных граж дан, участвующих в реализации проекта "Сколково".

Таким образом, если приезжает такой специалист на короткий период для про ведения лекций или семинаров, то оплата жилья, билетов и суточных входит в доход такого специалиста и вместе с заработной платой облагается по ставке 30%, что делает привлечение таких специалистов нерентабельным. Если такой специалист привлекает ся на достаточно длительный срок, чтобы расходы на его содержание и оплату превы сили миллион рублей, то возникает вопрос о соответствии читаемых им курсов учеб ному плану, рабочим программам и набору компетенций. Существует разница между краткими семинарами и повышением квалификации, на которые не распространяются наши стандарты ФГОС, а длительные курсы в традиционных вузах по одним и тем же предметам в РФ и за рубежом имеют различные структуры и компетенции, что после прочтения такого курса зарубежным специалистом может создать трудности у россий ских студентов при тестировании и аккредитации.

ЛИТЕРАТУРА 1. Закон от 25.07. 2002г. №115-ФЗ «О правовом положении иностранных граждан в РФ».

2. Налоговый кодекс. Ст. 224.

3. Подолянец Л.А., Финансирование трансформации образования. Материалы IV Международной конфе ренции «Современные финансовые рынки: стратегии развития» 18-19 апреля 2013 года;

СПб, СПбГУЭиФ, http://www.finec.ru/university/news/release2754.html 4. Подолянец Л.А., Порохова А.А., Майдан Т.Н. Государственный стандарт и компетентностный подход:

проблема «работодатель-выпускник» (по специальности «Финансы и кредит»)// Вестник ИНЖЭКОНа. – 2013. - №3.

- СПб., 2013.

5. Подолянец Л.А., Порохова А.А., Майдан Т.Н. Проблемы взаимоотношений работодателя и выпускника специальности «Финансы и кредит»//Журнал правовых и экономических исследований. – Гатчина, 2013.

6. Подолянец Л.А., Порохова А.А., Майдан Т.Н. Professional education in Russia: legal and financial aspects of transformation (статья)// New challenges of economic and business development – 2013. International scientific conference proceedings. May 9-11, 2013. - Riga;

2013. р.423- М.В. СИГОВА Международный банковский институт РЕАЛИЗАЦИЯ КОНЦЕПЦИИ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ КАК ОСНОВА ПОВЫШЕНИЯ КОНКУРЕНТОСПОСОБНОСТИ ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА В УСЛОВИЯХ МЕЖДУНАРОДНОЙ ИНТЕГРАЦИИ Проанализированы ключевые моменты обеспечения конкурентоспособности государств в условиях между народной интеграции и становления экономики знаний. Дана оценка основным элементам модели реализации кон цепции непрерывного образовании на основе становления системы единого европейского пространства высшего образования. Определены приоритетные для развития российской системы образования элементы гармонизации кредитно-трансферных систем в сфере высшего профессионального образования.

Analyzed the key points to ensure competitiveness in the face of international integration and the evolution of the knowledge economy. The estimation of the basic elements of the model of the concept of lifelong education through the for mation of a common European Higher Education Area. Identifies priority to the development of the Russian education sys tem elements harmonize credit-transfer systems in the field of higher education.

Понятие международной интеграции является одним из ключевых понятий при рассмотрении современного состояния и динамики развития мировой экономики. Если рассматривать интеграционные процессы в сфере образования как взаимодействие ме жду открытыми профессиональными системами различного уровня, то они требуют, в первую очередь, формулировки общих подходов и создания элементов общей инфра структуры в образовательной среде.

В условиях становления экономики знаний стали вновь очевидны определенные преимущества развитых стран перед развивающимися. Изначально преимущества раз витых стран были связаны с установлением доминирующего влияния на мировом рын ке и широкими возможностями использования обширных внутренних рынков, в том числе региональных, создания многоотраслевого и диверсифицированного производст ва. Однако в последнее время определяющим становится показатель эффективности затрат на НИОКР и образование в связи с повышением доли индекса экономики знаний в общей оценке конкурентоспособности территории.

В научных исследованиях классификация стран по масштабу осуществляется с использованием как количественных, так и качественных показателей уровня экономи ческого развития, связанных с отраслевой структурой экономики, эффективностью производства, производительностью ресурсов (рейтинг стран по фактической конку рентоспособности), степенью политической и экономической независимости страны.

Огромное значение имеют качественные характеристики населения – здоровье (физи ческое, психологическое, социальное), интеллектуальный потенциал, духовно нравственные ценности.

«Экономика знаний» – это одно из понятий, характеризующих современный этап развития ведущих стран мира. Модель «экономики знаний» подразумевает ис пользование человеческого капитала как основного источника формирования нацио нального богатства. Развитие экономики, основанной на знаниях, характеризуется соз данием и эффективным использованием новых знаний во всех отраслях народного хо зяйства и сферах деятельности. Основным критерием развития экономики знаний явля ется воспроизводство человеческого потенциала с высокими показателями уровня об разования и профессионализма.

Стоит заметить, что согласно исследованиям Всемирного Банка (2012 год) по расчету Индекса экономики знаний KEI (рассчитан по данным 2011 года), не все стра ны, выбравшие в качестве стратегической цели развитие экономики знаний, занимают лидирующие позиции в этом рейтинге.

К примеру, США находятся на 12 позиции, ухудшив свои показатели за послед ние 8 лет на 8 пунктов. Китай занимает лишь 84 место, Япония – 22. Самые высокие показатели у Швеции, Финляндии и Дании (соответственно 1,2,3 место). Россия по данным Всемирного Банка занимает 55 место в рейтинге.

Первые места Скандинавских стран позволяют выявить наиболее значимые фак торы конкурентоспособности, которые и в послекризисный, период будут способство вать их развитию: качественная институциональная среда, современная инфраструктура, высокий уровень инноваций, значительные бюджетные ассигнования на образование и социальную сферу.

США характеризовались благоприятной для бизнеса экономической средой, а также остаются глобальным центром развития технологий. Однако их общая конкурен тоспособность уже поставлена под угрозу значительным макроэкономическим неравно весием, в первую очередь, возросшим уровнем государственной задолженности и часто возникающим дефицитом бюджета, начавшимися финансовыми проблемами.

У Китая имеется ряд структурных недостатков, в том числе контроль государст ва за, однако высокие показатели развития инфраструктуры и технологий в сфере выс шего образования и профподготовки позволяют обеспечить положительный тренд раз вития экономики знаний.

Приведенные данные и примеры позволяют сделать вывод, что именно те стра ны, которые использовали в качестве ведущего фактора индустриализации, реформ и построения постиндустриального общества, эффективное использование инвестиций для становления экономики знаний становятся мировыми и/или региональными цен трами развития.

Поэтому мы предлагаем ориентироваться на развитие высоких технологий и ин новаций, на повышение качества образования и уровня профессиональной подготовки россиян, не забывая при этом о поддержке производственных отраслей, о значимости промышленности и сельского хозяйства для устойчивого функционирования россий ской экономики.

Необходимо использовать высокие доходы сырьевого сектора для государствен ного инвестирования в развитие высокотехнологичных производств и в фундаменталь ные научные исследования в сочетании с масштабными инфраструктурными и соци альными проектами и поддержкой инновационной активности в бизнес-среде.

Возможность реализации в России глобальных проектов (строительство объек тов спортивной инфраструктуры мирового уровня, строительство в сложнейших усло виях нефте- и газопроводов, строительство уникальных по своим характеристикам объ ектов дорожной инфраструктуры, проект организации транспортных коридоров) по зволяет использовать профессиональные знания и умения российских инженеров, эко номистов, проектировщиков и создать стимулы и условия для обмена знаниями боль шого числа специалистов.

