авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 14 | 15 || 17 | 18 |   ...   | 20 |

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ КОМИТЕТ ПО НАУКЕ И ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ Федеральное государственное бюджетное образовательное ...»

-- [ Страница 16 ] --

Информационное общество, отличительными чертами которого является глоба лизация и тотальная информатизация, основными ценностями которого являются ин формация и знания, диктует новые требования к образовательной системе, ставит перед ней новые задачи. Образование призвано стать важнейшим фактором формирования нового уровня развития экономики и общества в целом. Современному обществу тре буются инженерные и научные кадры высокого уровня квалификации: с широким спектром базовых профессиональных компетенций, высоким творческим потенциалом (креативностью), стремлением к постоянному самосовершенствованию и пополнению знаний, интеллектуальной мобильностью, коммуникабельностью.

Среди основных тенденций модернизации образовательной системы следует указать пересмотр содержания образования, критериев результативности образователь ного процесса и оценки его качества, модификация технологий трансфера знания от обучающих к обучаемым. Концепция обучения в течение всей жизни (“life-long learning”) становится очевидной и общепринятой.

Знаниевая парадигма уступает свои позиции парадигме личностно- и практико ориентированной. Компетентностный подход [2] к образовательному процессу предпо лагает высокую степень интерактивности обучения. При этом индивидуализация обу чения становится его необходимым элементом. Особое внимание уделяется необходи мости значительного усиления воспитательной компоненты образования.

Субъектами образовательного процесса являются обучаемый и обучающий. Со временные образовательные модели делают акцент на равноправии обоих субъектов.

Оба в равной степени «отвечают» за результат процесса обучения. При этом взаимоот ношения между ними строятся на базе равноправного делового партнерства.

Следует отметить, что постановка указанных выше глобальных задач носит под час весьма абстрактный и декларативный характер и не выходит за рамки отвлеченных дискуссий. Вместе с тем после постановки задач неизбежно следует этап их практиче ской реализации, который целиком и полностью ложится на плечи профессорско преподавательских кадров высших учебных заведений. Подчас складывается впечатле ние, что реформы буксуют именно по причине инерции преподавателей.

Практическая реализация проводимых реформ требует весьма высокого уровня профессиональной компетентности и профессионализма непосредственных их испол нителей - преподавателей. Можно ли быть уверенным в том, что все педагоги высшей школы готовы к реформам и настолько интеллектуально мобильны, что самым актив ным образом и в самое ближайшее время займутся реализацией поставленных задач?

Ведь подчас речь идет о полной смене педагогических моделей, пересмотре педагоги ческих методик, отработанных годами, а может быть и десятилетиями?

О каких же новациях в профессиональной деятельности преподавателя идет речь?

Традиционная знаниевая парадигма подразумевает теоретический способ орга низации учебной информации - изложение учебного материала дисциплины в соответ ствии с логической структурой научного знания. Это противоречит потребностям обу чаемых получить знания и умения практически значимого (ситуативного) характера.

Теоретические и прикладные знания устроены различным образом. Предложение пер воначально освоить некую общую абстрактную модель, а затем использовать ее на конкретных объектах или процессах вызывает, как минимум, недоумение. Напротив, обучение на конкретных примерах и реальных системах позволяет осознанно придти к созданию обобщенной модели. Современный человек гораздо эффективнее усваивает знания, представленные ему на примере конкретной производственной или жизненной ситуации. Интерактивность обучения становится объективно необходимой.

Несовершенство традиционной концепции обучения, принятой до недавних пор в нашей высшей школе, заложено уже в самой трактовке понятия «знание», полагаю щей, что готовые знания могут быть механически переданы от обучающего к обучае мому. В свете этой («знаниевой») концепции роль преподавателя сводится к ретрансля ции готового знания, непосредственной и прямолинейной передачи учебного материа ла. В рамках данной концепции становится понятной позиция некоторых начинающих преподавателей, считающих, что главная задача педагога заключается в разработке «толкового» электронного контента и размещении его в Интернете. Действительно, ретрансляция готового знания в условиях современных информационных технологий – дело нехитрое. Но причем тут процесс обучения?

Напротив, знания должны в буквальном смысле добываться студентом в резуль тате затраченных им интеллектуальных усилий, преодоления определенных интеллек туальных барьеров. Именно такие знания составляют фундамент его образования, яв ляются базисом для последующего интеллектуального самосовершенствования, про фессионального роста, становления и развития как личности.

Современные принципы организации учебного процессе в высшей школе тре буют смещения акцента с заучивания учебной информации на ее активный поиск, на развитие инициативы, творчества и личной ответственности студентов за результаты своей учебной работы. Акцент ставится на необходимости постижения методологии предмета, освоения его логики, понимания взаимосвязи отдельных понятий и явлений.

От студента ожидается не запоминание многочисленных формул, схем, уравнений, а умение их вывести, владея методом, понимая логическую связь отдельных фрагмен тов единой системы.

Репродуктивный способ передачи учебной информации уступает свои позиции развитию активных методов ее освоения, происходит переход от передачи содержания знаний к обучению методам их овладения. Это подразумевает значительное усиление роли самостоятельной работы студентов, повышение степени интерактивности учебно го процесса. Разработка и внедрение педагогических моделей, ориентированных на са мостоятельную работу студентов, весьма актуальны в современных условиях.

Смена концепции обучения естественным образом затрагивает и сферу препода вательской деятельности. Не «передавать знания», не репродуцировать их, а «научить учиться», помочь студентам овладеть методологией добывания знания - главная задача педагога на современном этапе. Самостоятельная учебная работа студента становится наиболее важным (если не главным!) видом его учебной деятельности. Однако далеко не все студенты (особенно младших курсов) обладают требуемым для такой степени самостоятельности уровнем самоорганизованности и самодисциплины. Без помощи преподавателя им не обойтись, особенно в случае заочной формы обучения, где уро вень предоставляемой студенту самостоятельности максимален. Организация само стоятельной работы студента, руководство этой работой и оперативная консультацион ная помощь студенту становятся главными в содержании профессиональной деятель ности преподавателя. Все это, разумеется, никак не отменяет требований к наличию традиционных преподавательских компетенций, в число которых входит высокий уро вень знания предмета своей учебной дисциплины, умения переконструировать науч ную информацию в учебную, изложить ее доступным для понимания студентами обра зом.

Вузовский педагог становится преподавателем-наставником, преподавателем помощником, преподавателем-тьютором. Теперь совершенно недостаточно быть ре продуктором-ретранслятором знаний, вещая прописные истины в пространство учеб ной аудитории. Педагогическое сопровождение учебного процесса становится для пре подавателя более трудоемким и более ответственным. Однако у современного педагога есть прекрасный помощник. Применение современных информационных обучающих технологий, рациональное использование телекоммуникационных возможностей ком пьютерной техники значительно расширяют арсенал педагогических средств для реше ния указанных задач. Преподаватель получает возможность управлять самостоятельной работой студентов, общаясь как со студенческими группами, так и с каждым студентом индивидуально посредством видеоконференц-связи, электронной почты, форумов, ча тов, технологии Skype. Вполне очевидно, что владение информационными технология ми является одной из необходимых компетенций современного педагога высшей шко лы. Нет никаких оснований дискутировать на эту тему. Таково требование времени.

