авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 13 | 14 || 16 | 17 |   ...   | 20 |

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ КОМИТЕТ ПО НАУКЕ И ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ Федеральное государственное бюджетное образовательное ...»

-- [ Страница 15 ] --

Вернемся к пониманию знания. Мы предположили, что одна из современных проблем образования связывается со стереотипами понимания знания и его трактовки при проектировании образовательных программ. Традиционно феномен «знание» ин терпретируется как «правильное видение мира», как ориентированность на действие, с недооценкой связи знания и незнания, а также его понимания как важнейшего ресурса развития социума. Однако, в современных условиях перехода к обществу знания, все более востребованными являются другие его свойства, представление о которых стано вится актуальным для преподавателя вуза. Кратко представим эти особенности знания.

С одной стороны знание характеризуется тем, что является результатом (продуктом) познавательной деятельности человека;

отражением объективной действительности;

имеет практическое применение;

обладает возможностью безграничного распростране ния в обществе;

оно рационально, т.е. получено в результате мыслительных операций, непосредственно связано с его носителем — субъектом исследовательской деятельно сти (В.С. Швырев).

С другой стороны, знание зависит не только от познавательной деятельности и от инструментов его получения, но и от личностных свойств исследователя (В. С. Сте пин);

оно личностно окрашено, т.е. несет на себе отпечаток «личностного смысла»

субъектов образовательного процесса (К. Н. Вентцель, С. И. Гессен, П. Ф. Каптерев, В.

В. Розанов, К. Д. Ушинский);

оно не может претендовать на абсолютную истинность и фундаментальность, т.к. является сплавом субъективного и объективного (М.Полани), т.е. знанием «личностным», «интеллектуальной самоотдачей»;

знание может рассмат риваться как врожденное, если мы имеем дело с унаследованными родоспецифически ми когнитивными программами и метапрограммами (конструктами), схемами, образ цами поведения, нормами реакции, мыслительными стратегиями);

каждый профессио нал и мастер своего дела, любой человек, который умеет делать что-то хорошо, облада ет так называемым личностным, живым знанием (В.П. Зинченко), которое не может быть легко формализовано и передано другим. Наверное, именно такое знание ближе все го к компетентности человека, передается оно только в непосредственной коммуникации, со вместной деятельности, наставничестве.

Следует обратить внимание на эмоциональное знание. Исследования психологов (В.Н. Сагатовского, В.И. Ротницкого, С.Х. Раппопорта, Г.М. Кафтоновой и других) подтверждают, что эмоция содержит в себе познавательную информацию, в результате чего она существует как вид познавательной информации. Например, отражая содер жание восприятия или суждения, эмоция, вместе с тем, запечатлевает в себе и их смыс лы. В этом плане эмоция становится носителем знания. Нельзя забыть и о другом виде знания - знания о том, как осваивать формализованные знания, созданные и представлен ные для всеобщего пользования другими людьми, т.е. знания о том, как учить и учиться, — педагогическом знании. Именно педагогические знания в ситуации развития непрерывного образования становятся востребованными не только педагогами-профессионалами, но и представителями тех профессиональных сфер, где есть взаимодействие человека с челове ком, обучение персонала, производство знания, командная работа и т.п. Если говорить о вузах, то преподаватели за последние два года в 3 раза чаще выбирают программы повы шения квалификации (это также результаты аналитики результатов работы нашего вуза в качестве базового для обучения профессорско-преподавательского состава вузов России), связанные с тематикой образовательных технологий, проектированием и сопровождением образовательного процесса вуза, индивидуально ориентированным маршрутом студента.

К сожалению, как показывает опыт педагогической, научной и практической дея тельности, живые знания, в том числе эмоциональные переживания, составляют очень малую часть всего массива знаний, которые получает человек, в частности, за время обучения в школе и высших учебных заведениях. В содержании учебных программ дисциплин и кур сов, которые осваивает студент в основной образовательной программе в рамках выбран ной специальности или направления, представлены в первую очередь явные (формализо ванные) знания. Неявные (живые) знания «окружают» студента, они проявляются в обра зовательной среде вуза и в тех возможностях для профессионального и личностного разви тия, которые она создаёт для всех субъектов образовательного процесса. Поэтому с точки зрения содержания высшего образования, модернизации профессиональной подготовки, важна ориентация на живые знания, которые могут быть основой успешной жизни и про фессиональной деятельности человека.

Однако успешное решение этих задач требует от преподавателя именно педагоги ческих знаний, которые он может освоить в разных моделях повышения квалификации или в образовательной программе аспирантской подготовки. В современных условиях необходима специальная подготовка преподавателя высшей школы, направленная на развитие профессиональной педагогической компетентности, имеющая опережающий характер, учитывающая системные изменения в образовании. Её реализация возможна в разных моделях повышения квалификации и обучения преподавателей вуза:

- модель «выращивания» нового теоретического знания – через участие в раз личных научных междисциплинарных проектах (проекты, обучающие семинары, олимпиады);

подготовку междисциплинарных команд преподавателей – разработчиков образовательных программ;

стажировки преподавателей в других вузах и факультетах, в командах ООП;

самообразование и профессиональное саморазвитие;

- консультативно-модульная подготовка – через обмен опытом и обучение в по стоянно действующих методологических, научно-практических семинарах, мастер классах;

- модель «выращивания» нового практического опыта – через освоение про грамм дополнительной квалификации и переподготовки («Преподаватель высшей шко лы»);

программ повышения квалификации (вариативные, модульные, сетевые);

участие в экспертной деятельности (экспертиза программ разного типа, самоэкспертиза, взаи моэкспертиза);

- модель командной подготовки – через участие команд основных образователь ных программ в опытно-экспериментальной работе.

Подведем итог. В условиях непрерывного образования и системных изменений высшего образования, преподаватель становится той реальной фигурой, которая созда ет условия для развития студента как будущего профессионала и просто успешного че ловека, испытывает при этом серьезные трудности. Анализируя их, можно говорить, условно, о двух группах: первая связана с отбором содержания образования и проекти рованием образовательного процесса, направленного на освоение компетенций, и вто рая, с профессиональными стереотипами в деятельности преподавателя, в том числе в понимании знания и его роли в современном мире. Работа со множественным знанием, отбор знания при проектировании образовательных программ, участие преподавателя в экспертной деятельности делает актуальным его обращение к собственному личност ному знанию, а также к педагогическому знанию при решении профессиональных за дач в образовательном процессе современного вуза. Для продуктивного решения тра диционных и новых профессиональных задач, в том числе и педагогических, необхо дима подготовка преподавателя, которая будет учитывать как реалии развития процес сов изменения высшего образования, так и трудности, с которыми сталкивается препо даватель в своей деятельности.

И.В. ГОЛОВИНА Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена ОРГАНИЗАЦИЯ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ПРОФЕССОРСКО-ПРЕПОДАВАТЕЛЬСКОГО СОСТАВА ВУЗОВ:

ПРЕДЛОЖЕНИЯ РГПУ ИМ. А.И. ГЕРЦЕНА Описаны современные условия организации дополнительного образования профессорско преподавательского состава вузов. Приведены данные опроса преподавателей о приоритетных направлениях повы шения квалификации, об их мотивации.Представлены предложения РГПУ им. А.И. Герцена по организации повы шения квалификации профессорско-преподавательского состава вузов.

Describes the current conditions of the organization of additional education of the teaching staff of universities.The data of the survey of teachers on the priorities of training, their motivation. Suggestions were Herzen University in organizing training of the teaching staff of universities.

Вследствие реализации государственной политики по модернизации образова ния, введения закона «Об образовании в Российской Федерации» кардинальным изме нениям подверглась сфера дополнительного образования, в том числе повышение ква лификации и профессиональная переподготовка профессорско-преподавательского со става вузов. Современные условия организации повышения квалификации преподава телей напрямую исходят из норм введенного в 1 сентября 2013 года Федерального за кона «Об образовании в Российской Федерации».

Дополнительное образование практически полностью исключено из системы го сударственного контроля и регулирования. Если раньше Минобрнауки России и другие отраслевые министерства устанавливали требования к содержанию дополнительного образования (например, существовало около 80 дополнительных квалификаций, по ко торым были утверждены государственныетребования к минимуму содержания и уров ню подготовки, в том числе к дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы»), то теперь ответственность за содержание, процесс и результаты повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов лежит исключитель но на образовательных организациях. Государственному контролю и регулированию подлежат только условия осуществления образовательной деятельности (иначе говоря, лицензионные требования).