Именно профессиональная востребованность специалистов высочайшего уров ня, которые получили базовое образование в России, должна стать критерием развития экономики знаний. Такой подход существенно повышает привлекательность получения высшего образования и занятий наукой в молодежной среде, что и является основой для формирования постиндустриального общества.

Важнейшими основополагающими принципами формирования модели непре рывного образования, основываясь на опыте стран, наиболее успешных участников кредитно-трансферных систем, а также на принципах, выработанных международными организациями и аккредитационными агентствами должны быть:

приоритет и обеспечение реализации национальных интересов в процессе при влечения и использования зарубежного капитала;

обоснованность всех принимаемых мер регулирования;

национальный режим для иностранных инвесторов (при этом в международ ной практике признается право стран использовать изъятия из национального режима);

учет фактора национальной инвестиционной безопасности при принятии ре шений о любом достаточно крупном инвестиционном проекте, особенно в сфере добы чи и использования стратегически важных ресурсов и в стратегических отраслях про мышленности;

выделение приоритетных и наиболее целесообразных для привлечения инве стиций отраслей и регионов.

В концепции непрерывного образования заложена идея синтеза ступеней про фессионального образования, повышения квалификации, индивидуального подхода к обучению. Концепция развивалась в русле создававшегося интегрированного образова тельного пространства Европы (EHEA – European High Education Area), что послужило основой Болонского процесса.

К настоящему времени в образовательном пространстве Европы четко обозна чились главные характеристики современной стадии развития:

становление EHEA – единство Европейского пространства высшего образова ния быстро растущая интернационализация всех уровней образования конкуренция в сфере исследований внутри Евросоюза постепенное сближение ERA (сфера исследований) и EHEA (пространство высшего образования) синергия исследовательского пространства, при которой особую значимость приобретают обучение исследовательским методам, поддержка междисциплинарного подхода, международные исследования.

В связи со становлением EHEA в 1989 году в рамках программы Erasmus Socrates Европейской Комиссией была разработана ECTS (European Credit Transfer and Accumulation System) – европейская кредитно-трансферная система. Цели данной сис темы – это установление академического соответствия для студентов на период обуче ния за рубежом. Базовые инструменты этой системы, облегчающие распознать воз можность гармонизации – это course catalogue (информация об институте и его образо вательных программах), learning agreement (список курсов, которые нужно прослушать, согласованный со студентом и институтами), transcript of records (приложение к дипло му). Задачи:

1. Обеспечение мобильности студентов 2. Возможность трансфера кредитов между институтами высшего образования 3. Продвижение европейского видения высшего образования 4. Продвижение идеи образования не ограниченного во времени В соединении с другими инструментами Болонского процесса ECTS обеспечива ет транспарентность (международную открытость вузов) европейской системы ВО и, тем самым, обеспечивает ее привлекательность. Два «кита» системы – итоговый доку мент об образовании (диплом) и общая трудоемкость, требуемая для получения степе ни. Причем трудоемкость не соответствует общей сумме аудиторных часов. Акцент ставится не на контактных часах, а на времени, затраченном студентом для освоения дисциплины.

Средняя трудоемкость образовательных программ оценивается в кредитах и со ставляет в Европе – около 1500 часов (38 недель, 40 часов обучения в неделю). Один кредит составляет 25 часов (например, в Австрии, Мальте, Италии). Образовательный цикл одного семестра составляет 30 кредитов, а год обучения – 60 кредитов.

Но существуют различия в национальных системах образования, в Германии общая трудоемкость обучения – 1800 часов (1 кредит = 30 часов), в Финляндии 1600 ( кредит = 27 часов), в Греции, Бельгии, Польше 1500-1800 часов (25-30 часов). [1] Кредиты распределяются по всей программе (курс, модуль, практика, итоговая научная работа и пр.). Присвоение кредитов обучающимся происходит по мере освое ния ими курсов, видов учебной деятельности и успешного прохождения процедуры оценки компетенций. Для получения квалификации необходимо набрать определенное количество кредитов, которые могут аккумулироваться в соответствии с квалификаци ей в различных образовательных учреждениях.

Важным элементом системы также является понятие learning outcomes (резуль таты обучения), которые интерпретируются как совокупность мнений, знаний, умений, навыков. Learning outcomes это утверждения того, что студент должен знать, понимать и способен продемонстрировать в итоге. В определенном смысле, это и специфический методологический подход к форме и развитию образовательных программ, и потенци ально связующее звено между высшим образованием и другими образовательными секторами. Именно этот элемент способствует транспарентности, международному признанию и интеграции. [2] Еще один концептуально важный элемент системы – это qualifications frame works (квалификационная структура). Функциональным предназначением этого эле мента является согласование:

Структуры трехуровневого обучения Многообразных подходов внутри национальных образовательных систем Необходимости межнациональной транспарентности Возрастающей мобильности Качества и обязательств вузов Европейская квалификационная структура для EHEA Уровни образования ECTS Бакалавр 180- Магистр 90-120 в среднем (минимум 60) Доктор _ Дублинские дескрипторы – еще одно значимое понятие, важный элемент сис темы, интерпретируемое как общие (общеевропейские) описания того, что должен знать и уметь выпускник.

Результаты обучения могут быть заданы в виде дескрипторов – описания того, что должен знать, понимать и/или уметь обучаемый по завершении учебной програм мы. Система дескрипторов является инвариантной, то есть не привязанной к конкрет ному образовательному контексту, что облегчает сопоставление различных систем сер тификации. В Болонском процессе рассматриваются Дублинские дескрипторы для ква лификаций/степеней высшего образования – по циклам. По мнению экспертов, Дуб линские дескрипторы представляют собой возможный консенсус в области оценки ре зультатов обучения на каждом уровне или ступени обучения и могут применяться в на циональных системах высшего образования с большей степенью детализации. В то же время об общеевропейском согласии по этому поводу сегодня говорить рано. В частно сти, высказывается мнение, что излишняя детализация не должна ущемлять нацио нальные интересы в этой сфере. В Российской Федерации понятие дескриптор исполь зуется применительно к компетентностной модели (компетентностный подход) бака лавра и магистра в настоящее время в федеральном государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования третьего поколения.

Важно, что кредиты и learning outcomes (включая компетенции) это не цель, а инструменты.

Тренды (по опросам студентов, анализу сайтов, интервью):

В 2010 году 90% опрошенных сказали, что их вузы используют ECTS для всех программ бакалавриата и магистратуры, 88% утверждали, что есть программы накоп ления кредитов.

Таким образом, интеграция российских образовательных программ в общеевро пейское пространство создает доминантный вектор развития экономики знаний и по вышения конкурентоспособности человеческого потенциала в России.

Образовательное пространство Санкт-Петербурга должно быть организовано та ким образом, чтобы помимо процесса обучения предоставить студентам возможность для развития творческих способностей и коммуникативных навыков.

Формами такой организации могут стать создание и развитие сети технопарков и бизнес-инкубаторов на базе университетов и исследовательских центров. Необходи мо инициировать разработку региональной целевой программы формирования портфе ля заказов на научные исследования и разработки, который должен реализовываться исключительно через сетку университетских технопарков с участием наиболее креа тивных команд бизнес-инкубаторов. К формированию портфеля заказов впоследствии активно будут подключаться представители бизнеса. Такая идея позволит максимально активизировать взаимодействие между представителями технических и гуманитарных вузов, что в результате станет основой создания инновационного образовательного пространства региона.

Активная поддержка со стороны Правительства Санкт-Петербурга требуется также для организации регионального конкурса инновационных и предприниматель ских проектов среди студентов, название которого должно стать брендом качества об разования и критерием эффективности образовательных технологий вуза.

Необходимо инициировать разработку единой воспитательной политики для всех вузов Санкт-Петербурга, ориентированной на создание единого воспитательного пространства для всех уровней образования, которое обеспечило бы преемственность воспитания. При этом важно сохранить его вариативность для различных типов и видов учебных заведений.