Применение современных информационно-коммуникационных обучающих тех нологий (ИКТ) позволяет эффективно решать многие проблемы, связанные со специ фикой современных тенденций в сфере образования [3]. Электронное обучение как нельзя лучше отвечает требованиям практико-ориентированной, результато центрированной, компетентностной модели, поскольку может обеспечить высокую степень интерактивности процесса обучения [4]. Однако лишь при условии ее глубокой педагогической проработки и профессионального методического сопровождения.

Организационно-педагогическая модель обучения в условиях применения ИКТ предоставляет студентам высокую степень самостоятельности, дает им возможность проектировать свою индивидуальную учебную траекторию, планировать работу в со ответствии с уровнем своей занятости в других сферах деятельности, осваивать учеб ные курсы в доступном для себя темпе. Учебные электронные контенты предлагаются в структурированном виде, в виде отдельных учебных модулей, что позволяет плано мерно изучать дисциплину. Методисты-тьюторы оказывают оперативную организаци онную помощь. Индивидуальные консультации преподавателя по учебным дисципли нам легко осуществимы через видеоконференц-связь, Skype, e-mail, чаты, форумы.

Лекционные курсы и виртуальные лабораторные практикумы доступны в Интернете (например, на видеопортале YouTube), на CD и DVD. Результативность работы оцени вается по мере продвижения по дисциплине с помощью четко организованного текуще го контроля учебных достижений (компьютерное тестирование). Балльно-рейтинговая система позволяет оценить полученные результаты в сравнительном режиме. Таким образом, студент сам управляет процессом своего обучения и оценивает его успеш ность.

Одной из важнейших целей внедрения инновационных технологий в учебный процесс является обеспечение планомерной и систематической самостоятельной рабо ты студента под руководством преподавателя. Роль преподавателя в педагогическом и методическом сопровождении учебной работы студента при этом существенно повы шается. К традиционным обязанностям преподавателя (разработка и издание учебно методической литературы, в том числе в электронном формате, постановка и проведе ние лекционных курсов, практических занятий и лабораторных работ, проверка кон трольных и курсовых работ, прием зачетов и экзаменов и т.д.) добавляется необходи мость систематического общения со студентами в индивидуальном (e-mail) и группо вом (чаты, форумы) режиме через Интернет, постоянного контроля успешности освое ния студентами предоставленной им учебной информации и оперативной корректиров ки их деятельности. Преподаватель приобретает статус преподавателя-тьютора, т.е. пе дагога-наставника, руководителя и помощника.

Необходимость внедрения технологий e-learning в учебный процесс вузов сего дня не вызывает сомнений даже у самых закоренелых скептиков. Технические средства призваны повысить эффективность учебных занятий, их выразительность и уровень педагогического воздействия на аудиторию. Мел и тряпка уходят в историю. Информа ционно-коммуникационные технологии (ИКТ) прочно завоевали свои позиции в про цессе обучения в высшей школе. Решение ряда социальных проблем в образовании, по вышение его доступности, индивидуализация обучения – все это стало реальностью именно благодаря инновационным технологиям.

Однако не все преподаватели достаточно мобильны, чтобы адаптироваться в но вых условиях, модифицирующих содержание педагогического труда. Не все препода ватели приветствуют происходящие изменения. Все еще слышны сетования по поводу того, что живого преподавателя вытесняет и заменяет бездушный компьютер. Так про исходило всегда. Достаточно вспомнить относительно недавние прогнозы скорой кон чины театра в результате неравной конкурентной борьбы с кинематографом, а затем и с телевидением. Есть примеры и более древние. Платон, как известно, считал изобрете ние письменности катастрофой, ибо «живое слово превратилось в значок на бумаге».

Другая крайность - излишняя увлеченность технологической стороной учебного процесса в ущерб его педагогической компоненте - также не способствует развитию и совершенствованию электронного обучения. Нередко процесс внедрения e-learning сводится к созданию высоко технологичных электронных контентов, виртуальных ла бораторных практикумов, разработке эффектных сценариев проведения вебинаров и учебных занятий в формате видеоконференции. Подчас забывается о педагогической направленности подобных проектов, а ведь в них необходимо «вдохнуть жизнь»: обес печить высокое педагогическое и методическое воздействие на обучаемых, локализо ванно направить на решение конкретных дидактических задач. В результате такой за бывчивости виртуальный лабораторный практикум становится лишь эффектной ком пьютерной игрушкой, не достигающей должной обучающей эффективности, а на ви деоконференц-лекции, сопровождающейся самой художественно выполненной презен тацией, студенты откровенно скучают и демонстрируют свое нежелание работать.

Самый совершенный инструментарий e-learning не способен обеспечить нужно го результата без должного психолого-педагогического сопровождения. Педагогиче ская сторона деятельности преподавателя не должна нивелироваться и становиться приложением к технологиям. Это ошибочная тенденция.

Не стоит забывать, что подготовка и проведение учебного занятия (в какой бы форме оно не реализовывалось: в традиционной, классической или с применением со временных информационно-коммуникационных технологий) - это продукт педагогиче ского творчества. Безусловно, современные технологические решения и технические приемы предоставляют преподавателю широчайшие возможности для наиболее рацио нального проведения процесса педагогического переконструирования научной инфор мации в учебную, придают педагогическому продукту большую доступность для вос приятия обучаемыми, позволяют разнообразить формы коммуникации преподаватель – студент, предоставляя возможность общения с обучаемыми, находящимися в различ ных географических точках планеты.

Однако, если степень педагогического творчества, вложенного в учебное заня тие, близка к нулю, то формат его проведения уже особого значения не имеет: не сле дует ожидать от такого занятия высокого обучающего эффекта. Напротив, дидактиче ски грамотно построенное занятие с четко установленными целями и задачами, бази рующимися на анализе понятийного аппарата дисциплины, усиливает свою педагоги ческую ценность за счет более широких возможностей, предоставляемых техническими средствами визуализации учебной информации.

В последнее время наметилась явная тенденция уменьшения лекционных часов в пользу самостоятельной работы. И это не случайно. Технический прогресс неизбежно видоизменяет не только форму проведения занятий, но и их суть.

Объем технической, экономической, научной информации в настоящее время нарастает лавинообразно, поэтому базовый уровень полученных в вузе знаний сегодня может рассматриваться лишь как стартовая площадка для их последующего пополне ния и развития, для постоянной мобильной коррекции профессиональных компетен ций. Обучение в течение всей жизни (“life-long learning”) становится насущной необхо димостью. Важно отметить, что все это относится и к преподавательской деятельности!

Особенно на данном этапе развития высшей школы. Чтобы оставаться в профессии, нужно постоянно совершенствоваться. Современный мир устроен так, что возможность быть востребованным основана на необходимости все время учиться.

В свете изложенного выше необходимость повышения квалификации препода вателей непосредственным образом выходит на освоение инструментария e-learning [1].

Информационная компетентность – обязательный и необходимый элемент профессио нальной пригодности современного педагога высшей школы [5]. Однако вопросы по вышения квалификации преподавателей не должны замыкаться на обучение их в каче стве продвинутых пользователей современной компьютерной техникой, новым техно логиям и только. В условиях нового уровня информационного обеспечения учебного процесса, в условиях применения современных информационно-коммуникационных технологий преподаватель остается прежде всего педагогом. Его педагогическая дея тельность приобретает более творческий характер, поскольку техническое обеспечение стало существенно более совершенным, оно позволяет педагогу решать многие дидак тические задачи намного эффективнее, чем раньше. Однако работа преподавателя не становится более легкой и простой за счет того, что многие проблемы можно отдать на откуп компьютерным технологиям. Формы обучения, технологии и средства обучения – да. Это – своеобразные рамки, границы педагогического творчества. Но содержание обучения – прерогатива педагога.