Это же относится и к содержанию повышения квалификации профессорско преподавательского состава вузов, которое теперь, как и для всех педагогических ра ботников, должно осуществляться 1 раз в три года. Последние 8 лет Минобрнауки Рос сии определяло актуальные направления повышения квалификации научно педагогических кадров и на основе экспертизы заявок вузов выделяло соответствующее финансирование. С 2014 года вузы должныбудут самостоятельно определять направле ния и содержание обучения профессорско-преподавательского состава и количество преподавателей, которым необходимо повышать квалификацию.

Изменились требования собственно к организации повышения квалификации специалистов. Так, например, существенно сократился минимально допустимый объем часов дополнительных профессиональных программ, достаточный для сертификации факта обучения (16 для повышения квалификации и 250 для профессиональной пере подготовки), что является адекватным ответом на ускорение ритма жизни и увеличение объемов информации.

Существенным условием для организации дополнительного образования про фессорско-преподавательского состава вузов также становится и введение системы профессиональных стандартов в сфере образования, которые должны лежать в основе программ повышения квалификации и профессиональной переподготовки, а также пе реход в трудовых отношениях с профессорско-преподавательским составом на эффек тивный контракт.

Следует отметить, что многие фактически реализуемые процессы, технологии, формы с введением новых нормативных актов приобрели «законный» статус. Это от носится к электронному обучению и дистанционным образовательным технологиям, которым посвящена отдельная статья нового закона. Кроме того, для организации по вышения квалификации очень важно появление в нормативном акте, определяющем деятельность в сфере образования, такого понятия, как «сетевая форма организации об разовательных программ».

РГПУ им. А.И. Герцена имеет богатый опыт организации повышения квалифи кации профессорско-преподавательского состава вузов.

Университет много лет является базовым вузом, организующим повышение ква лификации – с 2005 года профессорско-преподавательского состава вузов, с 2007 по 2012 годы – педагогических работников учреждений начального и среднего профес сионального образования, подведомственных Минобрнауки России. За это время в рамках так называемого «мобильного» повышения квалификации в университете про шли обучение более 1500 преподавателей вузов из разных регионов России.

Результаты ежегодного опроса преподавателей вузов, проводимого с 2009 по 2013 годы (число респондентов – 863 человека) позволили выявить, что побуждает преподавателей повышать свою квалификацию:

удовлетворение потребностей в профессиональном развитии и становлении – 56% - характерно для преподавателей с опытом работы в вузе более 5 лет;

необходимость в профессиональной адаптации в университетской среде – 19% - характерно для начинающих специалистов и для преподавателей, работающих в вузе 1-3 года;

осознание необходимости повышения квалификации для будущего в профес сии – 93%.

Следует отметить, что, несмотря на обозначенный Минобрнауки России при оритет повышения квалификации именно в профессиональной педагогической дея тельности, сами преподаватели также придают большое значение совершенствованию в педагогической сфере.

Результаты опроса преподавателей вузовпозволили выявить приоритеты в выбо ре содержания повышения квалификации:

1. современные образовательные технологии;

2. создание учебно-методических комплексов в соответствии с действующими федеральными государственными образовательными стандартами;

3. технологии организации самостоятельной работы / научно-исследовательской деятельности студентов;

4. информационно-коммуникационные технологии, дистанционные образова тельные технологии;

5. содержание преподаваемых дисциплин.

По мнению преподавателей, последнее место в этом ряду содержания препода ваемых дисциплин обусловлено тем, что для повышения квалификации в этом направ лении существует множество других путей (чтение научной и методической литерату ры, проведение исследований, участие в конгрессных мероприятиях (конференциях, семинарах, симпозиумах) и др.).

Последние три года выявилась тенденция повышения интереса преподавателей к изучению современного студенчества (молодежные субкультуры, молодежные движе ния, художественные предпочтения молодежи, сетевые сообщества и пр.). Это направ ление пока не входит в первую пятерку приоритетных направлений повышения квали фикации, однако динамика роста его выбора свидетельствует о необходимости уделять больше внимания этой проблематике в рамках повышения квалификации профессор ско-преподавательского состава.

Учитывая современные условия реализации образовательной деятельности, ре зультаты исследований и богатый опыт организации повышения квалификации про фессорско-преподавательского состава вузов,РГПУ им. А. И. Герценапредлагает ком плекс апробированных программ повышения квалификации преподавателей, вклю чающий такие, как:

Организация современного образовательного процесса в вузе.

Технологии организации образовательной деятельности студентов.

Технологии активизации образовательной деятельности студентов.

Тренинговые технологии в практике преподавательской деятельности.

Дистанционные технологии сопровождения и поддержки образовательной деятельности студентов.

Технологии индивидуального сопровождения субъектов (студентов и препо давателей) образовательного процесса вуза.

Инновационные процессы в организации исследовательской деятельности обучающихся.

Информационные технологии и управление знаниями.

Психологическое обеспечение профессиональной деятельности преподавате ля вуза.

Управление деловыми отношениями и профессиональной карьерой препода вателя вуза.

Проблемы молодежной культуры в профессиональной деятельности совре менного преподавателя высшей школы.

Современная культура как контекст профессиональной деятельности педаго га высшей школы и др.

В условиях необходимости консолидации ресурсов, развитых информационных технологий и электронных сервисов, наиболее продуктивно для профессиональной деятельности преподавателей вузов реализовывать комплекс этих программ в сотруд ничестве с другими вузами, разрабатывая и апробируя современные сетевые формы реализации образовательных программ, что будет способствовать развитию профес сиональной компетентности профессорско-преподавательского состава, а следователь но, повышению эффективности деятельности самих вузов.

С.А. ГОНЧАРОВ, И.В. ГЛАДКАЯ Российский государственный педагогический университет имени А.И. Герцена СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К ОЦЕНКЕ КВАЛИФИКАЦИИ ПРОФЕССОРСКО-ПРЕПОДАВАТЕЛЬСКОГО СОСТАВА ВУЗА Рассмотрены требования к квалификации современных преподавателей через разные виды профессиональ ной деятельности. Проанализированы особенности использования оценочного компонента к деятельности препода вателей. Предложены различные технологии оценки компетентностей преподавателей вуза.

The article presents the contemporary requirements for the teachers’ qualification based on various types of profes sional activities. The author analyzes the features of evaluation of teachers’ activities and proposes different techniques of evaluation of higher school teachers’ competence.

Концепция модернизации отечественного образования предъявляет высокие требования к профессиональной компетентности преподавателей вуза. Ведь от качества работы преподавателей зависит качество подготовки современных выпускников вузов.

Современная специфика реализации образовательных программ в вузе и специ фика деятельности вуза сегодня существенным образом меняют компетентностную мо дель преподавателя вуза. Это проявляется и в отношении к публикационной, грантовой активности, к использованию информационно-дистанционных технологий, а также к коммуникативному поведению преподавателя - его способности к широкой интерак тивности.

Однако сложившиеся практика оценки профессиональной деятельности препо давателей не имеет четких требований и критериев.

Для определения современных подходов к оценке качества работы профессор ско-преподавательского состава необходимо исходить из следующих положений:

- создание нормативной критериальной базы;

- разработка оценочных средств измерителей качества;

- построение технологий комплексного мониторинга качества профессиональ ной деятельности.

Нормативная база проектируется на основе закона Российской Федерации «Об образовании», Приказа Министерства образовании и науки Российской Федерации от 24 марта 2010 года «О порядке аттестации педагогических работников государствен ных и муниципальных образовательных учреждений», Приказа Минобрнауки РФ от 6.08.2009 №284 «Об утверждении Положения о порядке проведения аттестации работ ников, занимающих должности научно-педагогических работников», и др.

Возможность проведения аттестации профессорско-преподавательского состава была предоставлена работодателю в 1992 году, после принятия Постановления Мин науки РФ от 14.11.1992 года № 108 «О повышении уровня оплаты труда работников высшей школы», но она была одноразовой в связи с переходом учебных заведений на Единую тарифную сетку по оплате труда.

Порядок проведения аттестации на должность предполагает избрание по кон курсу сотрудника с заключением трудового договора на определенный срок и направ лен на оптимизацию кадрового состава образовательного учреждения.

При рассмотрении качества деятельности преподавателя учитываются следую щие аспекты:

- Учебная работа (проведение занятий, руководство практикой, руководство курсовым и дипломным проектированием, руководство самостоятельной работой сту дентов и т.д.).

- Учебно-методическая работа (разработка учебно-методического обеспечения, разработка новых программ и курсов, разработка и внедрение новых контрольно измерительных материалов и др.).

- Научная работа (участие в конференциях, совещаниях, семинарах, публикация научных статей, тезисов, монографий, участие в грантах, проектах и т.д.).