При создании сетевого университета на базе экономических вузов Санкт Петербурга мы считаем крайне важным сформировать содержательные и этические со ставляющие процесса воспитания, основываясь на апробированных многолетних тра дициях вузов и научных школ. При этом взаимодействие государственных и негосу дарственных образовательных организаций позволит создать атмосферу высококуль турного, гуманистического и инновационного пространства, как для студентов, так и для педагогов, что, несомненно, станет основой их высокой самооценки и стимулом к саморазвитию.

ЛИТЕРАТУРА 1. ECTS Users` Guide. Luxemburg: Office for European Communities, 2009.

2. Hrig, M.“Credit systems” and “Learning outcomes” in Europe. ASEM Seminar on Credits and Learning out comes. Berlin, 15 April 2010. European University Association.

В.М. ХАБИБУЛИНА Первый Санкт-Петербургский государственный университет им. акад. И.П. Павлова СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ ГОСУДАРСТВЕННОМУ АДМИНИСТРИРОВАНИЮ В НИДЕРЛАНДАХ: НЕПРЕРЫВНОСТЬ, АДАПТАЦИЯ И САМООБСЛЕДОВАНИЕ За последние тридцать лет в университетах Нидерландов получили интенсивное развитие программы по Государственному администрированию. Существуют разнообразные специализации в зависимости от университета, запроса национального и локального правительства. Голландская учебная литература претерпевает давление со сто роны многочисленных англо-америкаских учебников, тем самым, обостряя дилемму системы образования: сохране ние уникальности, специфичности голландской технологии подготовки при необходимости европейской интегра ции. Эта проблема проявляется и в дебатах по поводу стандартизации циклов программ и присваиваемых степеней.

Применительно к России поучителен опыт тщательного анализа затрат на обучающие программы, просчет их эф фективности по опросам потребителей и отбор наиболее эффективных.

Over the last thirty years programs on Public Administration have been intensively developed at Netherlands Uni versities. There is a variety of specializations depending on the university, the inquiry of the national and local governments.

The Dutch educational literature is undergoing pressure from numerous US-British textbooks, thereby exacerbating the edu cational dilemma: to maintain uniqueness and specificity of Dutch technology training under mandatory European integra tion. This problem is revealed in the debates over the standardization of program cycles and degrees. With regard to Russia the experience of a careful cost-benefit analysis of training programs, of evaluation of their performance due to consumers’ surveys and selection of the most effective ones can be useful.

Введение Задача усиления административного потенциала страны в контексте изменяю щейся социальной реальности всегда является современной и актуальной. В настоящее время в Западной Европе пристальное внимание к эффективной работе госаппарата связано, прежде всего, с тесным объединением стран в Европейский Союз. Для того, чтобы чиновникам всех уровней – от управленцев транспортными артериями до членов комиссий Европейского Парламента – можно было бы быстро и эффективно договари ваться, надо, прежде всего, научиться понимать друг друга. В системе подготовки гос службы несомненно существуют различия по странам, связанные с формой и методами назначения и отбора, организацией профессионального роста и мобильности, взаимо отношениями между политиками и администраторами, характером политического кон троля над госслужащими.

В частном примере Нидерландов актуальность переподготовки госслужащих связана, в частности, с изменениями в управлении страны [1]. Развивающаяся децен трализация, с одной стороны, и укрупнение муниципалитетов, с другой стороны;

вве дение в 1994 году министерства по проблемам больших городов и другие преобразова ния требуют организационной и содержательной перестройки госаппарата и всех служб, обслуживающих его [6].

Цель данной работы - рассмотрение современной европейской системы профес сионального обучения государственному администрированию на примере Нидерлан дов.

Система университетского образования по программе «Государственное Администрирование»

В Нидерландах существует разветвленная система профессионального обучения и повышения квалификации государственных чиновников. Ее составляют как универ ситеты, специальные научные институты, так и общественные организации, как напри мер, Ассоциация студентов факультета Государственного администрирования Универ ситета Твенте. Для подготовки и оценки работы управленцев высшего звена в создана отдельно Служба высших чиновников (De Algemene Bestuursdienst).

В отличие от англосаксонской системы, Нидерландские университеты не разли чаются по уровню качества обучения. За исключением четырех сельскохозяйственных университетов, во всех других 10-ти можно получить базовое высшее образование по Государственному Администрированию. В Университете Твенте (Twente) c 1976 г впервые открыт факультет Государственного Администрирования и Общественной Политики (Public Administration and Public Policy). Университет Роттердама (Rotterdam) обучает студентов, например, на общем факультете Социальные Науки (Social Sciences);

университеты Утрехта (Utrecht) и Ниймегена (Nijmegen) на факультете Public Administration and Management Science;

университеты Амстердама (Amsterdam), Гро нингена (Groningen) и Тилбурга (Tilburg) (www.minocw.nl). Содержание Программы в разных университетах и институтах варьируется в зависимости от моно- или мульти дисциплинарного подхода. Данная академическая свобода выбора характеризует не столько свободные нравы страны, а сколько, как нам представляется, молодость разви вающейся дисциплины [4].

Обычно после общего двухлетнего образования студенты специализируются по государственному устройству, европейским исследованиям, общественному управле нию и др. Сектор высшего профессионального образования, в отличие от академиче ского образования более направлен на практические знания и умения.

Как показывает практика Университета Твенте, многопрофильная подготовка позволяет студентам (так называемым ”generalists”) в равных пропорциях трудоустро иться в различных областях: в госструктурах, в бизнесе и в сфере образования (http//www.utwente.nl).

Голландская школа государственного администрирования основывается на трех составляющих: анализ конкурентных теорий и практик, информация о современном состоянии управления и применение знаний из других областей деятельности. В про цессе обучения студенты получают базовую теоретическую подготовку по голланд ским и англо-американским источникам, знакомятся с эмпирическими данными по на циональному и местному управлению, а также с помощью интерактивных методик ис следуют конкретные ситуации [5].

Характер и содержание специальных курсов, на наш взгляд, отражает не столько разнообразие взглядов профессоров в «молодой» сфере, а взаимную координацию с на циональным и местными органами власти.

Представления руководства страны об условиях модернизации госуправления находят отражение и в гибких учебных планах университетов [4]. Так, например, пред ставление о стратегическом развитии, разделяемом политиками и администраторами, находит отражение в значительном кластере политологических дисциплин (Policy anal ysis, Policy processes, Decision-making). Постоянство стратегии реформирования и со трудничества отражается в курсах по организации и менеджменту общественного сек тора (Organization and management of public sector organizations). Употребление понятия менеджмент к сфере государственного управления отражает голландскую специфику тесного заимствования курсов из Программы MBA (Master Business Administration).

Именно в Нидерландах укрепилось совместное с общественностью управление на ло кальном уровне. Это социальное партнерство уходит корнями в историю страны, вы нужденной постоянно - «всем миром» - заботиться о дамбах и водном балансе [2]. В программе подготовки госслужащих это находит отражение в таких курсах как New public management, Policy network theory, Policy design и «чисто» голландских – по управлению водным хозяйством. С 1994 года отражением решение правительства о специальной заботе о инфраструктуре больших городов явилось дополнение в про грамму по локальному управлению [5].

Концептуальный подход к подготовке управленцев Осуществляемый в развитых странах Европы переход от прямого администри рования к научно обоснованному государственному управлению означает, в первую очередь, обеспечение общего концептуального подхода к оценке работы управленцев;

совершенствование системы их стимулирования и мотивации, а также совершенство вание планирования и управления человеческими ресурсами, разработку новых обу чающих программ [4].