Не секрет, что профессорско-преподавательские коллективы российских вузов отличает весьма солидный средний возрастной показатель. Приток молодых препода вателей происходит не с той активностью, которая могла бы обеспечить должный уро вень преемственности. Возникает некое противоречие: преподаватели «старой» форма ции имеют значительный педагогический опыт, но не вполне образованны в сфере e learning, молодые преподаватели – носители высокого уровня ИКТ-компетентности - не слишком обременены знаниями педагогики. Это не только иллюстрация на тему «Если бы молодость знала, если бы старость могла», но и повод для разработки более совер шенной системы повышения квалификации преподавателей, базирующейся на индиви дуализированном компетентностном подходе.

Бытует точка зрения, что в век информационных технологий и электронного обучения роль преподавателя вуза заметно снижается. С этим невозможно согласиться.

Преподаватель всегда будет центральной фигурой учебного процесса, ибо именно он – творец и создатель, конструктор и вдохновитель. Однако сегодня преподаватель вуза вынужден работать в новых для него условиях, овладевать новыми технологиями и средствами обучения, в том числе осваивать методику e-learning [6]. Само время поста вило перед педагогом кардинально новые задачи: необходимость изменения содержания обучения, пересмотра методических принципов его осуществления, характера взаимоот ношений между субъектами процесса обучения.

ЛИТЕРАТУРА 1. Боброва, Л.В. Компетентностный подход в организации системы профессиональной переподготовки преподавателей в области современных информационно-коммуникационных обучающих технологий: Материалы III Международной конференции Moscow Education Online / Л.В. Боброва, И.А. Пресс. - М.: 2009, с. 316-319.

2. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования: Высшее образование сегодня / И.А. Зимняя. - М: 2003, № 5.

3. Пресс, И.А. ИКТ в практике педагога: тенденции и пути развития: Материалы IV Международной науч но-практической конференции "Электронная Казань 2012" / И.А. Пресс. - Казань: ЮНИВЕРСУМ, 2012, с. 6 – 12.

4. Пресс, И.А. Компетентностная модель преподавателя высшей школы в условиях информационного об щества: Сборник трудов VI Санкт-Петербургского конгресса «Профессиональное образование, наука, инновации в XXI веке», 21-22 ноября 2012 года. - СПб: РИЦ Горного университета, 2012, с. 63 – 67.

5. Пресс, И.А. Обучение обучающих: социально-психологические вопросы повышения квалификации и пе реподготовки педагогических кадров в области современных информационных обучающих технологий: Материалы XIII международной конференции «Современное образование: содержание, технологии, качество» / И.А. Пресс. СПб: СПбГЭТУ, 2007, с.149 – 151.

6. Пресс, И.А. О профессиональной педагогической деятельности преподавателя в условиях e-learning: Сб.:

V Международная выставка-конференция «MOSCOW Education» / И.А. Пресс. – М.: РВ-Принт, 2011, с. 135 – 138.

Н.В. ПРИМЧУК Российский государственный педагогический университет имени А.И. Герцена КАРЬЕРНЫЙ РОСТ МОЛОДОГО ПРЕПОДАВАТЕЛЯ КАК УСЛОВИЕ ЗАКРЕПЛЕНИЯ МОЛОДЕЖИ В СФЕРЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ Карьерный рост преподавателя вуза рассматривается с двух позиций: вертикальный и горизонтальный карьерные процессы. Вертикальный карьерный процесс раскрывает возможности, логику должностного продвиже ния молодого преподавателя. В профессиональном продвижении изучаются условия профессионального роста мо лодого специалиста в преподавательской, научной и организационно-управленческой деятельности.

Career growth of the high school teacher is considered from two positions: vertical and horizontal career processes.

Vertical career process opens possibilities, the logic of young teacher official promotion. The conditions of young special ist’s for professional growth in teaching, research and organizational-administrative activity are studying in professional promotion.

Сегодня к молодым преподавателям вуза традиционно относят научно педагогических сотрудников в возрастной категории: работник без степени до 30 лет, кандидат наук до 35 лет, доктор наук до 40 лет. Данными возрастными категориями пользуются при проведении научных, профессиональных конкурсов различного уров ня;

при градации показателей, критериев оценки эффективности университетов;

при формировании советов молодых ученых.

Карьерный рост связан с последовательностью профессиональных ролей, стату сов и видов деятельности в жизни человека. Карьера предполагает поступательное движение в определенной сфере деятельности, обогащение умений, навыков, квалифи кационных возможностей, увеличение размеров вознаграждения [1].

Наиболее распространенным выступает рассмотрение вертикальных и горизон тальных карьерных процессов. Так, рассматривая карьерный рост преподавателя вуза, выделяем:

- Вертикальный карьерный процесс как должностное продвижение. Для моло дого преподавателя наиболее распространено движение к занятию определенной долж ности с соответствующим подтверждением социального статуса (присвоение ученой степени, ученого звания). Например, продвижение в логике: ассистент (аспирант) старший преподаватель (кандидат наук, до 1-го года после защиты кандидатской дис сертации) – ассистент (до 3-х лет после защиты кандидатской диссертации) – доцент (от 3-х лет после защиты кандидатской диссертации) – звание доцент (от 5-ти лет после защиты кандидатской диссертации / докторант).

- Горизонтальный карьерный процесс как профессиональное продвижение (раз витие конкурентных преимуществ преподавателя [1], расширение функционала, сопро вождающееся возможностями дополнительного заработка). Профессиональное про движение, профессиональный рост - переход от одних ступеней профессионализма к другим (в таком толковании этот термин близок определению траектории движения человека к вершинам, «акме» профессионализма) [3].

Должностное продвижение преподавателя вуза можно охарактеризовать как не равномерное, неустойчивое, прерывное и затяжное [2;

4]. Считаем, что под трудозатра тами, как раз и понимается продвижение преподавателя по горизонтальному карьерно му процессу. Поэтому остановимся более подробно на профессиональном продвиже нии как ресурсе должностного продвижения.

Профессиональное продвижение будем рассматривать в следующих видах про фессиональной деятельности преподавателя: преподавательская, научная и организа ционно-управленческая. Рассмотрим, в чем проявляется продвижение молодого препо давателя в каждом из выделенных видов профессиональной деятельности:

- Преподавательская деятельность: продвижение от ведения семинарских заня тий к чтению лекций;

от чтения курсов для бакалавров к чтению курсов для бакалавров и магистрантов;

от слушателя курсов по повышению квалификации к ведению дисцип лин в рамках курсов повышения квалификации и др.

- Научная деятельность: продвижение от участия в составе исполнителей про екта к руководству научными проектами;

от проведения исследований к работе в со ставе научной школы по данному научному направлению;

от написания тезисов докла да до опубликования научной статьи в журнале из перечня ВАК и др.

- Организационно-управленческая деятельность: продвижение от научного ру ководства над курсовым проектом до руководства выпускной квалификационной рабо той (магистерской диссертацией)/ научным проектом молодежной исследовательской команды;

от участия в научно-представительском мероприятии до вхождения в состав оргкомитета мероприятия с непосредственным (научным) участием в нем;

от функций научного сотрудника подразделений университета (научно-образовательные центры, научно-исследовательские институты, малые инновационные предприятия) до руково дящих функций и др.