- Общественная, организационная и воспитательная работа (организация вне учебной деятельности по своим дисциплинам, проведение воспитательной работы со студентами и т.д.).

- Работа по самообразованию (получение дополнительного образования, повы шение квалификации и т.д.).

При оценке деятельности преподавателя, занимающего должность доцента, мо гут использоваться следующие критерии.

В учебной работе рассматривается выполнение учебной нагрузки, которая должна составлять не менее 700 часов, в том числе не менее 50 часов лекционных заня тий.

В учебно-методической работе учитывается количество учебно-методических публикаций, например, не менее 5 публикаций за 5 лет, две из которых являются посо бием объемом не менее 3 п.л., проведение не менее 3-х показательных проблемных лекций за 5 лет [4].

В научной работе, также учитывается количество научных публикаций, напри мер, не менее 8, за последние 5 лет, из которых 1 статья в журналах рекомендованных ВАК, количество работ студентов, представленных на конференциях [4].

В воспитательной работе критерием оценки деятельности является количество организуемых мероприятий за определенный промежуток времени.

При оценке работы по самообразованию может учитываться количество посе щенных занятий у ведущих преподавателей кафедры, посещение курсов повышение квалификации и т.д.

Однако в большинстве случаев рассматривается количественное соотношение по каждому виду деятельности для оценки квалификации преподавателя.

В «Положении о квалификационных требованиях к профессорско преподательскому составу ГОУ ВПО «Оренбургская государственная медицинская академия» указано, что преподаватели должны обладать следующими видами компе тентностей:

1. Специальная компетентность. Преподаватель должен обладать глубокими знаниями преподаваемой дисциплины, достаточной квалификацией и опытом деятель ности в области преподаваемого предмета, знать способы решения технических и твор ческих задач.

2. Методическая компетентность. Преподаватель должен владеть различными методами обучения в высшей школе, знать дидактические методы, приемы и уметь применять их в процессе обучения.

3. Психолого-педагогическая компетентность преподавателей. Преподаватель должен владеть педагогической диагностикой, уметь строить педагогически целесооб разные отношения с обучаемыми, знать возрастную психологию, психологию межлич ностного и педагогического общения, уметь пробуждать и развивать у обучаемых ус тойчивый интерес к выбранной специальности, к преподаваемому предмету. Уметь разрабатывать и внедрять инновационные курсы, направленные на развитие способно стей будущих специалистов, оформлять инновационные идеи в виде программ автор ских курсов и т.д.

4. Дифференциально-психологическая компетентность. Преподаватель должен уметь выявлять личностные особенности, установки и направленность обучаемых, оп ределять и учитывать эмоциональное состояние людей, уметь грамотно строить взаи моотношения с родителями, коллегами и обучаемыми.

5. Аутопсихологическая компетентность. Преподаватель должен уметь осознать уровень собственной деятельности, своих способностей, иметь знания о способах про фессионального самосовершенствования, уметь видеть причины недостатков в своей работе и иметь желание самосовершенствования.

6. Информационная компетентность. Преподаватель должен владеть навыками поиска и систематизации информации, ее электронной обработки, использовании ком пьютерных и мультимедийных технологий, цифровых образовательных ресурсов в об разовательном процессе, дистанционных и сетевых технологий.

7. Коммуникативная компетентность. Преподаватель должен быть способным вести дискуссию, грамотно строить полемику с учетом позиции оппонента, решать проблемно-противоречивые коммуникативные ситуации, возникающие в общении, быть способным сконструировать ситуацию таким образом, чтобы создавать у будущих специалистов образовательную и профессиональную мотивацию [4].

В работе Бебениной Е.В. приведены критериальные показатели, на базе анализа международного опыта и опыта проведения общественно-профессиональной аккреди тации, в частности к профессорско-преподавательскому составу, для аккредитации об разовательной программы. Рассмотрим наиболее значимые критерии:

- уровень квалификации преподавателей может быть подтвержден следующими компонентами: базовое образование, широта дополнительного образования (повыше ние квалификации, стажировки), профессиональный опыт, способность к коммуника ции, стремление к совершенствованию программы и повышению эффективности обу чения, участие в профессиональных обществах, получение стипендий и грантов, при своение званий в области науки и техники и др.

- преподавателям необходимо участвовать в выполнении научно исследовательских, конструкторских и научно-методических работ, что подтверждает ся наличием научных публикаций в год, отчетами о научно-исследовательских и науч но-методических работах, участием в научных конференциях;

- преподавательскому составу необходимо пользоваться общественным призна нием, подтвержденным наличием членов академий и лауреатов различных премий;

- преподаватель должен знать и уметь обосновать место своей дисциплины в учебном плане, ее взаимосвязь с предшествующими и последующими дисциплинами и понимать роль дисциплины в формировании специалиста;

- каждому преподавателю нужно знать и уметь доказать место своей дисципли ны в программе с представлением соответствующих документов, подтвердив тем са мым свою компетенцию и др. [2].

При оценке деятельности преподавателя в РГПУ им. А.И. Герцена предложена достаточно подробная количественная и качественная схема, включающая в себя, в ча стности, следующие компоненты.

1. Участие в конкурсах грантов и научных проектов: количество поданных и поддержанных заявок на конкурсы научных грантов и программ в отчетном году, уча стие в сторонних проектах, программах, разработках, выполнение научных исследова ний по заказам органов и учреждений образования и т.д.

2. Публикационная активность преподавателя, включающая в себя издание мо нографий, учебных пособий, статей, в российских и зарубежных изданиях, публикаций в изданиях, включенных в РИНЦ, изданий индексируемых в базе данных Web of Science, изданий индексируемых в базе данных Scopus.

3. Сведения об объектах интеллектуальной собственности, на которые получены охранные документы.

4. Конференции, семинары, совещания, симпозиумы, в которых преподаватели принимали участие в качестве организатора или докладчика.

5. Организация научно-исследовательской деятельности со студентами (публи кации студентов, участие студентов в конференциях, выставках и т.д.).

6. Международное сотрудничество, включающее научные командировки, ста жировки и т.д.

7. Экспертная деятельность преподавателя, включающая экспертизу и оппони рование в диссертационных советах, научных проектах и т.д.

Эти и другие критерии предложены преподавателям, принимающим участие в конкурсе профессиональных достижений профессорско-преподавательского состава.

С 1 января РГПУ им. А.И. Герцена переходит на эффективный контракт. Это оз начает, что не зависимо от сроков трудового договора, все преподаватели дополни тельно будут заключать эффективный контракт. Мониторинг кафедр, новые требования к конкурсному отбору помогут перейти к данному контракту и будут способствовать развитию новых критериев к оценке деятельности профессорско-преподавательского состава вуза. Критерии эффективного контракта - конкретность, минимум шансов для субъективизма со стороны руководителей, включение гуманитарных показателей и т.д.

Другая оценочная методика может быть предложена преподавателям, для оцен ки эффективности его деятельности, включающей оценку поведенческой компетентно сти. Поведенческую компетентность мы рассматриваем как интегральную характери стика личности, проявляющаяся в определенном уровне мотивированности к профес сиональной деятельности и готовности выполнять свои должностные обязанности. Она оценивается только через реальные личностные проявления в практической деятельно сти или посредством решения профессиональных задач.

Методика называется «Оценка 360 градусов» и представляет собой систематиче ский сбор информации о профессиональной деятельности преподавателя, получаемой от определенного числа лиц, связанных с его деятельностью:

– администрации вуза;

– коллег по кафедре;

– партнеров в сфере образования (учителей в школе, во время прохождения студентами практики, представителей системы дополнительного образования и др.);

– представителей системы повышения квалификации;

– студентов, обучающихся у преподавателя;

– самого преподавателя.

Данная методика представляет собой анкету, состоящую от 25 до 90 вопросов, выявляющую оценку поведенческой компетентности преподавателя [3].

Стандартный опросник состоит из нескольких блоков, отражающий наиболее важные аспекты работы преподавателей (например, организация образовательного процесса, уровень учебно-методического обеспечения курсов, взаимодействие со сту дентами и коллегами и др.).

Каждый аспект раскрывается с помощью группы вопросов – 5-7 для каждого блока;

каждый вопрос ориентирован на выяснение поведения преподавателя в конкрет ной ситуации профессиональной деятельности.

Традиционной, но актуальной и необходимой формой для оценки деятельности преподавателя является портфолио преподавателя. Портфолио рассматривается как ме тод аутентичного оценивания результатов образовательной и профессиональной дея тельности преподавателя. При работе с портфолио возможно использовать комплекс ную оценку деятельности преподавателя, как со стороны администрации вуза, так и со стороны учебно-методического управления, так и со стороны самого преподавателя.