Дальнейшее развитие выпускника университета осуществляется в разветвленной системе повышения квалификации [3]. Надо отметить обособленность этой системы от общенациональной системой Профессионального Обучения Взрослых (Vocational Education and Training). Разделение связано, видимо, со специфической и более интел лектуальной подготовкой чиновников. Периодические телефонные опросы дают воз можность оценить степень адаптации на новой должности, а в случае надобности орга низовать обучение или консультации.

C целью повышения мобильности, профессионального развития и координации деятельности чиновников высшего звена составлен свой голландский "Управленческий профиль" (management profile), состоящий из семи сфер компетентности, каждая из ко торых включает несколько качеств, отражающих поведение руководителей (всего при ведено 28 качеств, некоторые из них можно измерить количественно, что способствует большей объективности в оценке их работы).

Данная модель отражает политику правительства, стремящегося изменить адми нистративные ценности и выдвинуть на первый план открытость, прозрачность, ориен тацию на потребителей [7]. Анализ сфер компетентности управленческого профиля вы явил, что для эффективного развития чиновника кроме университетского образования необходимо специализированное обучение, которое основывается на активных методах обучения - психологических тренингах, case-study, моделях принятия решения. Упор делается на осознание руководителем своих сильных и слабых сторон, умение прово дить самооценку с использованием модели компетентности. Большое значение имеет "этический фактор", т.е. степень соблюдения чиновником этических и моральных норм.

Всему этому бывшие выпускники университетов постоянно учатся в своих ра бочих коллективах, профессиональных союзах и специальных институтах повышения квалификации национального и европейского уровней (http://www.roi opl.nl/informatie.html и http://nispa.sk). При этом, добровольность участия штата в обу чении гибко сочетается с необходимостью получения новых навыков. Почти каждый департамент имеет вводный обучающий курс для новых управленцев высшего звена.

Заключение.

За последние тридцать лет в университетах Нидерландов получили интенсивное развитие Программы по Государственному администрированию. Существуют разнооб разные специализации в зависимости от университета, запроса национального и ло кального правительства. Голландская учебная литература претерпевает давление со стороны многочисленных англо-америкаских учебников, тем самым, обостряя дилемму системы образования: сохранение уникальности, специфичности голландской техноло гии подготовки при необходимости европейской интеграции. Эта проблема проявляет ся и в дебатах по поводу стандартизации циклов программ и присваиваемых степеней.

Кроме национальных Центров повышения квалификации в Нидерландах нахо дится и Европейский Институт Государственного Администрирования, задачами кото рого являются исследование процессов и политики Европейского Совета, развитие компетенции администраций стран эффективного участия в европейской интеграции, координация их взаимодействия (www.eipa.nl).

Для России интенсивное сотрудничество с подобным уникальным институтом помогло бы не только лучше взаимодействовать со странами Западной Европы, но и эффективнее решать проблемы интегративного управления отечественными региона ми. Применительно к России поучителен опыт тщательного анализа затрат на обучаю щие программы, просчет их эффективности по опросам потребителей и отбор наиболее эффективных.

ЛИТЕРАТУР 1. Allen R.F. Civic Education and the Decision-Making Process // Social Studies, 2000, V.91, Issue 1, p.5-8.

2. Bouckaert G. Trust and public administration // Administration, v. 60, № 1 (2012), pp. 91–115.

3. BOGASON P. TEACHING ON AND BY THE WWW// PUBLIC ADMINISTRATION, 1999, V. 77, № 3, P.686-687.

4. Farazmand A. The Future of Public Administration: Challenges and Opportunities—A Critical Perspective // Administration & Society. 2012, v.44, pp 487-517.

5. Lips M., Lewanski R. Teaching Public Administration in the Netherlands and Italy: a review symposium // Pub lic Administration, 2000, Vol. 78 Issue 2, p444-148.

6. Morales F. N., Wittek R., Heyse L. After the Reform: Change in Dutch Public and Private Organizations // J Public Adm Res Theory (2012) doi: 10.1093/jopart/mus006 First published online: May 15, 2012.

7. Oldfield C., Berg van M. Reflecting the context of MPA education in the time of economic crisis in public sec tors in Britain and the Netherlands // Teaching Public Administration. 2013, v. 3, №.1, pp 135- КРУГЛЫЙ СТОЛ 7.

Проблемы и перспективы психолого-педагогической подготовки и аттестации преподавателей современного вуза А.В. АНТИШИНА Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена АКТУАЛЬНОСТЬ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ПРАВА В РОССИИ Экологическое право - это отрасль права, которая регулирует общественные отношения в сфере взаимодей ствия общества и природы. Актуальной задачей в настоящее время является совершенствование системы экологиче ского права в России. Общество в равной мере заинтересовано в оптимальном комплексном и одновременном реше нии ряда наиболее существенных задач, касающихся природы и ее ресурсов.

Environmental law is a branch of law which regulates public relations in the sphere of interaction of society and na ture. The urgent task at present is to improve the system of environmental law in Russia. The society is equally interested in the optimal complex and simultaneous solving a number of the most significant challenges related to nature and its resources.

Экологическое право является важным инструментом, используемым государст вом в интересах сохранения и рационального использования окружающей среды. Эко логическое право-это отрасль права, которая регулирует общественные отношения в сфере взаимодействия общества и природы. По экологическому праву в качестве его предмета традиционно выделяются две группы общественных отношений – по рацио нальному использованию природных ресурсов и по охране окружающей среды (охране природных ресурсов)18.

Источниками экологического права являются такие правовые документы, как:

Конституция РФ;

Законы и кодексы в области охраны природы;

Указы и распоряжения Президента по вопросам экологии и природопользо вания;

Правительственные природоохранные акты;

Нормативные акты министерств и ведомств;

Нормативные решения органов местного самоуправления19.

Формирование экологического права как комплексной отрасли наложило отпе чаток и на механизм действия его норм. Основными его элементами являются лицензи рование, экологическое нормирование, сертификация, оценка воздействия на окру жающую среду, экологическая экспертиза, экономические меры, аудит, контроль, а также применение мер юридической ответственности, предусматриваемых трудовым, административным, уголовным и гражданским правом.

Общество в равной мере заинтересовано в оптимальном комплексном и одно временном решении ряда наиболее существенных задач, касающихся природы и ее ре сурсов. Экологическая функция государства включает в свое содержание деятельность по распоряжению в интересах общества природными ресурсами, находящимися в соб М.М. Бригчук. Экологическое право (Право окружающей среды)» Учеб.пособие/ Институт государства и права РАН, Москва, 1998. – 305 с.

Экология: учебник для вузов / В.И. Коробкин, Л.В. Передельский. – Изд. 16-е, дополн. иперераб.- Ростов н/Д: Фе никс, 2010. – 602. [1] с. : ил. – (Высшее образование).

ственности государства, а также, охрану экологических прав и законных интересов фи зических и юридических лиц деятельность, направленную на обеспечение рациональ ного использования природных ресурсов с целью предупреждения их истощения, на охрану окружающей среды от деградации ее качества. По степени эффективности реа лизации этой функции можно судить об истинном отношении государства к охране окружающей среды и к человеку.

Выполняя экологическую функцию, государство использует правовые и органи зационные методы. К организационным методам осуществления экологической функ ции государства относится нормирование предельно допустимого загрязнения окру жающей среды, экологической сертификации, планирование охраны окружающей сре ды, принятие экономических мер (бюджетное финансирование, выделение кредитов и т.п.), проведение экологической экспертизы, мониторинга, экологического контроля.

К правовым методам относится принятие законов и иных нормативных право вых актов по охране окружающей среды и природопользованию, правоохранительная и правоприменительная деятельность. Под правоприменительной деятельностью пони мается деятельность уполномоченных государственных органов по реализации эколо гических норм права. Правоохранительной является деятельность уполномоченных ор ганов по охране права путем применения юридических мер воздействия в соответствии с законом.

Так названные правовые формы осуществления экологической функции россий ского государства реализуются преимущественно в рамках специализированных ветвей власти – законодательной, исполнительной и судебной.