Если в вузе создаются условия для продвижения молодого преподавателя в преподавательской, научной, организационно-управленческой деятельности, то в этом случае можно говорить, что карьерный рост молодого преподавателя вуза выступает условием закрепления молодежи в сфере высшего образования.

Закрепление молодого преподавателя в сфере высшего образования обеспечива ется субъектностью, пониманием логики и видением перспектив осуществления про фессиональной деятельности.

Так субъектность молодого преподавателя в профессиональной деятельности характеризуется самостоятельностью и ответственным отношением к ее осуществле нию. Например, самостоятельный подбор методических материалов, самостоятельное принятие управленческих решений при осознании ответственности за принятое реше ние.

В формировании субъектности у молодого преподавателя в профессиональной деятельности большое значение отводится информационной обеспеченности. Обеспе чение быстрого доступа к достоверной, своевременной информации позволяет молодо му специалисту:

- в преподавательской деятельности владеть современными подходами, требова ниями к разработке и реализации образовательных программ, пройти своевременные и актуальные курсы повышения квалификации;

- в научной деятельности участвовать в научных мероприятиях, владеть инфор мацией о научных структурных подразделениях, научных школах, основных научных направлениях, развиваемых в вузе;

- в организационно-управленческой деятельности владеть механизмами управ ления в сфере научно-образовательной политики, понимать инфраструктуру вуза, функционал подразделений вуза.

Поэтому информационная поддержка молодых преподавателей должна быть на правлена на: раскрытие возможностей для их карьерного роста, формирование ответст венного отношения к профессиональному делу, принятие и трансляцию корпоративной культуры вуза.

Важным выступает осознание и понимание молодым преподавателем логики вы страивания профессиональной деятельности. Актуальным становится вопрос, как со вместить реализацию всех трех выделяемых основных видов (преподавание, научная, организационно-управленческая деятельность) профессиональной деятельности. Вари антом согласования может выступать: разработка авторских курсов (научно методическое обеспечение) – их ведение в образовательной практике – представление авторских разработок на конкурсы. Так вариативность представления результатов становится ведущим принципом достижения согласованности действий в профессио нальной деятельности преподавателя высшей школы.

Значительный вклад в расширение возможностей для представления преподава телем результатов профессиональной деятельности привносит развивающаяся система конкурсов в университетах, особо для молодых специалистов. Так в РГПУ им. А.И.

Герцена функционирует и совершенствуется система конкурсов в образовательной и научно-исследовательской деятельности для аспирантов и молодых научно педагогических работников университета. Среди конкурсов: конкурс публикационной активности (финансовая поддержка лучших научных статей для опубликования в науч ных журналах из перечня ВАК);

конкурс грантовой поддержки научно исследовательских работ, конкурс учебно-методических разработок, конкурс художе ственно-творческих проектов, конкурс академической мобильности. Данные конкурсы положительно влияют на рост числа защит кандидатских диссертаций в срок, на дос тижение показателей для присвоения ученого звания доцента.

Несомненно, важным выступает увеличение размеров вознаграждения с про движением не только по должности, но и с достижением ступеней профессионализма.

Так система конкурсов с финансовой поддержкой обеспечивает оптимизацию социаль но-экономических условий жизнедеятельности молодых преподавателей. Проведение научных конкурсов, конкурсов педагогических достижений, поощрение и получение материальной поддержки преподавателями рассматривается как норма для универси тетов, нацеленных на развитие кадровой политики.

В заключении хотим подчеркнуть, что в силу высокой трудозатратности карьер ного роста преподавателя, необходимо еще со студенческой скамьи вести «профориен тационную» работу будущих молодых преподавателей вуза [4, С. 170].

ЛИТЕРАТУРА 1. Косогова А., Шишарина Н. Личностный и карьерный рост студента в контексте воспитания. Доступ:

http://elibrary.ru/download/47112862.pdf 2. Куликова С.А. Ценностные ориентиры в формировании психологической готовности педагога. Доступ:

http://elibrary.ru/download/12956368.pd 3. Прокопенко И.Г. Теоретико-методологические основы формирования психологической готовности к карьерному росту. Доступ: http://elibrary.ru/download/33248116.pdf 4. Тарасов А.М. Формирование готовности молодого преподавателя вуза к развитию научной карьеры/ Мо дернизация России: наука, образование, высокие технологии: Тезисы выступлений участников по науковедению. М.: МГПУ, 2010. С.168-170.

В.В. СЕМИКИН, С.Б. ПАШКИН Российский государственный педагогический университет имени А.И. Герцена ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ: КОНВЕРГЕНЦИЯ ПОНЯТИЙ И ПУТЕЙ РАЗВИТИЯ Приведены теоретические и методологические подходы к понятиям психологическая и педагогическая культура. Показаны сходства и расхождения рассмотрения этих понятий во взглядах психологов и педагогов. Сфор мулирован вывод о конвергенции понятий психологическая и педагогическая культура, правомерности употребле ния термина психолого-педагогическая культура преподавателя высшей школы в теории и практике ее развития.

Theoretical and methodolological approaches to the concepts of psychological culture and pedagogical culture are analyzed. Similarities and differences in the analysis of these definitions are examined based on the viewpoints of psycholo gists and teachers. Conclusion on the collaboration of definitions of psychological and pedagogical culture is formulated as well as the approval of the usage of the term “psychological-pedagogical culture” of the teachers in the system of higher edu cation in theory and practice of the development of the system of higher education.

Цель представляемого доклада – рассмотреть теоретические основы психологи ческой и педагогической культуры и способы ее формирования в сфере профессио нальной деятельности с учетом специфики педагогического труда преподавателя выс шей школы.

Современные представления о культуре весьма многообразны. Это связано с различными к ней подходами: философским, культурантропологическим, социологиче ским, аксиологическим, семиотическим, социально-психологическим и другими. Куль тура - это большая система, включающая подсистемы ценностей, норм, знаний. В ос нову культуры входят: отношение к себе, к людям, обществу в целом, к делу, к приро де. Личность – это лишь ее носитель.

В Большом энциклопедическом словаре культура трактуется как «исторически определенный уровень развития общества, творческих сил и способностей человека, выраженный в типах и формах организации жизни и деятельности людей, в их взаимо отношениях, а также в создаваемых ими материальных и духовных ценностях»[1, с.

607].

Выделяется несколько уровней культуры: цивилизации, социокультурный, орга низации, групповой и личностный. На всех этих уровнях можно проследить различные соотношения: целей и средств, между личным и общественным, краткосрочной и дол госрочной выгодой, материального и духовного.

Психологическая культура выступает как часть общей культуры – это интегра тивное системное образование, свойство, процесс и состояние личности, ее деятельно сти и общества в целом, имеющее свою историю и находящееся в постоянном диалек тическом развитии на основе исторического опыта. Другими словами, мы можем гово рить о психологической культуре личности, психологической культуре социума и пси хологической культуре деятельности.

Рассмотрим более подробно выделенные типы психологических культур.

Говоря о структуре психологической культуры личности, можно выделить ее психологическую грамотность и компетентность, рефлексивно-перцептивный, когни тивный, эмоционально-чувственный, ценностно-смысловой, коммуникативный, регу лятивный и поведенческий компоненты [4, с.82-83].

Психологическая культура социума проявляется в социально психологических явлениях, таких как: коллективные мнения, традиции, взаимоотношения, настроения, климат, лидерство, групповые нормы и ценности, социализация в организации, органи зационная сплоченность и приверженность и другие. Актуально в наше время звучит вопрос о психологической культуре этносов, психологии межэтнической толерантно сти, воспитании толерантности в исторической перспективе. Как составную часть пси хологической культуры социума можно рассматривать организационную культуру.