При проектировании структуры портфолио необходимо учитывать:

- конкретные критерии оценки всех видов деятельности преподавателя (учебной, учебно-методической, научной, организационной, самообразовательной);

- аттестационные критерии при прохождении на занимаемую должность;

- комплексную и открытую (в рамках образовательного учреждения) оценку деятельности преподавателя (включающую администрацию вуза, учебно-методическое управление и т.д.);

- дифференциацию оценки деятельности преподавателей разного профиля;

- оценку достижений студентов по дисциплине;

- самооценку преподавателя и др.

Портфолио является удобным инструментом накопления, хранения и презента ции информации о достижениях преподавателей, позволяет определить различные уровни достижений преподавателей, позволяет систематизировать личностное и про фессиональное становление преподавателей, что может быть использовано при атте стации и выстраивании рейтинга профессорско-преподавательского состава [1].

В последние годы выстраивание рейтинга приобрело особую актуальность, т.к.

используется с целью стимулирования работы профессорско-преподавательского со става кафедры, выявления степени соответствия преподавателя требованиям к профес сионально-педагогической деятельности, мотивации к включению в различные виды профессиональной деятельности и т.д.

Обращение к вопросу исследования современных подходов к оценке квалифи кации профессорско-преподавательского состава показало, многообразие и значимость такого вида деятельности, для развития профессиональной компетентности преподава телей, но поставило много других вопросов для дальнейшего исследования, связанных, в частности, с мотивацией деятельности профессорско-преподавательского состава ву за.

ЛИТЕРАТУРА 1. Андреев В.В., Герова Н.В. Использование электронного портфолио применительно к профессорско преподавательскому составу.

http://www.swsys.ru/index.php?page=article&id= 2. Бебенина Е.В. Общественно-профессиональная экспертиза как фактор повышения качества образова тельного процесса. Дисс. к.п.н., М., 2011, 164 с.

3. Методика «Оценка 360»

http://www.humantime.ru/uslugi/consulting/assesment/ocenka_360_gradusov/ 4. Положение «О квалификационных требованиях к профессорско-преподавательскому составу ГОУ ВПО «ОрГМА» http://www.pandia.ru/text/77/166/17877.php Н.Н. КОРОЛЕВА, Ю.Л. ПРОЕКТ, И.М. БОГДАНОВСКАЯ Российский Государственный педагогический университет им.А.И. Герцена ПРИНЦИПЫ ПОСТРОЕНИЯ СИСТЕМЫ КРИТЕРИЕВ АТТЕСТАЦИИ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ УНИВЕРСИТЕТОВ В СЕТЕВЫХ ОБЪЕДИНЕНИЯХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ Рассматриваются вопросы модернизации системы оценки качества деятельности научно-педагогических работников с учетом специфики организации сетевых объединений педагогических вузов. Предлагаются принципы построения критериев аттестации преподавателей: зефлексивность, комплексный характер, направленность на выяв ление сетевых эффектов совместной работы, отражение специфики деятельности педагогических вузов, сочетание качественного и количественного подходов к показателям аттестации научно-педагогических работников.

Questions of modernization of system of an assessment of quality of activity of scientific and pedagogical workers taking into account specifics of the organization of network associations of pedagogical higher education institutions are considered. The principles of creation of criteria of certification of teachers are offered: reflexivity, complex character, orien tation on identification of network effects of collaboration, reflection of specifics of activity of pedagogical higher education institutions, a combination of high-quality and quantitative approaches to indicators of certification of scientific and pedagog ical workers.

Университеты на сегодняшний день являются мощной, трансформирующей об щество силой. Именно их научный потенциал, накопленный опыт и передовые идеи в решении проблем, стоящих перед каждым профессиональным сообществом и общест вом в целом, позволяют университетам занимать лидирующие позиции среди иннова торов, предлагать достойные ответы на вызовы времени, осуществлять опережающее воздействие на формирование новых социокультурных практик. Осознавая свое значе ние и социальные функции, университеты стремятся к наращиванию своего образова тельного, научного, инновационного потенциала, находятся в постоянном поиске путей модернизации и развития новых форм социального партнерства и сотрудничества со всеми субъектами социокультурного и профессионального пространства [5].

Одним из таких путей становится образование консорциумов университетов, це лью которых, чаще всего, становится развитие инновационных стратегий и тактик ре шения сложных, комплексных проблем современности. Призванные думать и действо вать прорывно, консорциумы университетов привлекают академических лидеров и об щественных деятелей к свободному обмену идей, генерации инновационных решений, развитию наукоемких технологий и социокультурных практик. Объединение ресурсов различных вузов способствует более рациональному и эффективному их использова нию, что существенно повышает конкурентоспособность университетов, связанных общими целями деятельности.

Организация консорциумов университетов позволяет по-новому выстраивать все грани деятельности вузов, входящих в их состав. Консорциумы университетов, прежде всего, направлены на создание инфраструктуры инновационной системы развития высшего образования в контексте распространенной в настоящее время модели "тре угольника знаний", связывающей образование, науку и инновации в единый комплекс.

Безусловно, создание подобной инфраструктуры приводит к существенной модерниза ции самих учреждений высшего профессионального образования, требует от них не только организационных и технологических изменений, но и смещения масштаба инте ресов с сугубо корпоративных к отраслевым, и более того, государственным. Это свя зано, прежде всего, с необходимостью скорейшего закрепления конкурентоспособных преимуществ, появляющихся в ходе инновационного развития отдельных университе тов, в системе вузовского образования страны, обеспечивающего ей выход на передо вые позиции в мире [6].

В современных условиях сетевое объединение педагогических вузов представ ляет собой сложный социально-экономический субъект экономики, реализующий ши рокий спектр образовательных услуг, осуществляющий разработку высокоинтеллекту альной научно-технической и научно-методической продукции, выполняющий науч ные исследования, как фундаментального, так и прикладного характера. Ключевой за дачей модернизации системы педагогического образования становится развитие ее конкурентоспособности по отношению к передовым системам образования. Одним из главных условий ее решения становится развитие кадрового потенциала отечественных вузов, повышение эффективности деятельности научно-педагогических работников и сотрудников российских университетов в условиях сетевого взаимодействия. Управле ние качеством результата деятельности работников бюджетной сферы предусмотрено и программой поэтапного повышения оплаты их труда. Так в бюджетном послании на 2013-2015 годы Президент РФ В.В. Путин отмечал необходимость перехода на «эффек тивный контракт», в рамках которого труд работника государственного учреждения будет оцениваться на основе системы показателей и критериев его результативности [2].

Наиболее авторитетные подходы к рейтингованию современных университетов построены на показателях и критериях, отражающих, прежде всего, инновационную активность и качество деятельности научно-педагогических работников и сотрудников вуза. Место, занимаемое университетом в рейтинге, опосредовано качеством результа та деятельности любого работника, его мотивацией непрерывного профессионального саморазвития и самосовершенствования во всех компонентах деятельности [3]. Однако на сегодняшний день не разработаны критерии мониторинга сетевых объединений пе дагогических вузов и критерии аттестации научно-педагогических работников вузов – сетевых партнеров, позволяющие анализировать динамику и перспективы совместной деятельности. В этих условиях, мощным инструментом создания и закрепления конку рентных преимуществ университета, повышения его научного и инновационного по тенциала становится совершенствование оценки эффективности деятельности вузов партнеров, анализ «сетевых» образовательных, научных, инновационных и социальных эффектов. Обеспечение релевантности результатов оценки качества образования в ус ловиях сетевого взаимодействия достигается путем разработки четких комплексных критериев мониторинга сетевых объединений педагогических вузов.

Разработка принципов построения системы критериев аттестации научно педагогических работников университетов, входящих в состав сетевых объединений педагогических вузов, составляет одну из ключевых задач Программы развития обра зования на 2013-2020 годы, в тексте которой объективная система оценки качества оп ределяется как важная составляющая обеспечения устойчиво высокого качества обра зовательных услуг и его повышения [4].

Аттестация научно-педагогических работников выступает мощным инструмен том управления качеством результата деятельности сетевого объединения. Анализ по казателей и критериев эффективности преподавателей вузов - сетевых партнеров в раз личных сферах деятельности позволить выявить основные факторы результативности и барьеры, препятствующие принятию инноваций в системе оценки качества деятельно сти сетевых объединений, провести оценку возможностей использования эффектов се тевого взаимодействия в системах мотивации труда работников в контексте модерни зационных приоритетов Российской Федерации.