Экологическое право регулирует общественные отношения, т.е. отношения ме жду людьми по поводу определенного объекта. В нашей ситуации – это воды, атмо сферный воздух, богатства недр и т.д., или природа.

В соответствии с ГОСТ 17.0.0.06-2000 каждое предприятие разрабатывает эко логический паспорт. Цель паспортизации – прогноз экологической ситуации, как на самом предприятии, так и вокруг него, а также контроль за выполнением природо охранных мероприятий. Современная экологическая ситуация в стране требует ужесто чения действующих и разработки новых экологических норм и правил с закреплением их в государственных стандартах и экологических паспортах предприятий.

Что касается юридической ответственности за экологическое правонарушение, то она является одной из форм государственного принуждения. Ее задача заключается в реализации экологических интересов в принудительном порядке. Экологические пра вонарушения различны по своему составу. Наиболее распространенная мера админист ративного взыскания – денежный штраф, также применяются предупреждения, обще ственное порицание, изъятие орудий и средств совершения правонарушения, конфи скация незаконно добытой продукции и т.д. За экологические правонарушения, кото рые отличаются тяжелыми последствиями, предусмотрена уголовная ответственность (лишение свободы, конфискация имущества, крупный денежный штраф и т.п.) Приме нение мер этого вида ответственности за экологические преступления определяется Уголовным кодексом РФ (гл. 26, ст. 246-292). Единственным основанием назначения уголовного наказания является приговор суда.

Все предприятия и граждане, причинившие вред окружающей среде, здоровью и имуществу других граждан. Обязаны возместить его в полном объеме. Должностные лица, по вине которых предприятие понесло расходы по возмещению вреда, несут имущественную ответственность. Иски о компенсации вреда окружающей среде могут быть предъявлены в течение 20 лет20.

Актуальной задачей в настоящее время является совершенствование системы экологического права в России. К сожалению, результаты науки права окружающей среды остаются недостаточно востребованными практикой российского государства.

Преподавание экологического права имеет свои конкретные задачи. Они опре деляются потребностями общества и государства в подготовке юристов-экологов, об ладающих современными знаниями в данной сфере. В свою очередь, юристы-экологи призваны сыграть существенную роль в обеспечении экологического компонента раз вития России как правового и социального государства.

ЛИТЕРАТУРА 1. М.М. Бригчук. Экологическое право (Право окружающей среды)» Учеб. пособие/ Институт государства и права РАН, Москва, 1998.– 305 с.

2. Экология: учебник для вузов / В.И. Коробкин, Л.В. Передельский. – Изд. 16-е, дополн. иперераб.- Ростов н/Д: Феникс, 2010. – 602. [1] с.: ил. – (Высшее образование).

Экология: учебник для вузов / В.И. Коробкин, Л.В. Передельский. – Изд. 16-е, дополн. иперераб.- Ростов н/Д: Фе никс, 2010. – 602. [1] с. : ил. – (Высшее образование).

С.П. БЕЗНОСОВ Санкт – Петербургский университет МВД России ПРЕПОДАВАТЕЛЬ ДОЛЖЕН СТАТЬ ОБУЧАТЕЛЕМ В статье рассматриваются новые требования к работникам вузов в эпоху карманного Интернета, когда любой сту дент может в два клика получить любую информацию. Показано, что обычные учебные лекции должны уступить место прак тическим занятиям. Доказывается, что наступило время от обучения наукам надо перейти к усвоению профессиональных технологий.

The article aims on the new requirements to University professors in the days of the “pocket Internet”, when any student is able to get any information in two clicks. It is demonstrated that series of lectures are to give ground to practical training. It is sustained that the time has come to go over from scientific studies to the acquirement of professional technolo gies.

Перед каждым педагогом периодически встают вечные вопросы: чему учить?

Как учить? Сейчас в связи с введением нового образовательного стандарта надо заново обсуждать эти вопросы. В частности – учить наукам или деятельности. В России все последние века предпочитали обучать наукам. Например, юристы изучают все отрасли юриспруденции - и материального и процессуального права. Причем зубрят их в ос новном при помощи «давательской» технологии, в лекционной форме. В результате все выпускники множества юридических факультетов, даже после изучения уголовного процесса, не способны осуществить ни одного следственного действия. Ни допрос про вести, ни очную ставку.

И психологи, прослушав курсы лекций по всем отраслям своей науки, не обла дают необходимыми навыками и умениями. Мои многолетние опросы пятикурсников показывают, что они затрудняются перечислить перечень собственных практических способностей. Лишь только 4 -5% их вспоминают, что на практике они научились «об рабатывать результаты какой-то анкеты».

Таковы печальные результаты излишней направленности ВУЗов на преподава ние наук. Эта традиция имеет глубокие исторические корни. Еще со времен М.В. Ломоносова было принято учить людей наукам. М. В. Ломоносов, «Науки юношей питают, Отраду старым подают, В счастливой жизни украшают, В несчастный случай берегут»

Добавим, что и само слово «наука» придумал, сконструировал из воздуха сам М.В. Ломоносов. Не было такого понятия, не было никакой научной деятельности до этой придумки М.В. Ломоносова. Он долго мучился, пытаясь перевести на русский английское слово «science». И придумал - наука – это то, чему можно «научать».

Сейчас, на мой взгляд, надо переориентировать все вузы на обучение именно деятельности, той профессиональной, которой им придется заниматься после получе ния диплома. Все преподаватели должны превратиться в тренеров, инструкторов, ис тинно обучателей. Аргументов в пользу этого тезиса можно привести несколько. На пример, - все специальные газеты, журналы и сайты пестрят объявлениями: «Требуют ся молодые кадры с ОПЫТОМ работы». Работодатели не доверяют качеству работы вузов и требуют от соискателя опыта практической работы по специальности. Тем са мым они буквально говорят: «Вузы ничему не учат - обучает лишь практика». И во многом они правы. Многочисленные призывы начальства разных уровней: «Усилить практическую направленность обучения» ни к чему полезному не приводят.


На наших глазах совершается образовательная революция. От привычной педа гогики знаний мы должны перейти к педагогике способностей, компетенций. С тех пор как Интернет стал быстрым, дешевым и карманным чтение лекций стало практически бессмысленным. За одну пару лектор может дать информации лишь на 25 машинопис ных страниц. А студент способен за долю секунды закачать в свой планшетник всю информацию по данной теме и быстро прочитать письменные тексты намного больше го объема.

В тексте нового ФГОСа «Психология служебной деятельности» при расшифров ке иностранного слова – «компетенция» - все, абсолютно все требования посвящены формированию именно способностей, и ни слова о знаниях! Это объясняется природой и функциями знаний. Как бы это не звучало кощунственно, но знания в жизни людей играют весьма незначительную роль. Знания обладают, по крайней мере, двумя суще ственными свойствами. В-первых, они устаревают. А в нашу информационную эпоху и достаточно быстро. Более того, они еще и постоянно пересматриваются, уточняются и исправляются. Для примера можно привести современное российское законодательст во, которое обладает свойством «текучести». Студенты – юристы, сдавшие экзамен по какой–нибудь отрасли права еще на втором курсе, к моменту окончания вуза сталкива ются уже с новыми законами.

Во-вторых, знания имеют права забываться. Если они не используются ежеднев но, то судьба их трагична. Они предаются забвению. Любой пятикурсник не способен сдать экзамен за первый или второй курс. Да и преподаватели будут просить дать им время для подготовки к таким экзаменам за прошлые курсы.

Для сравнения – любые умение или навыки обладают свойством долговремен ности. Один раз, научившись плавать, ездить на велосипеде или шнуровать обувь, че ловек будет хранить этот навык всю жизнь. Однажды научившись писать тексты авто ручкой или с помощью клавиатуры, специалист пронесет это умение через всю свою карьеру. Один раз, научившись применять диагностический интеллектуальный текст Векслера, психолог всегда будет владеть этим навыком.