Психологическую культуру деятельности принято рассматривать через ее орга низационные, информационные, коммуникативные и интеллектуальные составляющие, а также через специфику отдельных видов деятельности (прежде всего профессиональ ной), возникающих при этом проблем, закономерностей, правил, критериев, эффектов и условий повышения эффективности. Интегративной характеристикой труда педагога может выступить его индивидуальный стиль профессиональной деятельности.

Психологическая культура часто идентифицируется с педагогической культу рой. Но это не совсем правильно. В этих понятиях много общего. В частности, объекты наших наук одинаковы. Разница представляется в предметах. Психология занимается изучением закономерностей возникновения, функционирования и развития психики.

Педагогика же, опираясь на открытые психологами закономерности, создает новые эф фективные технологии обучения, воспитания и развития объектов.

По мнению педагогов «педагогическая культура представляет собой часть об щечеловеческой культуры, в которой с наибольшей полнотой запечатлелись духовные и материальные ценности образования и воспитания, а также способы творческой педа гогической деятельности, необходимые для обслуживания исторического процесса смены поколений, социализации личности»[2, С. 101]. Они выделяют экологическую, технологическую, правовую, политическую, коммуникативную, гносеологическую, экономическую, культуру семейных отношений и др. Педагогическая культура рас сматривается как уровень овладения педагогической теорией и практикой, современ ными педагогическими технологиями, способами творческой саморегуляции индиви дуальных возможностей личности в педагогической деятельности. Профессиональная культура, как сущностная характеристика личности педагога в сфере профессиональ ной деятельности, представляет собой системное образование, включающее аксиологи ческий, технологический, эвристический и личностный компоненты [3].

Обе науки при решении поставленных перед ними задач часто пользуются оди наковым инструментарием: психология изучается педагогическими методами, а педа гоги в своей деятельности часто применяют психологические. Перед нами происходит конвергенция понятий, целей, задач, содержания, средств, принципов, методов и форм.

Не случайно, эти дисциплины в технических, юридических, экономических, военных и других вузах изучаются как одна дисциплина, да и факультет в РГПУ называется пси холого-педагогическим. Поэтому правильнее психологическую и педагогическую культуры не противопоставлять, а говорить о преимущественных тенденциях схожде ния-расхождения при постановке и решении задач, то есть о психолого-педагогической культуре.

Говоря о психолого-педагогической культуре преподавателя высшей школы, ус ловиях и путях ее развития, мы подразумеваем наличие данного качества у педагогов.

Вопрос ставится о нахождении и разработке практико-технологических регламентов и механизмов его изучения и совершенствования. Сам же процесс должен проходить че рез развитие всех трех выделенных нами выше компонентов психологической культу ры: личности педагога, его труда и педагогического социума.

Конечно, главные методы развития культуры педагога видятся в процессах его самосовершенствования: самовоспитания, самообразования, саморазвития. А вот выс шее специальное, послевузовское и дополнительное профессиональное образование должны этим процессам не только способствовать, но и обучать. И здесь уместно вспомнить слова известного русского психофизиолога И.П. Павлова, который говорил, что при хорошем методе даже посредственный ученый может достигнуть выдающихся результатов, при плохом же – даже выдающийся исследователь не достигнет ничего. И с этим трудно не согласиться.

Говоря о развитии психолого-педагогической культуры преподавателя высшей школы, мы вспоминаем принципы преемственности, уровневости, систематичности, последовательности и постепенности, практической направленности, индивидуальном и дифференцированном подходе и других.

В частности, уровневость подразумевает после высшего специального получе ние дополнительного образования на краткосрочных (72 часа) курсах с выдачей удо стоверения (сертификата) о повышении квалификации, либо долгосрочных (5 или месяцев) с получением диплома о дополнительном профессиональном образовании по профилю кафедры.

Систематичность говорит о плановости прохождения мероприятий по совер шенствованию своего педагогического мастерства не реже 1 раза в 3 года (ранее 1 раза в 5 лет). Кроме того, повышать свою квалификацию возможно, получая дополнитель ное образование и не по профилю своей кафедры. Это могут, например, быть компью терные курсы, курсы иностранного языка у педагога-гуманитария (психолога, социаль ного работника и др.).

Последовательность и постепенность требует "мягкого" вхождения будущего преподавателя в профессию, некоторого "разбега". Прежде чем допускать его к само стоятельному проведению занятий, желательно, чтобы он в период аспирантской под готовки прошел 5-месячные курсы по программе подготовки преподавателя высшей школы, а уже непосредственно на кафедре вначале посетил ряд занятий у более опыт ных коллег и далее первые свои занятия проводил под их же контролем. То есть можно говорить о своеобразном "кураторстве".

Для практической направленности желательно прохождение стажировок препо давателей в конкретных организациях по профилю подготавливаемых кафедрой спе циалистов, а также привлечение к проведению занятий руководителей и опытных ра ботников предприятий.

Совершенствованию педагогического мастерства преподавателя способствуют его выступления на научных форумах, конференциях, общественных советах и других мероприятиях за пределами своего вуза, самостоятельное проведение и посещение по казных и открытых занятий ведущих методистов.

Развитию психолого-педагогического мастерства призваны и сходные по содер жанию средства, методы и формы воздействия на личность.

Мы не говорим о сращивании профессий: психолог остается психологом, а педа гог педагогом. И каждый владеет своим специфическим инструментарием лучше кол леги. В данном контексте мы говорим об объединении усилий для развития психолого педагогического мастерства преподавателя высшей школы и повышения эффективно сти решения этой проблемы. Кстати, понятий «психологическое мастерство», «педаго гическое мастерство», «психолого-педагогическое мастерство» мы не нашли ни в од ной энциклопедии, ни в одном словаре.

ЛИТЕРАТУРА 1. Большой энциклопедический словарь. – 2-е изд., перераб. и доп./Гл. ред. А.М. Прохоров. – М.: «Большая Российская энциклопедия»;

СПб.: «Норинт», 1999.

2. Бондаревская Е.В., Кулъневич С.В. Педагогика. - М.;

Ростов-на-Дону, 1999.

3. Мижериков В.А., Ермоленко М.Н. Введение в педагогическую деятельность: Учебное пособие для сту дентов педагогических учебных заведений. – М.: Педагогическое общество России, 2002.

4. Семикин В.В. Психологическая культура в образовании человека. – СПб.: Изд-во «Союз», 2002.

О.А. СОТНИКОВА Ухтинский государственный технический университет ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРОЕКТНОГО МЕТОДА ДЛЯ РАЗВИТИЯ МЕТОДИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВУЗА Рассматривается понятие методической компетентности преподавателя технического вуза. Предлагается использовать проектный метод в практике профессионально-педагогической подготовки. Описана технология орга низации внутривузовского конкурса научно-методических проектов.

The concept of methodical competence of the teacher of technical college is considered. The method of projects in practice of professional and pedagogical preparation is offered to be used. The technology of the organization of internal competition of scientific and methodical projects is described.

Методическая деятельность преподавателя является одним из основных видов его профессионально-педагогической деятельности. Однако проблема формирования методической компетентности в педагогической науке чаще всего решается примени тельно к методической деятельности школьного учителя. Вместе с тем реализация но вой образовательной модели в системе образования обуславливает важность повыше ния качества методической подготовки преподавателей технического вуза.