Аттестация научно-педагогических работников вузов – участников сетевого объединения должна быть основана на идеологии гуманитарной экспертизы [1], на правленной не столько на уровневую количественную оценку результата, сколько на рефлексивный анализ различных аспектов деятельности, направленность на стратеги ческое развитие сетевого объединения, реализацию его миссии в современном общест ве.

Понятие «качество деятельности» предполагается рассматривать как интеграль ную характеристику совокупности как желательных, положительных, так и нежела тельных, отрицательных результатов, их функциональной связности и детерминиро ванности внешними и внутренними условиями. Конкретизация данного понятия дает возможность обосновать гуманитарно-ориентированный методологический подход мо ниторингу сетевых объединений педагогических вузов.

Сочетание методологического и научно-практических подходов к проведению аттестации научно-педагогических работников позволяет обосновать базовые крите рии, учитывающие динамичный характер быстро меняющихся условий функциониро вания российских вузов.

Обновленная система критериев аттестации должна быть гибкой, адаптирую щейся к изменяющимся образовательным потребностям общества. Этому может спо собствовать ориентация на интегральные оценки сетевых эффектов взаимодействия преподавателей вузов в деятельности сетевого объединения по четырем системным блокам: взаимодополнение и наращивание научно-образовательного потенциала со трудников, включенность в процесс сетевого взаимодействия, индивидуальная резуль тативность сетевого взаимодействия, удовлетворенность его качеством.

Основаниями для разработки данных критериев выступают следующие принци пы:

1. Рефлексивность, направленность на качественный анализ сетевого взаимодей ствия, 2. Комплексный характер, направленность на выявление сетевых эффектов со вместной работы.

3. Отражение специфики деятельности педагогических вузов.

4. Сочетание качественного и количественного подходов к показателям аттеста ции научно-педагогических работников.

Предлагаемые принципы построения системы критериев аттестации научно педагогических работников ориентируют на разработку современных инструментов создания и закрепления конкурентных преимуществ университета, повышения его на учного и инновационного потенциала, совершенствования методики оценки качества деятельности его работников и разработки соответствующих систем мотивации их тру да.

ЛИТЕРАТУРА 1. Ашмарин, И.И., Юдин Б.Г. Человеческий потенциал: основы гуманитарной экспертизы [Текст] /И.И.

Ашмарин, Б.Г. Юдин // Человеческий потенциал: опыт комплексного подхода / Под ред. И.Т. Фролова. М.: Едитори ал УРСС, 1999. – С. 36-38.

2. Бюджетное послание Президента Российской Федерации о бюджетной политике в 2013–2015 годах [Электронный ресурс] - Режим доступа: URL: http://www.kremlin.ru/acts/15786 (дата обращения 10.09.2013).

3. Гончаров С.А. Университетские рейтинги и обеспечение качества деятельности профессорско преподавательского состава и структурных подразделений [Текст]/ С.А. Гончаров //Вестник Герценовского универ ситета / РГПУ. - СПб., 2007. - N 6(44). - С.3-11.

4. Государственная программа Российской Федерации «Развитие образования» на 2013-2020 годы [Элек тронный ресурс] - Режим доступа: URL: http://минобрнауки.рф/документы/3409 (дата обращения 25.09.2013).

5. Дрантусова Н.В., Князев Е.А. Институциональный ландшафт высшего образования в России: ключевые векторы развития [Текст]/ Н.В. Дрантусова, Е.А. Князев// Вестник международных организаций: образование, наука, новая экономика. 2013. № 1. с. 264-273, с. 6. Нагорнов В.А., Перфильева О.В. Оценка роли вузов в региональном развитии: формирование устойчи вых партнерств для взаимодействия [Текст]/В.А. Нагорнов, О.В. Перфильева// Вестник международных организа ций: образование, наука, новая экономика. 2010. № 4. C. 60–86.

Н.Б. ЛИСОВСКАЯ Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена АНАЛИЗ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К ПОСТРОЕНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КАРЬЕРЫ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ В статье раскрывается сущность, структурные компоненты и показатели психологической готовности к по строению профессиональной карьеры студентов педагогического.Представлены результаты исследования эмоцио нального, когнитивного и мотивационного компонентов карьерной готовности будущих педагогов.

The present article examines the nature, structural components and indicators of psychological readiness which helps to promote professional career of graduates from the university. Psychological interpretations of the concept of career readiness are presented in this work. Results obtained from the study of career readiness show various levels of development of emotional, cognitive and motivational components of career readiness among future teachers.

Сопоставительный анализ основных понятий, задающих синтетическое описа ние и одновременно оценку субъекта, на этапе вхождения в профессию - «профессио нальной пригодности» и «готовности к труду», показывает, что для изучения стадии вхождения в профессию, этапа выбора профессии и начальных периодов профессио нального становления более адекватным является понятие готовности, поскольку про фессиональная пригодность фиксирует определенный уровень уже сложившегося соот ветствия индивидуальных данных требованиям профессии и предполагает наличие у человека профессиональных знаний, умений, навыков, т.е. определенный уровень про фессионального мастерства [3].

Е.А. Климов отмечает, что профпригодность не может существовать до включе ния в трудовую деятельность и только в самой этой деятельности складывается. По этому нельзя диагностировать профессиональную пригодность у человека только вы бирающего профессию или желающего сменить ее. В этом случае более адекватно го ворить о готовности к той или иной деятельности [2].

В настоящей работе мы рассматриваем готовность к построению и развитию собственной профессиональной карьеры или карьерную готовность.

Теоретический анализ научных работ М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбовича, Т.В. Кудрявцева, Н.И. Крылова, Н.В. Кузьминой, Л.А. Мойсеенко, Е.А. Орловой, Е.С. Романовой обнаружил не только отсутствие интегрального понятия «карьерная готовность», но и разобщенность, разнонаправленность исследований в области психо логии карьеры, что дает нам возможность предложить собственное определение и структуру карьерной готовности.

Понятие карьерной готовности является более широким, чем понятие «готов ность к труду», поскольку включает в себя еще и желание развиваться в процессе про фессионального становления, менять свой социальный статус, получать в процессе трудовой деятельности как моральное, так и материальное вознаграждение и пр.

Итак, карьерная готовность - это направленное на планирование и построение карьеры выражение личности, включающее ее убеждения, взгляды, мотивы, чувства, установки, настроенность на поведение, которое обеспечит успешное построение карь еры и соответствие ожиданий личности ожиданиям карьерной среды;

это концентрация сил личности, направленных на создание карьерного плана и его осуществление, явля ется предпосылкой целенаправленной деятельности по построению карьеры, ее регуля ции и эффективности.

Карьерная готовность обуславливается как внешними, так и индивидуальными качествами молодого человека - уровнем его мотивов, поведением, характером, темпе раментом, способностями, опытом, знаниями. Поэтому препятствовать развитию карь ерной готовности могут не только неблагоприятные внешние условия, но и эмоцио нально-волевая неустойчивость человека, слабость навыком, некоторые нежелательные черты его темперамента и пр. И наоборот, уверенность в успехе, приобретенные в вузе знания, умения и навыки, опыт, полученный за время прохождения практики, личный пример преподавателей и руководителей содействуют появлению и упрочению непо средственной психологической карьерной готовности.

Карьерная готовность, на наш взгляд, представляет интегральное образование, функциональная структура которого состоит из объективного и субъективного факто ров, каждый из которых имеет свои составляющие и взаимосвязи.

Психологический (личностный) компонент карьерной готовности включает структуру индивидуально-психологических особенностей личности, представленную тремя составляющими: эмоциональной, мотивационной и когнитивной, выступающими в качестве субъективных условий успешного построения карьеры.

Наше исследование было посвящено изучению карьерной готовности выпуск ников педагогического вуза.

Исследование проводилось на базе психолого-педагогического факультета Рос сийского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена, г. Санкт Петербург. Общая численность участников исследования составила 600 человек.

Для изучения составляющих карьерной готовности нами были отобраны сле дующие методики:

Эмоциональная составляющая:

1. Методика многофакторного исследования личности РэймондаКеттелла (№105) (16PF – опросник) - факторы: фактор С «эмоциональная неустойчивость – эмо циональная устойчивость», фактор G «подверженность чувствам - высокая норматив ность поведения», фактор F «сдержанность – экспрессивность», фактор O – «уверен ность в себе – тревожность» [1].

Когнитивная составляющая:

2. Методика диагностики ценностных ориентаций в карьере «Якоря карьеры»

Эдгара Шейна (перевод и адаптация В.А. Чикер, В.Э. Винокурова) [4].

Мотивационная составляющая:

3. Методика диагностики социально-психологических установок личности в мо тивационно-потребностной сфере О.Ф. Потемкиной [5].