Именно поэтому в новом стандарте специально многократно и в директивной форме подчеркивается необходимость формирования именно способности, а не знания.

Выпускник должен обладать общекультурными компетенциями (ОК). Эти компетен ции определяются только в терминах «способности». Никаких традиционных знаний!

Нужны знания другого типа - операциональные, деятельностные.

Кроме того «Выпускник должен обладать еще и следующими профессиональ ными компетенциями (ПК), которые тоже определяются исключительно в терминах именно «способность». Этот список включает в себя около сорока конкретных умений и навыков. Например, такие, как – «способностью разрабатывать и использовать сред ства воздействия на межличностные и межгрупповые отношения и на отношения субъ екта с реальным миром».

- осуществление профессиональной психологической подготовки личного соста ва с целью формирования морально-психологической готовности к деятельности в по вседневных и экстремальных условиях;

- проведение психологической реабилитации и восстановления работоспособно сти сотрудников, военнослужащих и иных лиц;

- психологическое консультирование в области управленческой, социальной, профессиональной, образовательной деятельности;

консультирование должностных лиц по психологическим проблемам, связанным с организацией служебной деятельно сти личного состава, формированием в служебных (учебных) коллективах благоприят ного психологического климата;

индивидуальное консультирование в области интер персональных отношений, профориентации, планирования карьеры, профессионально го и личностного роста…Особо обратим внимание коллег, что пункт 8.1 обязывает»

ВУЗ гарантированно обеспечить формирование этих способностей!

Всего этого нельзя достичь, преподавая просто науку. Изучение какой-либо нау ки еще никого не научила работать.

Например, неявно считается, что все студенты всегда успевают усвоить весь ма териал, что у них нет и быть не может затруднений в этом деле. Это следствие дава тельской технологии: «Вам дали текст – должны его усвоить». Все учащиеся всех вузов не умеют правильно работать с текстами, ни с устными, ни с письменными. Никто их не учил этому. Но у нас этого и не требуют. Главное – чтоб мог на экзамене этот текст повторить. И тут же забыть.

Приведем еще один пример тупиковости «давательских» обучающих техноло гий. Всем преподавателям известна усталость после лекций, чувство опустошения.

Они готовятся к ней заранее, они выкладываются в процессе чтения максимально, тра тят много эмоциональной энергии, им требуется время, чтобы потом придти в се бя…Они вынуждены готовить множество завлекательных и развлекательных приемов, чтоб хоть как-то возбудить интерес аудитории. Вынуждены призывать их к конспекти рованию и специально диктуют, переходят на диктант как в первом классе. Применяют дисциплинарные меры.

И одновременно наблюдается парадокс – абсолютно спокойное холодное отно шение к учебе со стороны студентов! Студенты к лекциям не готовятся. Почему это происходит? Неужели лекционная информация им не нужна? В чем дело? Неужели наши доценты с кандидатами не умеют их читать? Лекция – это же самая элементарная методика, не требующая никакой педагогической подготовки. Как говорил проф. Ю.Н.

Емельянов, который всегда приходил в аудиторию с голыми руками: «Напишите хоро ший текст лекции и отдайте лаборантке ее озвучить. Эффект будет одинаков».

Предполагаю, что главная причина опустошения – не нужность лекционного ма териала курсантам. Что они будут делать с этой информацией? Никто не требует от них с ней что-то делать, применять ее на практике. И так длится все 6-8 часов в день, 6 дней в неделю. От них требуют лишь конспектов и сдачи этих текстов на экзамене.

«Чему учить – науке или технологии»? Ответ, мне кажется, очевиден – учить надо технологиям профессиональной деятельности. Следователь должен практически усвоить 20-30 технологических приема допроса, столько же очной ставки, иметь проч ные навыки допросов разных фигурантов процесса и т.д. Психолог должен усвоить 30 35 технологических приемов установления доверительных контактов и наведения тран совых состояний. Владеть навыками гипноза, уметь за минуты снимать страхи и фобии и т.д.

П.Н. ВИНОРАДОВ Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена ОВЛАДЕНИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТЯМИ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ В СТРУКТУРЕ КОМПЕТЕНЦИЙ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ Обосновывается актуальность овладения преподавателями высшей школы методами использования ресур сов образовательной среды в повышении эффективности обучения студентов. Предлагается энвайронментальная модель образовательной среды вуза, которая может быть положена в основу конструирования данной компетентно сти Justified relevance of mastering methods of using environment educational resources for increasing effectiveness in teaching students. The proposed educational environmental model can be laid in the foundation of the construction of this competence.

Кризис системы профессионального образования свидетельствует о противоре чии между резко меняющимися условиями жизни и системой образования, ее условия ми, целями, содержанием и технологиями обучения. К важнейшим причинам, поро дившим кризис относятся выросший спрос на качественное образование, новые требо вания к преподавательской деятельности, консерватизм сферы образования и недоста точная ее адаптированность к потребностям общества, необходимость формирования профессионального мышления, активности, самодеятельности и ответственности бу дущих специалистов. В преоценке нуждаются многие компонент образовательной сре ды и особенно технологии обучения.

Традиционная технология обучения (от знаний к умениям), основанная на логи ке науки, должна быть дополнена новыми технологиями, основанными на технологиях познавательной деятельности. Главной фигурой учебной деятельности становится сам студент, выступающий не объектом, а субъектом образовательного процесса. В услови ях новой парадигмы направленности учебного процесса на формирование прежде всего личности специалиста, а затем профессионала, ведущими технологиями становятся личностно-ориентированные стратегии обучения, которые нацелены на формирование нового типа мышления студентов и, соответственно, преподавателей и овладения ими комплексными умениями по организации учебного процесса технологического типа.

Новые технологии направлены на практическую реализацию психолого педагогических условий, оптимально адаптированных к взаимодействию педагога и обучаемых. Этому способствует модернизация образовательной среды вуза, которая опирается на поиск резервов, которые используются в инновационных процессах.

Одним из средств, позволяющих выявить дополнительные возможности усо вершенствования и очеловечевания образовательной среды является энвайронменталь ный (экопсихологический) подход к пониманию, диагностике и проектированию обра зовательных систем. В основу разработки предлагаемой идеи положены исследования И.А. Баевой, Т.Г. Менг, В.И Панова и Т.Г. Игошиной, К.Левина и Р.Баркера о структу ре и функционировании образовательной среды. По мнению В.И. Панова и Т.Г. Иго шиной, экопсихологический подход заключается в организации обучения соответст венно возрастным и индивидуальным возможностям развития обучающихся. В этом случае студент должен иметь возможность выбора своей экологической ниши развития – индивидуального образовательного маршрута.


Возможность всерьез обеспечить индивидуальный образовательный процесс по является только при тщательном и всестороннем изучении возможностей студента и педагога, их межличностных и коллективных взаимоотношений, что осуществимо при грамотно поставленной работе психологической службы вуза. Последнее сопряжено с нестандартным штатным расписанием и нестандартной наполняемостью учебных групп, с наличием вариативных учебных программ и пособий для учащихся, с наличи ем возможности набирать штат педагогов, стремящихся овладеть многообразием форм и методов обучения, умеющих выстраивать учебный процесс, свой предметный курс в определенной логике и несмотря на разнообразие учебных материалов, учитывать ин дивидуальные особенности обучения студентов.