Говоря о методической компетентности преподавателя вуза, необходимо иметь в виду, что основная цель его деятельности состоит в обеспечении качественного про фессионального становления студента. В этой связи в структуру методической компе тентности преподавателя включаются ценностно-мотивационный, когнитивный, техно логический, рефлексивный и оценочный компоненты [1].

Методическая компетентность преподавателя должна обеспечивать множество видов работы в вузе (организационно-методической, учебно-методической, научно методической), направленной на создание методической поддержки учебных дисцип лин. Для преподавателя технического вуза разработка методического сопровождения каждого учебного курса связана еще и с обновлением современного производства. В этой связи необходимо отыскать продуктивные пути активизации деятельности препо давателя на развитие собственной методической компетентности.

Так, в Ухтинском государственном техническом университете практикуется конкурс научно-методических работ, в котором используется метод проектов. Выпол нение научно-методических работ осуществляется в четыре этапа. На первом этапе объявляется конкурс научно-методических проектов, в котором определяются требова ния к научно-методическому проекту, состав конкурсной комиссии и правила оформ ления заявочной документации. На втором этапе производится экспертиза заявленных проектов, итогом которой является рекомендация поддержки проекта и оформление технических заданий на выполнение научно-методической работы. На третьем этапе (самом продолжительном) проходит реализация поддержанных проектов в соответст вии с технически заданием. Четвертый этап включает в себя составление отчетной до кументации и презентацию реализованного научно-методического проекта.

Практика показывает, что проектный метод позволяет активизировать деятель ность преподавателя к развитию собственной методической компетености.

ЛИТЕРАТУРА 1. Соловова Н.В. Структура методической компетентности преподавателя вуза на основе корреляционного анализа // Вестник СамГУ. – 2011. – № 1/2 (82) – С. 212-217.

П.В. СТАНКЕВИЧ, Э.М. РЕБКО Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена ОСОБЕННОСТИ ПРЕПОДАВАНИЯ БЕЗОПАСНОСТИ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗАХ Рассмотрены особенности преподавания безопасности жизнедеятельности в педагогическом вузе. Проана лизированы основные направления преподавания безопасности жизнедеятельности.

The features of the teaching of life safety in the pedagogical university. Analyze the main areas of teaching safety.

Несмотря на положительные изменения последнего десятилетия, ситуация в об ласти безопасности жизни и деятельности человека остается нестабильной. Ежедневно в мире происходят сотни чрезвычайных ситуаций природного, техногенного и соци ального характера. Результатом данных ЧС становятся человеческие жертвы, наруше ния экологического равновесия, ущерб природой среде и инфраструктуре, существен ные материальные потери [2].

Идея преподавания основ безопасности жизнедеятельности в 1991 году послу жила началом развития новой, самостоятельной образовательной области научных зна ний Безопасность жизнедеятельности. Сегодня «безопасность» - является не только ключевой составляющей жизнедеятельности каждого человека, но и важным направле нием подготовки будущего педагога.

Современная система вузовского образования претерпевает серьезные концеп туальные преобразования, что приводит, в частности, к существенному изменению ха рактера преподавания дисциплины «Безопасность жизнедеятельности». Сокращается количество аудиторных занятий, увеличивается удельный вес самостоятельной работы, которой в трудоемкости учебной дисциплины отводится существенное место.

По мнению, Е.П. Суворовой, «изменяется и характер взаимодействия студента и преподавателя. Роль преподавателя состоит не только в трансляции знаний, как это бы ло прежде, сколько в организации и руководстве самостоятельной работы обучаемого, в контроле качества ее выполнения, коррекции ее процесса и результата».

Новый стандарт образования – дает достаточно большую свободу, но для адми нистрации университет, факультета и преподавателя данная свобода, в первую очередь - ответственность. Если раньше, дидактические единицы четко определяли тематиче ское содержание курса «Безопасность жизнедеятельности», то сегодня содержание оп ределяется компетентностями и конкретным результатом. Поэтому важно спроектиро вать содержание дисциплины таким образом, чтоб студент смог охватить максималь ный спектр знаний о современных опасностях и угрозах, а вместе с этим и постичь спо собы противодействия им.

Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессио нального образования по направлению 050100 Педагогическое образование определяет требования к уровню подготовки выпускников педагогического вуза и задачи, которые должен уметь решать будущий учитель. Также в требованиях к результатам освоения основной образовательной программ изложены компетенции, формирование которых позволит выпускникам педагогических вузов решать следующие задачи в области обеспечения безопасности жизнедеятельности:

- готов использовать основные методы защиты от возможных последствий ава рий, катастроф, стихийных бедствий (ОК-11);

- способность понимать значение культуры как формы человеческого существо вания и руководствоваться в своей деятельности современными принципами толерант ности, диалога, сотрудничества (ОК-3);

- способность понимать сущность и значение информации в развитии современ ного информационного общества, сознавать опасности и угрозы, возникающие в этом процессе, соблюдать основные требования информационной безопасности, в том числе защиты государственной тайны (ОК-12);

- готовность к толерантному восприятию социальных и культурных различий, уважительному и бережному отношению к историческому наследию и культурным традициям (ОК-14);

- готовность к обеспечению охраны жизни и здоровья обручающихся в учебно воспитательном процессе и внеурочной деятельности (ПК-7) [4].

Герценовский университет, как лидер современного российского педагогическо го образования активно совершенствует практику преподавания курса «Безопасность жизнедеятельности», обязательного для изучения на всех факультетах. Ставя перед со бой значимые и сложные задачи, факультет безопасности жизнедеятельности продол жает системную широкомасштабную работу по обеспечению качества профессиональ ного образования в области безопасности жизнедеятельности. Главные направления совершенствования преподавания дисциплины «Безопасность жизнедеятельности» со ответствуют Программе стратегического развития Герценовского университета на 2011-2015 гг. и включают:

1. Разработка дополнительных образовательных программ по БЖД, благодаря которым, студент имеет возможность более глубоко изучить то или иное природное, техногенное, социальное опасное явление, а вместе с этим познакомиться с традицион ными, новыми и передовыми способами защиты человека от существующих опасно стей и угроз. Особенностью организации образовательного процесса при изучении дисциплины «Безопасность жизнедеятельности» является индивидуальность обучения осуществление педагогического сотрудничества преподавателя со студентом, и, при этом, гибкость обучения, способствующая развитию личности безопасного типа пове дения на разных уровнях «личность – государство – мировое сообщество» [1].

2. Развитие дистанционной поддержки образовательного процесса в области безопасности жизнедеятельности, широкое использование активных и интерактивных форм, удаленных заданий, в том числе для самостоятельной работы.

Влияние Интернет-технологий, неограниченный доступ студентов к Интернет ресурсам меняют роль преподавателя – он становится консультантом и координатором, своеобразным проводником в «мир распознавания опасностей и угроз». Вместе с этим, необходимо понимать, что безопасность – сложный «инструмент», о ней нельзя сего дня говорить исключительно на удаленном расстоянии. Информатизация образования ни в коем случае не должна уменьшать значения преподавателя на занятии, но несо мненно изменит процесс и его роль и сам процесс обучения. Преподаватель должен быть грамотным управленцем и координатором, постоянно совершенствующим собст венное мастерство, подачу материалов, существующие примеры ЧС.