В результате проведенного исследования было установлено, что будущие педа гоги характеризуются высокой эмоциональной устойчивостью и эмоциональной ста бильностью, что позволяет предполагать, достаточно успешное прохождение ими ста дии «вхождения» в профессию и периода адаптации, что будет способствовать четкому планированию собственной профессиональной карьеры и совершению шагов по ее осуществлению, т.к. одним из важнейших профессионально значимых качеств будуще го педагога, которое способствует адаптации в профессии, сохранению психологиче ского здоровья и стабильности эмоционального состояния при реализации профессио нальной деятельности, позволяющего предотвратить развитие синдрома эмоционально го выгорания и деформацию личности выступает эмоциональная устойчивость.


Будущих педагогов характеризует желание реализовать социально-значимые цели, не придавая исключительного значения только профессиональной деятельности, они стремятся помимо работы уделять время семье и саморазвитию. Можно предполо жить, что они будут строить свой карьерный путь в тех сферах профессиональной дея тельности, где есть возможность проявить себя как профессионала, но с уклоном в со циальную значимость без ущерба другим личным интересам, или даже совмещая их.

Главной ценностью для будущих педагогов является свобода;

ими движет инте рес к делу, что может негативно сказываться на результативности, но при этом они до вольно надежны и могут достигать результата в своей деятельности вопреки суете и неудачам.

Не выраженными являются ориентация на власть и на деньги, что говорит о том, что у будущих педагогов стремление к увеличению своего благосостояния не является ведущей ценностью, также они не ориентированы на влияние на людей и общество.

В целом, анализируя психологический портрет будущего педагога можно гово рить о том, что у них достаточно развиты все компоненты карьерной готовности: бу дущие педагоги характеризуются высокой эмоциональной устойчивостью и эмоцио нальной стабильностью, их карьерные ориентации адекватны выбранной профессии, а установки в мотивационно-потребностной сфере помогут достигнуть высоких резуль татов в своей профессиональной деятельности.

ЛИТЕРАТУРА 1. Капустина А.Н. Многофакторная личностная методика Р. Кеттелла: Учеб. – метод. пособие. – СПб.:

Речь, 2006.

2. Климов Е.А. Пути в профессионализм (Психологический взгляд): Учебное пособие / Е.А. Климов. - М.:

Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2003.

3. Левитов Н.Д. О психологических состояниях человека / Н.Д. Левитов. –М.: Просвещение, 1964.

4. Почебут Л.Г., Чикер В.А. Организационная социальная психология: учебное пособие. – СПб, 2000.

5. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. Ред. и сост. Райгородский Д.Я. – Самара, 2001.

Л.О. МАЛЕНКОВА Национальный открытый институт г. Санкт-Петербург ПОВЫШЕНИЕ КВАЛИФИКАЦИИ ПРОФЕССОРСКО ПРЕПОДАВАТЕЛЬСКОГО СОСТАВА КАК УСЛОВИЕ РЕАЛИЗАЦИИ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО В ВУЗЕ В статье рассматриваются вопросы, связанные с современным этапом совершенствования образовательного процесса в вузах, характеризующимся повышением требований к широкой индивидуализации обучения студентов, что требует выработки новых подходов к организации учебного процесса со стороны преподавателей. Обосновыва ется мысль о том, что подготовка педагогов к работе в новых условиях – одна из целей процесса повышения квали фикации профессорско-преподавательского состава.

The article discusses issues related to the current stage of improving the educational process in schools characterized by high requirements to customize the general education of students, which requires the development of new approaches to the organization of the learning process on the part of teachers. Substantiates the idea that the training of teachers to work in a new environment - one of the goals of the process of training of the teaching staff.

Анализ образовательной ситуации в высшем образовании и опыта работы вузов страны показывает, что в настоящее время во многих образовательных организациях создаются условия для реализации образовательного процесса, позволяющего осущест влять профессиональную подготовку специалистов, отвечающих требованиям общест ва XXI века и современного рынка труда.

К числу таких условий можно отнести создание эргономичной инфраструктуры, учебно-методических, информационных, материально-технических и других ресурсов, организации образовательного процесса, ориентированного на конкретного студента, учитывающего его образовательные потребности, возможности и индивидуальные предпочтения. Одним из важнейших условий, обеспечивающих реализацию современ ного образовательного процесса в вузе, является готовность профессорско преподавательского состава к работе в новых условиях.

Сегодня реализация образовательного процесса требует от преподавателя отказа от традиционного способа трансляции готовых знаний, и осознания своей новой про фессиональной роли консультанта, наставника, модератора, помощника студенту при его продвижении по индивидуальной образовательной траектории.

Овладение преподавателями новой профессиональной ролью предполагает их подготовку к реализации образовательного процесса в формате личностно ориентированного, компетентностного, деятельностного обучения.

Приведем пример подготовки профессорско-преподавательского состава к реа лизации образовательного процесса в Национальном открытом институте г.Санкт Петербурга, который иллюстрирует тот факт, что сегодня вуз может реализовать по на стоящему индивидуальное обучение каждого студента, максимально предоставляя воз можности всем желающим получить качественное доступное образование при условии подготовки преподавателей, проектируемой с учетом особенностей организации обу чения в данном вузе, а так же специфики профессорско-преподавательского состава.

Организация образовательного процесса в Национальном открытом институте г.

Санкт-Петербург проектируется с позиций индивидуально-ориентированного, компе тентностного и деятельностного подходов, реализуемых в единой системе преподава телями, методистами, академическими консультантами Института.

Организация индивидуализации обучения достигается посредством предостав ления студентам возможности выбора формы обучения в режиме очной, заочной, очно заочной формы или экстерната по обычным, сокращенным или ускоренным програм мам с использованием дистанционных образовательных технологий, позволяющих реализовывать идею независимости выбора времени и места обучения. Студенты име ют возможность учиться, не будучи привязаны к конкретным группам или потокам, в удобном для них формате и в удобное для них время. Это позволяет расширять геогра фию контингента обучаемых от Калининграда до Благовещенска, не ограничиваясь Ле нинградской областью и Северо-Западным регионом.

Методистами и академическими консультантами для каждого студента институ та разрабатывается индивидуальный учебный план, учитывающий его персональные достижения и ориентирующий студента в продвижении по образовательному маршру ту. Таким образом в Национальном открытом институте г.Санкт-Петербурга обучение осуществляется по нескольким тысячам индивидуальных учебных планов. Контроль за выполнением индивидуальных учебных планов студентов осуществляется посредством использования системы электронного документооборота.

Другим проявлением организации индивидуального обучения может являться предоставление студентам заочной формы обучения и экстерната возможности выбора способа обучения с помощью преподавателя или сугубо самостоятельно. Студенты имеют возможность посещения очных занятий (лекций и консультаций) с преподавате лем, сопровождающихся on-line трансляцией происходящего в аудитории для про странственно удаленных студентов, дублирующихся в вечернее время и в выходные дни, а так же возможность самостоятельного изучения учебного материала посредст вом работы в дистанционном курсе, с возможностью просмотра видеолекций препода вателей вуза, записанных во время очных занятий.

Еще одним проявлением индивидуального подхода в обучении в Институте яв ляется возможность поступления в институт в течение всего года. Для организации не прерывности обучения образовательный процесс проектируется на основе динамичного расписания учебных занятий, предусматривающего объединение дисциплин/модулей учебного плана в укрупненные блоки, повторяющиеся каждые три месяца. Таким обра зом, каждый студент, независимо от времени поступления в Институт, имеет возмож ность сразу же включаться в процесс обучения.

Таким образом, реализация индивидуально-ориентированного обучения в Ин ституте предъявляет новые требования к профессиональной компетентности препода вателей и требует от них умений гибко модифицировать содержание обучения в соот ветствии с индивидуальным учебным планом каждого студента, выбирать и использо вать современные наиболее адекватные каждой конкретной ситуации образовательные технологии, формы организации, способы проведения занятий. Этим определяются особые требования к общей педагогической и методической компетентности препода вателей.

В этом аспекте одной из проблем подготовки преподавателей можно назвать проблему их недостаточной общей педагогической и методической готовности к работе в новых условиях, что может быть объяснено тем, что большинство преподавателей не являются профессиональными преподавателями высшей школы и недостаточно знако мы с педагогикой и дидактикой профессионального образования.

Анализ учебно-методической документации, бесед с преподавателями Институ та позволяет сделать вывод, что нередко преподаватели испытывают трудности в отбо ре наиболее адекватных современных образовательных технологий и интерактивных форм проведения занятий, владении педагогической терминологией и понятийным ап паратом современной дидактики, разработке современных учебно-методических мате риалов и рекомендаций студентам.