Существенную роль в развитии экопсихологического подхода сыграла теория поля К. Левина, на основе которых построен ряд современных концепций, учитываю щих влияние окружающей среды на поведение человека. Важную роль в становлении этого подхода имеет концепция Р. Баркера, предлагающая продуманную систему мето дов и объяснительных категорий. Он считает, что когда мы входим в существующую среду, выстроенную для реализации определенных целей, то включаемся в определен ные структуры поведения как в отношении предметно-пространственной системы, так и в отношении существующих в ней людей. В такой системе человек осуществляет ус тойчивые паттерны поведения, реализуя поведенческие сеттинги. При этом, наша ин дивидуальность не оказывает на поведение серьезного влияния. Оказавшись в таком сеттинге, люди с различными жизненными характеристиками следуют сходным пат тернам. Устойчивые паттерны поведения тесно связаны с окружением, которое остает ся неодушевленным. Для обозначения взаимных отношений между формами поведения и физическими объектами Баркер использовал термин – синоморфы – «тождественные структуры». Набор синоморфов и составляет структуру поведенческого сеттинга.

Поведенческий сеттинг включает среду, ограничивающую зону его действия.

Окружающая среда – это хорошо организованная иерархия вложенных конструкций.

Поведенческий сеттинг содержит: устойчивые паттерны поведения;

задан в определен ном средовом контексте;

имеет место в специфической зоне;

состоять из поведения и среды, находящихся в синоморфных отношениях;

включать среду, окружающую пове дение. Поведенческий сеттинг содержит и человеческий компонент, неодушевленные компоненты и «схемы управления», которые бывают целевыми, программными и про тиводействующими отклонениям. Как считают исследователи Р. Баркера, поведенче ские сеттинги представляют собой саморегулирующиеся активные системы, которые связывают свою программу действий находящихся в них лица и объекты. Необходи мые для функционирования лица и материалы, вовлекаются в сеттинг, а мешающие компоненты модифицируются или удаляются из него.

Поведенческие сеттинги можно рассматривать как живые системы, стремящиеся оставаться здоровыми даже ценой ущемления своих отдельных компонентов. Г.А. Ко валевым и Ю.Г.Абрамовой на основе исследований В.В. Давыдова, В.А. Петровского, М. Бубера приводятся следующие принципы организации пространственной структуры образовательной среды: разнообразие и сложность среды, связность различных функ циональных зон;

гибкость и управляемость среды;

среда как носитель символического сообщения, персонализация среды;

автономность (сообразность жизненным проявле ниям). Организация с одной стороны, разнообразной и сложной, а с другой целена правленной пространственно-предметной структуры образовательной среды, создает возможность для осуществления постоянного пространственного и предметного выбо ра всеми субъектами образовательного процесса. В такой среде субъекты могут не только отыскивать, но и конструировать компоненты своей профессиональной дея тельности. Разнообразная структурно-сложная образовательная среда представляет субъектам обширный комплекс развивающих возможностей, актуализируя проявление их самостоятельности и свободной активности.

Организация связанности различных функциональных зон предметно пространственной среды создает возможность образовательного процесса осуществ лять осознанный выбор и использовать все ее многообразие. Учитывая всю разносто ронность приводимых исследований, можно вычленить ряд необходимых оснований для построения инновационной модели образовательной среды как основы проектиро вания соответствующей компетенции преподавателя высшей школы. Эти основания эксплицируются в предлагаемой модели. Образовательной среды вуза. Она выстраива ется как функциональная конструкция имеющая концентрический характер, включаю щая ядро и пять колец, поддерживаемых многочисленными функциональными связя ми. Каждое кольцо состоит из трех частей. Ядро отражает взаимосвязь, возникающую в отношениях преподавателя и студента, которые обеспечивают возможности выбора, принятия решений и принятия ответственности и самореализации преподавателя и сту дента, как субъектов образовательного процесса.

Кольцо первого уровня характеризует формы активности, которые может пре доставить образовательная среда, это: познание, общение и активность направленная на непосредственное освоение профессии.

Кольцо второго уровня включает режимы проявления этой активности, осуще ствляемой в контексте адаптации, саморазвития и конструктивно-творческой результа тивности.

Кольцо третьего уровня характеризует виды сред, в которых реализуется актив ность субъектов: пространственно-предметной, информационно-дидактической и соци альной.

Кольцо четвертого уровня описывает характеристики образовательной системы, обеспечивающие ее экологичность целостность открытость и согласованность.

Кольцо пятого уровня отражает результативную индикацию образовательной системы. Связи этого уровня направлены как внутрь системы, так и обеспечивают ее внешние отношения. Это профессиональная культура, комфортность и безопасность.

Основываясь на характеристике данной системы можно сформулировать содержание предлагаемой компетентности.

Преподаватель высшей школы должен знать содержание, структуру и функцио нирование образовательной системы вуза. Уметь на уровнях проектирования, конст руирования и реализации использовать как отдельные компоненты, так и образователь ную систему в целом для повышения эффективности образовательного процесса. Вла деть методами включения студента в активную деятельность, направленную на воспри ятие педагогической системы вуза как пространства профессионально становления и развития, понимание роли образовательной среды вуза в профессиональной подготов ке. Вооружать студента средствами переноса знаний, умений и навыков, полученных в вузе в реальную систему производственных отношений, сложившихся на рынке про фессиональных услуг.

Е.Н. ГЛУБОКОВА Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ ИННОВАЦИОННОГО РАЗВИТИЯ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ Статья представляет некоторые подходы к современному пониманию профессиональной педагогической дея тельности преподавателя вуза в условиях системных изменений высшего образования, которые заставляют его су щественно расширять традиционную трудовую функцию, решать новые профессиональные задачи, значительное число которых находится в поле педагогической деятельности и требует серьезной психолого-педагогической под готовки современного преподавателя вуза.

The article presents some approaches to the modern understanding of professional pedagogical activity of the teacher of the University in a change of system of higher education, which make it significantly beyond the traditional function of labor, solve new problems, a significant number of whom is in the field of pedagogical activity and requires serious psychological and pedagogical training of the modern University teacher.

Системные изменения высшего образования в мире и России, обусловленные переходом человечества к глобальному обществу, основанному на знаниях, определя ются новыми механизмами производства и функционирования знания, значением ин формации в жизни человека и общества, необходимостью подготовки человека к жизни в постоянно изменяющемся мире, усилением роли человеческого потенциала, необхо димостью развития способностей и компетентности человека на протяжении жизни и, наконец, подготовки «работников знания» для нового этапа развития общества. Совре менная российская высшая школа переживает этап системных изменений, которые проявляются на всех уровнях профессионального образования. Можно утверждать, что системные изменения теперь станут контекстом жизни высшей школы и системы про фессионального образования, и в дальнейшем будут влиять на все компоненты и дея тельность всех субъектов системы.

Указанные изменения отражаются в миссии высшего образования (личностно ориентированное обучение) и развитии уровневого образования, при этом акценты в целях образовательных программ смещаются в сторону подготовки не к конкретной профессии, а к профессиональной деятельности в условиях неопределённости. Следст вием этого становится открытость, гибкость и разнообразие образовательных про грамм;

повышение их доступности за счет развития академической мобильности;

уси ления внимания к качеству образования, стандартизацией, аккредитацией.

Другой аспект изменений связан с трансформацией понимания знания. В на стоящее время феномен «знание» получает более широкий смысл, а работа со знанием становится реальной проблемой на всех уровнях высшего образования, и связывается с отбором содержания образования, междисциплинарностью и практической направлен ностью образовательных программ разного уровня, необходимостью построения обра зовательного процесса в вузе на основе сочетания принципов фундаментальности, дос тупности и открытости образования, интеграции науки и образования, ориентации на результаты, выраженные как компетенции (ФГОС ВПО, профессиональные стандар ты).