3. Дополнительная учебно-методическая и научно-исследовательская подго товка преподавателей. Общеизвестно, что «безопасность» является одной из важней ших категорий современной жизнедеятельности [3]. Следовательно, преподаватель пе дагогического вуза должен выполнить двойную задачу: формировать у студента «лич ность безопасного типа поведения» и одновременно, научить его (студента) формиро вать «личность безопасного типа поведения» у своих учащихся.


4. Привлечение специалистов в области безопасности жизнедеятельности.

Сегодня нельзя говорить о безопасности категориями прошлого века - чрезвычайные ситуации требуют от человека действий - слаженных, конкретных и правильных. При влечение к образовательному процессу практических работников образования и сфер безопасности жизнедеятельности (МЧС, МВД, НАК и др.) неуклонно приведет к по вышению качества получаемых знаний и сопутствующих им умений.

5. Разработка и создание учебной литературы нового поколения. Литературы соответствующей современной законодательной базе РФ и международных сообществ, направленной как на теоретическое, так и практическое освоение курса, в том числе электронных учебников.

6. Разработка новых подходов к самостоятельной работе студентов (в том числе в дистанционном формате). Сегодня можно констатировать, что трудности сту дентов связаны со слабой подготовкой к выполнению самостоятельных работ, низкой мотивацией, недостатком навыка работы с литературой, отсутствием интереса к вы полняемой работе, нечеткими критериями оценки качества самостоятельной работы.

Часто виды самостоятельной работы становятся однообразными и не обеспечивают в полной мере овладение умением решать профессиональные задачи, особенно «нау чить» действиям при ЧС различного характера.

7. Непрерывное повышение квалификации профессорско-преподавательского состава в области безопасности жизнедеятельности. Количество угроз и опасностей в современном мире неуклонно растет и, чем стремительнее будет развиваться наука и общество, тем больше потенциальных опасностей и угроз будет возникать.

В заключении, необходимо отметить, что качество высшего профессионального образования напрямую зависит от качества профессорско-преподавательского состава.

Сегодня, важно искать новые способы непрерывного повышения квалификации препо давателя на разных уровнях, развивать систему дистанционной поддержки читаемых курсов.

ЛИТЕРАТУРА 1. Подготовка бакалавров образования в области антитеррористической деятельности - Станкевич П.В., Ребко Э.М. / Практическое использование программ поведения человека в кризисных ситуациях в системе образова тельных учреждений высшего и среднего профессионального образования Северо-западного федерального округа.

Российской Федерации: труды научно-практического семинара. – СПб.: Изд-во Политехнического университета.

2012. – 76 с.

2. Система подготовки будущих учителей ОБЖ в области социальной безопасности – Ребко Э.М. / Извес тия Российского государственного педагогического университета имени А. И. Герцена = Izvestia: Herzen University Journal of Humanities & Sciences. № 162: Рецензируемый научный журнал. — СПб., 2013. — 323 с.

3. Стратегия национальной безопасности Российской Федерации до 2020 года. Утверждена указом Прези дента РФ № 537 от 02.05.2009г.

4. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование (квалификация (степень) «бакалавр»). Утвержден приказом министерства образования и науки РФ от 17.01.2011 г. № 46.

А.П. ФИЛИППЕНКО ЗАО «Решение учебное видео»

УЧЕБНЫЕ ВИДЕОКЕЙСЫ – ТЕХНОЛОГИЯ РАБОТЫ СОВРЕМЕННОГО ПРЕПОДАВАТЕЛЯ На сегодняшний день все больше преподавателей в вузах страны используют интерактивные технологии обучения, однако немногие используют учебные видеокейсы как образовательный ресурс. В большей части, это свя зано с невладением технологией и нехваткой учебного инструментария для проведения подобного занятия. В докла де раскрыта технология проведения занятия с использованием учебных фильмов при обучении студентов высших учебных заведений, включая рекомендации по управлению эмоциональным фоном, групповой динамикой, конфлик тами, а также методы оценки деятельности студентов.

Nowadays more and more teachers of higher educational institutions use interactive learning methods at work shops. Training video has become a new unknown technique which requires new pedagogical skills of teacher. In the article we disclose an algorithm of using training video to organize learning process. It includes recommendations to manage group emotions, dynamics, resolve conflicts between students. Also there are some indices for assessment of students’ activity.

В соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования (ФГОС ВПО), удельный вес занятий прово димых в интерактивных и активных формах в современном вузе, в зависимости от кон тингента обучающихся и содержания конкретных дисциплин должен составлять не ме нее 20%. Одной из таких активных форм обучения является использование учебного видеокейса. Видеокейс основан на Гарвардской модели кейс-стади и отражает типовые профессиональные ситуации, с которыми придется столкнуться будущему специали сту. Ситуации представлены в виде видеоролика, продолжительностью 10-15 минут.

Сюжет разыгран профессиональными актерами.

Использование видеокейсов позволяет:

- Погрузить участников обучения в реальную проблемную ситуацию, являю щуюся типичной для их будущей или настоящей профессиональной деятельности.

- Повысить эффективность усвоения учебного материала за счет визуализации учебного материала и эмоциональной насыщенности занятия.

- Легко адаптировать видеокейсы к различным учебным модулям образова тельных программ за счет многогранности и краткости практических ситуаций.

- Вырабатывать модели практических навыков у учащихся непосредственно в учебной аудитории.

Уникальность видеокейса состоит в том, что не существует точных правильных ответов, а существуют оптимальные решения ситуации, которые студент должен не просто предложить, но и грамотно доказать свою точку зрения преподавателю и сту дентам других групп.

Эффективность работы видеокейсов доказана, однако, наряду с положительны ми отзывами есть ряд опасений преподавателей, которые служат ограничением к ис пользованию метода. Аргументы самые разные: «нет времени на проектирование заня тия», «студенты развлекаются, а не учатся» и т.д.

На наш взгляд, основной из проблем является психологическая неготовность преподавателей к организации групповой работы и активному взаимодействию со сту дентами. Использование интерактивных технологий обучения требует от преподавате лей не только знаний о предмете, но и «коммуникативного мастерства».

Именно правильная подготовка преподавателей к использованию интерактив ных технологий, особенно начинающих педагогов, позволит получить необходимый образовательный эффект и повысить качество работы преподавателей.

Е.В. ШАРАПАНОВСКАЯ Санкт-Петербургский национальный исследовательский университет информацион ных технологий, механики и оптики СУПЕРВИЗИЯ КАК СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ РЕСУРСОВ ЖИЗНЕСТОЙКОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВУЗОВ Приводятся результаты исследований и попытка использования элементов супервизии в целях повышения ресурсов совладания, жизнестойкости преподавателя. Анализируются особенности status quo преподавателя в усло виях современных требований cистемы высшего образования России. Личностные ресурсы, в том числе жизнестой кость рассматривается как условие профессиональной успешности преподавателя.

The results of hardiness research and the attempt of using supervision in order to increase the University teachers’ hardiness resources. The peculiarities of the University teachers’ status quo in Russian system of higher education is ana lyzed. Hardiness is discussed as an important condition of the University teachers’ professional success.

Постоянные или периодические нагрузки, связанные с интенсивным взаимодей ствием с людьми на протяжении длительного периода особенно характерны для сфер, связанных с образованием, охраной здоровья, социального обслуживания, где специа листы «по призванию» обучают и/или оказывают помощь. К числу таких специалистов относится и преподаватели вузов Преподаватели часто жалуются на усталость от поддержки многочисленных cтудентов, которые не всегда демонстрируют личностную зрелость, ответственность, самостоятельность и прочие желательные для взрослого человека качества. Сами же преподаватели не принимают помощь. Погружаясь в профессиональную деятельность, они в значительной степени отказываются от собственных потребностей и позволяют другим эксплуатировать себя сверх меры. Они не только привыкают отдавать, не полу чая, но и могут декларировать отсутствие собственного права на признательность, лю бые варианты поддержки и помощи со стороны окружающих.