Анализ практического опыта работы с преподавателями показывает, что наи большие затруднения в этом аспекте испытывают преподаватели, имеющие самый большой стаж работы в вузе. Они испытывают некоторые психологические затрудне ния, связанные с необходимостью осознания неизбежности инноваций и нежелания их принимать и осознавать как значимые в своей профессиональной деятельности.


Представляется, что одним из возможных путей разрешения этой проблемы мо жет выступать организация подготовки профессорско-преподавательского состава по средством формирования учебных групп слушателей в зависимости от стажа работы.

Такая организация подготовки требует от преподавателя, проводящего обучение слу шателей, психолого-педагогических знаний особенностей этой категории людей третьего возраста, практических умений создания психологически комфортных усло вий для обучения, применения наиболее понятных им методов и способов обучения, учитывающих уровень владения ими ИКТ и компьютером. Учет названных факторов является одним из условий успешности подготовки профессорско-преподавательского состава к реализации индивидуально-ориентированного обучения в вузе, что доказано практикой реализации повышения квалификации профессорско-преподавательского состава.

Другой аспект проблемы готовности профессорско-преподавательского состава к работе в новых условий определяется реализацией образовательного процесса в фор мате компетентностного и деятельностного обучения.

Большинство студентов, обучающихся в Национальном открытом институте г.Санкт-Петербург, являются специалистами – практиками, пожелавшими повысить уровень образования или получить второе высшее образование.

В этой связи проектирование обучения и отбор учебного содержания должен выстраиваться с позиций овладения студентами профессиональными компетенциями, заявленными в основной образовательной программе направления подготовки, что возможно при выполнении ими практических заданий и решении профессиональных задач как во время аудиторных занятий, так и во время самостоятельной работы.

Для достижения высокого качества результатов профессиональной подготовки студентов содержание предлагаемых заданий и профессиональных задач должно опи раться не только на современные достижения науки и лучшие практики, но и учиты вать профессиональный опыт и сферу деятельности конкретных студентов, побуждать их к активной деятельности, способствовать профессиональному развитию и росту.

Проектирование заданий для студентов требует от преподавателей педагогиче ских и методических умений отбора оптимальных по содержанию и трудности заданий, профессиональных задач;

разработки кейсов и проектных заданий;

соблюдения прин ципа вариабельности при выборе видов и типов предлагаемых заданий;

обоснования выбора оптимального количества практических заданий, направленных на развитие профессиональных компетенций студентов;

сопровождения заданий методическими рекомендациями и подсказками, алгоритмами действий по выполнению каждого зада ния;

разработки прозрачных и доступных студентам критериев оценивания заданий.

Выполнение названных требований вызывает затруднение у ряда преподавате лей, что необходимо учитывать при проектировании повышения квалификации и орга низации подготовки профессорско-преподавательского состава.

Одним из путей преодоления указанной проблемы может являться проектирова ние занятий со слушателями в формате «проживаемого обучения», когда преподавате ли на занятиях разбирают профессиональные задачи и конкретные ситуации, решают кейсы;

типологизируют задания по различным основаниям;

рассчитывают индексы ва риабельности заданий;

выбирают из предложенных видов заданий те, которые более всего соответствуют преподаваемой дисциплине;

предлагают критерии оценивания различных видов и типов заданий.

Названные пути преодоления проблемы подготовки преподавателей к реализа ции индивидуально-ориентированного компетентностного и деятельностного образо вательного процесса легли в основу разработанной и апробированной программы по вышения квалификации профессорско-преподавательского состава «Реализация совре менного образовательного процесса в вузе».

Основной целью программы повышения квалификации является подготовка профессорско-преподавательского состава к работе в новых условиях, когда образова тельный процесс осуществляется в открытой информационной образовательной среде вуза. Разработанная программа учитывает образовательные запросы преподавателей, с одной стороны, имеет четкую структуру содержания, а с другой стороны, является от крытой и гибкой, учитывает опыт и проблемы конкретного преподавателя.

Специфика программы заключается в направленности на овладение преподава телями прикладными знаниями и умениями за счет того, что повышение квалификации проектируется исходя из специфики вуза, проблем, которые являются важными и осоз наваемыми как значимые, для конкретного преподавателя.

Основной особенностью программы повышения квалификации является исполь зование образовательных технологий и форм организации подготовки преподавателей во взаимосвязи с образовательными технологиями и формами организации образова тельного процесса студентов. Это осуществляется за счет использования нелинейной формы организации обучения как системы отдельных модулей, согласующихся между собой;

за счет выстраивания индивидуального образовательного маршрута каждым преподавателем в зависимости от его индивидуальных возможностей, потребностей и желаний.

Результаты освоения программы повышения квалификации могут быть пред ставлены в виде одного из следующих продуктов на выбор слушателей: выполнение квалификационной работы в форме проекта, разработка учебно-методических материа лов по учебной дисциплине или практике или дидактических материалов на электрон ных носителях.

Апробация программы и анализ результатов повышения квалификации профес сорско-преподавательского состава вуза позволяет сделать вывод о том, что в настоя щее время прослеживается ряд тенденций изменения отношения преподавателей к реа лизации современного образовательного процесса в вузе.

К числу таких тенденций можно отнести рост качественной активности препо давателей в освоении новых профессиональных ролей, применении современных обра зовательных технологий, форм и способов реализации образовательного процесса.

Таким образом, подготовка профессорско-преподавательского состава по про грамме «Реализация современного образовательного процесса в вузе» вносит значи тельный вклад в создание условий, обеспечивающих подготовку компетентного спе циалиста - выпускника современного вуза.

Т.Н. НОСКОВА, Т.Б. ПАВЛОВА Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена ВОЗМОЖНОСТИ ИНФОРМАЦИОННОЙ СРЕДЫ ВУЗА В РАЗВИТИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ Раскрыты аспекты профессиональной компетентности преподавателей, обеспечивающие продуктивную пе дагогическую деятельность в современной информационной среде в реализации перспективных целей образования.

Информационная среда вуза с развитой инфраструктурой, разнообразием доступных ресурсов, средств сетевой коммуникации и интеллектуальных информационных инструментов рассмотрена как катализатор развития компе тенций, позволяющих преподавателю по-новому определять педагогические приоритеты в современных информа ционных условиях.

The aspects of the professional teachers competence to ensure a productive career in the modern information envi ronment in implementation of long-term goals of education are disclosed. The developed high school infrastructure with a variety of available resources, means of network communication and smart information tools are considered to be a catalyst for the development of competencies that allow the teacher to define a new pedagogical priorities of the modern information age.

Для обеспечения современного качества образования, подготовки выпускников к профессиональной деятельности в эпоху экономики знаний, информатизации всех сфер деятельности человека необходима особая образовательная среда. Она должна своевременно отражала перемены, происходящие в передовой профессиональной сфере и социальной жизни общества. Проблема сегодня состоит не в информационно - техни ческом оснащении вузов, а в обеспечении подготовки «с опережением», что требует адекватных изменений в педагогических подходах, технологиях, решениях. Полагаем, что современная информационная образовательная среда, которая обладает высоким потенциалом трансформации, адаптации к решению новых образовательных задач, должна стать областью особой инновационной педагогической практики, подкреплен ной функциональными электронными ресурсами и масштабируемыми сетевыми ком муникациями.

Информационная среда современного вуза – это и библиотеки, предоставляю щие доступ как к печатным, так и к электронным образовательным ресурсам, в том числе полнотекстовые электронные публикации сотрудников вуза;

удаленный доступ к научным базам данных;

системы управления образовательным взаимодействием (LMS), системы управления контентом (CMS), сетевые компьютерные классы, мульти медийная техника, видеоконференцсвязь, вычислительные мощности и другие сервисы осуществления информационного образовательного взаимодействия в удаленном ре жиме. Для оперативного реагирования на вызовы социума, запросы рынка труда, в се тевой части образовательной среды необходимо запустить новый ход информационных и коммуникационных процессов, отражающий закономерности протеканию процессов в глобальной среде взаимодействий. Это является необходимым ответом на новый об разовательный запрос поколения, развивающегося в информационно насыщенном, мультимедийном, динамичном окружении, использующего мобильные и облачные технологии коммуникации в различных жизненных ситуациях.