Происходящие изменения оказывают существенное влияние на позицию субъек тов образовательного процесса, актуализируют их ответственность за свою компетент ность и квалификацию, а также вызывают усложнение трудовой функции профессор ско-преподавательского состава вузов, что обусловлено появлением новых задач в профессиональной деятельности. Несколько слов о традиционном понимании трудовой функции, которая определяется как "...работа по должности в соответствии со штатным расписанием, профессии, специальности с указанием квалификации;

конкретный вид поручаемой работнику работы" (ст. 57 ТК РФ), традиционно включала следующие ви ды деятельности: обучающая (передача знаний субъектам), методическая, воспиты вающая, научно-исследовательская. Именно к решению такого рода профессиональных задач готовился преподаватель ранее: от этапа успешного и способного в обучении и мотивированного на научную деятельность студента, аспиранта, включенного в науч но-образовательную и исследовательскую деятельность кафедры или научной школы, до стажера-ассистента, работающего вместе с опытным доцентом или профессором.

Такая подготовка обеспечивала выполнение трудовой функции преподавателя в усло виях предсказуемого развития образования. Однако в настоящее время, в условиях сис темных изменений высшего образования, в условиях неопределенности будущего, пре подаватель сталкивается с необходимостью реагировать на эти изменения и учитывать их в своей деятельности. Каким образом изменилась трудовая функция сегодня?

Изменения, наиболее яркими из которых стали включение российского высшего образования в Болонский процесс и введение новых стандартов, носящих рамочный характер, расширили поле свободы деятельности и творчества преподавателя, одно временно с этим поставив перед ним принципиально новые задачи. Перечислим неко торые, на наш взгляд, актуальные для преподавателя любой профессиональной сферы:

1. Задача разработки содержания программ учебных дисциплин без опоры на заданные в стандарте дидактические единицы, но с заданными результатами компетенциями;

2. Задача организации продуктивной самостоятельной работы студента, роль которой существенно усилена и закреплена в образовательном стандарте;

3. Задача адекватного планирования внеуадиторной нагрузки студента, с уче том его психологических и возрастных, физиологических особенностей, которые зна чительно отличаются от характеристик студентов, к которым мы привыкли и на кото рые до недавнего времени ориентировались;

4. Задача проектирования учебно-методического комплекса программы и средств оценки результатов её освоения студентом;

5. Задача овладения современными образовательными стратегиями и техноло гиями для построения компетентностно-ориентированного образовательного процесса, в том числе ИК-технологиями;

6. Задача проектирования и дизайна образовательных сред, в которых происхо дит взаимодействие субъектов образовательного процесса, а преподаватель стимулиру ет позитивную образовательную практику студентов, проявление ими активности в вы страивании индивидуального образовательного маршрута, актуализации личностного знания;

7. Задача овладения приемами и методами гуманитарной экспертизы в образо вательном процессе, при этом предметом экспертизы выступает не только результат подготовки (в соответствии с требованиями ФГОС ВПО – компетенции бакалавров или магистров), но и научно-методическое обеспечение образовательного процесса (про граммы дисциплин и курсов, практик, учебно-методические комплексы дисциплин или основной образовательной программы в целом);

8. Задача включения и продуктивного взаимодействия в работе команды, реа лизующей основную образовательную программу от этапа её разработки или корректи ровки до планирования итоговых форм контроля результатов освоения дисциплин и в целом программы;

9. Задача проектирования своей профессиональной карьеры и самообразования, участия в программах повышения квалификации и профессиональной переподготовки.

Все эти задачи, а их состав, возможно и шире представленного, находятся в поле профессиональной педагогической деятельности преподавателя, для их успешного ре шения предметной и научной подготовки сегодня не достаточно. И, как показывают результаты наших исследований, решение именно этих задач вызывает наибольшие трудности у преподавателей вузов, независимо от их профессиональной направленно сти, научной и предметной подготовки.

Такой вывод позволили сделать систематическая работа со слушателям курсов повышения квалификации, разработка и управление реализацией образовательных про грамм повышения квалификации профессорско-преподавательского состава вузов. В результате трехлетнего исследования, в котором приняли участие более 400 препода вателей разных вузов и регионов РФ, были получены данные, позволившие выявить ряд трудностей, с которыми сталкиваются преподаватели высшей школы. Кратко пред ставим наиболее важные результаты в рассматриваемом контексте.

Участники опроса сформулировали важнейшие, на их взгляд, изменения в сис теме высшего образования, которые наиболее ярко проявляются и существенно влияют на образовательный процесс вуза. К таким изменениям были отнесены следующие: на чало реализации основных идей Болонского процесса в системе высшего профессио нального образования в России (переход на уровневое образование) – 30% ответов;

пе реход вузов на реализацию федеральных государственных образовательных стандартов (28% ответов);

внедрение в образовательный процесс и необходимость применения информационно-коммуникационных технологий (20% ответов);

постепенный перевод образовательного процесса на кредитно-балльно-рейтинговую систему и внедрение принципов модульного подхода (17% ответов);

изменения в технологиях взаимодейст вия со студентами, организации их самостоятельной работы, структуре и содержании учебно-методического обеспечения реализации образовательных программ всех уров ней (почти 20% ответов).

Более половины участвовавших в опросе преподавателей отмечают, что испы тывают трудности разного рода при реализации этих изменений. Характеризуя их, рес понденты выделяют, в первую очередь, трудности, связанные с использованием кре дитно-балльно-рейтинговой системы (45% ответов). Около 43% преподавателей выде лили особо трудность, связанную с необходимостью определять самостоятельно со держание учебных программ, которое будет способствовать становлению компетенций студентов. Следующее место занимают трудности, обусловленные привязанностью преподавателей к традиционной лекционно-семинарской системе (около 40% ответов), трудностью осознают необходимость работы в команде преподавателей при разработке и реализации основной образовательной программы (ООП) в вузе около 40% ответив ших. Эти же 40% слушателей отмечают неготовность согласования научных и педаго гических позиций и подходов при проектировании основной образовательной про граммы с представителями всех кафедр, её реализующих. Такая согласованная работа на неформальном уровне (а не просто распределения компетенций по учебным дисцип линам) по признанию преподавателей мало где проводится.

В особую группу (почти 70% выбрали эти варианты) можно объединить трудно сти, связанные с организацией образовательного процесса в вузе: необходимость уде лять больше времени и сил организации самостоятельной работы студентов;

использо вать для взаимодействия с ними разные форматы открытого общения (электронную почту, образовательные порталы и сайты, создание собственных электронных ресурсов и т.п.);

осваивать и адекватно применять в образовательном процессе современные стратегии и технологии обучения.

Около 3% респондентов выделяет трудности, связанные с общением, отноше ниями, пониманием современного студента. Нам кажется важным результатом, что почти 10% преподавателей выделяют более глубокие причины затруднений, связанные с необходимостью изменения ментальных моделей профессиональной деятельности, которые во многом зависят от особенностей системы ценностных ориентации, отноше ний, экспектаций, социальных установок преподавателя, проявляющихся в фактиче ских действиях, конкретных поступках. Именно с ментальными моделями, стереотипа ми придется работать в ходе реализации программ повышения квалификации опере жающего характера.

Еще одну причину трудностей наши слушатели (их около 40%) видят в дефици те времени на осмысление перемен и нововведений каждым преподавателем, на «ос мысленное» внедрение им этих изменений в обарзовательный процесс. Это особенно проявляется при разработке новых программ разного уровня (при этом актуализируется проблема отбора и проектирования содержания образования в русле требований компе тентностного подхода) и при проектировании учебно-методического обеспечения обра зовательного процесса (актуализируется проблема построения студентоцентрированно го образования). Более половины опрошенных выделяют трудности, связанные с необ ходимостью принимать на себя роли консультанта, осуществлять педагогическую под держку студентов, быть модератором, тьютором при решении новых профессиональ ных задач преподавателя. Достаточно большое количество слушателей-преподавателей (около 35%) отмечают трудности психологического плана, обусловленные необходи мостью принятия и присвоения идей обучающейся организации и личностного роста на основе самообразования.



Pages:     | 1 |   ...   | 12 | 13 || 15 | 16 |   ...   | 20 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.