Формально такого рода технологии доступны и в образовательной среде, но для их эффективного внедрения в образовательный процесс необходимы особые педагоги ческие компетенции, обеспечивающие запуск новых форм представления знаний, орга низацию сетевых коммуникационных потоков внутри корпоративной среды. По утвер ждению Т.Н. Носковой, «новые способы решения профессиональных задач, реализуе мые на основе наукоемких компьютерных технологий, программных средств, методов, требуют формирования особого профессионального мышления специалиста, умеющего ставить и решать задачи в опоре на электронные информационные и коммуникацион ные средства и технологии» [2]. Полноценное информационное и коммуникационное сопровождение образовательной деятельности студентов за пределами аудитории явля ется необходимым условием реализации современных стандартов образования, в кото рых обозначен приоритет активной самостоятельной работы студентов и личностно ориентированных технологий обучения.

Для того чтобы электронная среда эффективно функционировала, не достаточно, чтобы преподаватели научились использовать компьютерные инструменты, насыщали ее электронными образовательными ресурсами. Важно уметь системно действовать в этой среде, не дублируя прежние задачи, которые эффективно решаются традиционны ми методами. Следовательно, речь идет о существенном обогащении содержания педа гогических компетенций, и связано это с дистанционными, сетевыми образовательны ми технологиями, которые должны эффективно сопровождающих очное обучение, раз виваться на принципах взаимодополнительности решаемых задач. Особые образова тельные задачи, которые могут решаться в новых информационных условиях, ориенти рованы на формирование готовности обучающихся к различным способам интеллекту альной деятельности, связанным с использованием математических моделей, создани ем, анализом аудиовизуальных образов, применением инструментов визуализации и виртуализации;

к новым типам социальных взаимодействий, включению в сетевые профессиональные сообщества;

к анализу новых социальных эффектов, возникающие в информационной среде. Новое качество образовательной деятельности в таких средах связано с созданием расширенных условий самореализации, самоактуализации обу чающихся, с запуском направляемого осознанного саморазвития студентов в образова тельной среде.

Освоив интеллектуальные информационные инструменты и способы сетевого взаимодействия самостоятельно или в рамках курсового обучения, преподаватель дол жен перейти на следующий этап, необходимый для развития его профессиональной компетентности – этап самостоятельного проектирования сетевой электронной среды своей профессиональной деятельности, интегрированной в единую информационную среду вуза. При этом можно утверждать, что информационная среда современного вуза является катализатором и питательной средой развития компетенций, позволяющих преподавателю по-новому определять педагогические приоритеты в современных ин формационных условиях, осуществлять осознанный выбор и применение информаци онного и коммуникационного инструментария при соблюдении требований к совре менным результатам образования. И здесь на первый план выходит ценностно-целевая составляющая деятельности педагога, которая позволит ему выбрать и предложить студенту способы учебной деятельности, которые будут ориентированы на инноваци онный результат и будут приняты обучающимися в организации внеаудиторной само стоятельной работы в опоре на информационные и коммуникационные технологии.

Очевидно, что инновационные сетевые образовательные технологии, реализуемые в новых педагогических подходах, окажут существенное влияние и на аудиторные прак тики.

Компетенции педагога должны позволить ему осуществлять перспективную подготовку студента к профессиональной активности в информатизированном про странстве, к гибкому взаимодействия с информацией, к освоению перспективных спо собов профессиональных действий. В решении этой проблемы необходимо осознать новые закономерности протекания сетевых электронных коммуникаций, новый образо вательный запрос и информационное поведение молодежи в электронной среде взаи модействий, поскольку студенты высоко мотивированы и готовы к новым формам и форматам взаимодействий, но не имеют подобной практики в среде образовательной. В таких расширенных взаимодействиях формируется готовность студента к профессио нальной деятельности в условиях рассредоточенной сетевой профессиональной среды, совместного решения задач с удаленными партнерами, в том числе и в межкультурной коммуникации [1].

Необходимым условием непрерывного развития педагогической компетентно сти является осознание согласованных изменений в решении педагогических задач в современной информационной среде, нахождение оптимальных путей и способы соче тания сетевых и традиционных аудиторных форм деятельности [3]. Постепенно в прак тике сетевого взаимодействия приобретаются умения видеть и оценивать поведение обучающихся в виртуальной аудитории. От качества решения преподавателем этой за дачи зависит полнота возможностей, которые получает обучающийся в виртуальной образовательной среде, чтобы реализовать свой индивидуальный образовательный маршрут. Кроме привычного межличностного общения, в зоне внимания педагога по являются еще несколько видов образовательных взаимодействий в пространстве теле коммуникаций: интерактивное взаимодействие обучающихся с электронными образо вательными ресурсами, диалогическое межличностное сетевое взаимодействие;

интра персональное сетевое взаимодействие;

групповое взаимодействие в сети;

образователь ное взаимодействие, использующее возможности каналов массовой коммуникации.

Преподавателю необходимо научиться видеть поведение обучающихся, оценивать про цесс достижения образовательных целей опосредованно, с учетом интересов, мотивов, установок в выборе способов действий студентов с электронными средствами, учиты вая ограничения и вероятные риски внедрения информационных технологий.

Особые грани компетенций связаны с умениями преподавателя дополнить и расширить образовательный процесс средствами телекоммуникационного сопровожде ние учебной деятельности студентов, подчиненного целям индивидуализированного личностного профессионального развития. С использованием многообразных возмож ностей синхронной и асинхронной, диалогической и групповой сетевой коммуникации преподаватель может усилить коммуникативнаую составляющую образовательного взаимодействия;

построить педагогическое сопровождение в сетевой среде на основе сотрудничества с обучающимися, уделив особое внимание самоорганизации и образо вательной инициативе студентов.

Особым потенциалом в развитии перспективных компетенций преподавателя обладают возможности взаимодействия в современной информационной среде с дру гими субъектами образовательного процесса, коллегами, профессиональными партне рами. Использование специализированных информационных систем способствует по вышению доступности и прозрачности взаимодействий, объективно отражает достоин ства и недостатки профессиональной деятельности. Профессиональная интерактивная информационная среда позволяет субъектам, действуя в удобном пространственном и временном режиме, входить для общения в профессиональные сетевые сообщества, формирующиеся в сети, видеть и анализировать примеры инновационной педагогиче ской практики.

Доступные информационные средства подвигают преподавателя целенаправ ленно проектировать и осуществлять профессиональное самообразование с опорой на возможности современной образовательной среды в целях наиболее полной реализации ее потенциала в педагогической деятельности. Современная информационная среда по зволяет самостоятельно повышать свою квалификацию и одновременно является вир туальной лабораторией для апробации инновационных методических идей. Динамич ность развития и обновления функциональности информационных и коммуникацион ных технологий приводит к тому, что стирается грань между процессом обучения на курсах повышения квалификации и процессом постоянного профессионального само развития педагога.

В магистратуре «Информационные технологии в образовании» (направление подготовки «Педагогическое образование») ведутся совместные исследования препо давателей и магистрантов в области e-обучения, направленные на разработку специ альных методик сетевой организации внеаудиторной самостоятельной работы обу чающихся. Ряд проектов были представлены на Университетской выставке научных достижений, в 2013 году разработка выпускницы магистратуры награждена дипломом и золотой медалью выставки НТТМ (Москва). Опыт, накопленный на факультете рас пространяется через систему повышения квалификации преподавателей, а также нашел отражение в образовательном модуле международной магистерской программы «ИКТ в профессиональном развитии учителей», реализуемой под эгидой ЮНЕСКО.

ЛИТЕРАТУРА 1. Носкова Т.Н. Вызовы века: Монография. СПб: изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2013.

2. Лаптев В.В., Носкова Т.Н. Профессиональная подготовка в условиях электронной сетевой среды// Выс шее образование в России, №2, 2013, с.81-85.

3. Павлова Т.Б. Модель подготовки преподавателя педагогического вуза к деятельности в современной ин формационной среде. Известия государственного педагогического университета им. А.И. Герцена, научный журнал.

СПб., № 116, И.А. ПРЕСС Национальный минерально-сырьевой университет «Горный»

СОВРЕМЕННЫЙ ПРЕПОДАВАТЕЛЬ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ:

КВАЛИФИКАЦИЯ И КОМПЕТЕНТНОСТЬ Анализируются принципиальные пути развития современной образовательной системы. Обсуждается но вое содержание профессиональной деятельности преподавателя в современных условиях.

Principal ways of the development of modern education system are analyzed. The new content of the professional activity of teacher in the today's conditions is discussed.

Образовательная система является системой социально-ориентированной. Она призвана выполнять запросы общества на каждой стадии его развития, мобильно и аде кватно реагируя на изменения, происходящие в общественной жизни. Тенденции раз вития человеческого общества на современном этапе обусловливают необходимость фундаментальной реформации и глубокой модернизации образовательной системы, смены парадигм образования.



Pages:     | 1 |   ...   | 13 | 14 || 16 | 17 |   ...   | 20 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.