«Многие профессии заставляют работников развивать свой образ героического помощника, способного продолжительное время служить другим, разрешая их пробле мы, ощущая их боль, удовлетворяя их потребности и при этом оставаясь сильным и счастливым. Эти ожидания могут удвоиться для личности, выбравшей такую работу и привыкшей скрывать свою боль, являясь в семье надеждой и опорой» [5, с.48]. «Это группа людей, призванных помогать и заботиться, но они играют в прятки со своими собственными проблемами и трудностями»[5,с.58]. Они часто стыдятся появляющихся проблем. Непроработанный стресс остается и проявляется в качестве симптомов на фи зическом, умственном и эмоциональном уровне. Значительная часть преподавателей страдает болезнями стресса: соматическими и нервно-психическими, что не может не сказываться на осуществлении ими профессионального взаимодействия Знание себя, собственных мотивов и потребностей позволит педагогам обрести чрезвычайно важный для самого специалиста опыт. Такую возможность может предос тавить супервизия. Супервизия позволяет специалисту обрести способность принимать свою собственную уязвимость и не бороться с ней, осознать препятствия, стоящие на пути и провести поиск возможностей их преодоления [5,с.51]. В процессе супервизии преподаватели могут обогатить не только тот опыт, который важен для их собственной жизнедеятельности и профессиональной деятельности, но и для помощи другим (сту дентам, магистрантам). В целом, супервизия позволяет решать следующие задачи: со действие развитию и эффективному использованию личностных и профессиональных ресурсов;


обеспечение пространства для исследования и выражения собственных дист рессов, напряжения, появляющихся в ходе работы;

получение поддержки как препода вателя и как личности;

возможность получить представление о том, что преподаватель не должен нести груз проблем в одиночестве стимуляция активности преподавателей как специалистов;

получение информации, приобретение нового взгляда на рабочие ситуации, что, в свою очередь, способствует формированию профессиональной пози ции преподавателя. Одна из целей супервизии – помочь практикующему специалисту развить в себе внутреннего супервизора, с которым можно консультироваться прямо во время работы Актуальность создания системы профессиональной супервизии для преподава телей системы высшего образования объясняется рядом особенностей современного status quo преподавателя высшей школы, которые усложняют достижение им профес сиональной успешности. Общая неопределенность ситуации, вызванная процессом ра дикальных преобразований в системе, усугубляется понижением статуса преподавате ля, низкой заработной платой и резко возросшими требованиями к профессиональной деятельности. Значительные перемены в системе высшего образовании, несомненно, ведут к серьезным изменениям в педагогической деятельности, в том числе к преобра зованию и расширению функций преподавателя, не столько как транслятора знаний, сколько как проектировщика и конструктора условий и средств нормального развития студента. Однако представления педагогов о сущности их образовательной деятельно сти в новых условиях, по-прежнему остаются неясными.

Помимо традиционных требований к профессиональным качествам педагога, появляются новые требования к его компетентности, связанные с изменениями в сис теме образования. Совокупность социокультурных и творческих характеристик лично сти преподавателя, выражающаяся в готовности совершенствовать свою профессио нально-педагогическую деятельность, а также наличие внутренних, обеспечивающих эту готовность средств и методов называют инновационным потенциалом личности. К его составляющим относятся:

1) личностные качества: толерантность к неопределенности, способность к оп равданному риску, ответственность, потребность в самореализации, мотивация дости жения, рефлексивность, креативность (качества интеллекта, интеллектуальная инициа тива);

2) компетенции: проектная, коммуникативная и информационная;

3) витальность: особенности ценностно-смысловой организации жизненного ми ра, жизнестойкость, суверенность, трудоспособность, мобилизационный потенциал, уровень саморегуляции, ориентация человека на определенное качество жизни »[1].

Как мы видим, реализация инновационной деятельности преподавателем должна быть обеспечена внутренними (личностными) ресурсами. Личностные ресурсы, как внутренние возможности, воспринимаемые и используемые в качестве средств дости жения позитивных результатов, должны отвечать следующим критериям: 1) осознан ность имеющихся средств или возможности их обретения;

2) готовность использовать их в качестве средств достижения цели;

3) оптимальность, т.е. адекватное соотношение цели и собственных возможностей при выборе средств;

4) компенсируемость, т.е. взаи мозаменяемость;

5) конвертируемость, т.е. ценность ресурсов в социальном окруже нии[5].

Программа исследования личностных ресурсов преподавателей включала в себя методики, среди которых были методика диагностики жизнестойкости Д.А.Леонтьева, опросник способов совладания Т.Л.Крюковой (адапт.методики WCO Р.Лазаруса,С.Фолкмана), методика «Личностный опросник А.Т. Джерсайлд» и др.

Жизнестойкость – это мера способности личности выдерживать стрессовую си туацию, сохраняя внутреннюю сбалансированность и не снижая успешность деятель ности[3] Прикладной аспект жизнестойкости обусловлен той ролью, которую эта лич ностная переменная играет в успешном противостоянии личности стрессовым ситуаци ям, прежде всего в профессиональной деятельности. Поданным исследований, жизне стойкость оказывается ключевой личностной переменной, опосредующей влияние стрессогенных факторов (в том числе хронических) на соматическое и душевное здоро вье, а также на успешность деятельности.

Восприятие ситуации как неподконтрольной, неопределенной связано с уровнем тревожности, особенно в ситуации, когда личность оценивает свои внутренние ресурсы как недостаточные для ее разрешения. Локус контроля коррелирует с такими фактора ми оценивания трудной жизненной ситуации, как неподконтрольность, неопределен ность, трудности принятия решения, недостаток ресурсов[4], поэтому исследование у респондентов таких компонентов жизнестойкости как контроль, принятие риска, во влеченность в процесс жизни – актуально в сложившейся в системе высшего образова ния ситуации.

Анализ результатов диагностики жизнестойкости личности по методике Д.А. Леонтьева показал, что в группе преподавателей низкий уровень жизнестойкости отмечают 32,5% респондентов. Наиболее низкими оказались результаты по шкале «во влеченность». Они составили 64,3%. Показатели высокого уровня отсутствуют. Вовле ченность определяется как «убежденность в том, что вовлеченность в происходящее дает мак симальный шанс найти нечто стоящее и интересное для личности»[2]. Полученные дан ные свидетельствуют о том, что респонденты не умеют достаточно полно и разнооб разно включаться в процесс жизни, получать удовольствие от собственной деятельности, что может негативно сказываться на их мироощущении. Рефлексия по поводу работы с методикой А.Т. Джерсайлд, показала, что ряд утверждений вызывает особо острую ре акцию респондентов. Среди таких утверждений было, например, такое: «Теоретически я знаю, что хорошо быть способным, любить, наслаждаться, печалиться и испытывать другие глубокие человеческие чувства. Но я не вижу, какие последствия это могло бы для меня иметь» вызывали у них гамму сложнейших переживаний». Большинство в значительной степени соглашалось с данным утверждением. В ходе работы участники обнаружили, что низкая степень включенности приводит их к сужению образа мира.

При таком «туннельном поле зрения» незначительные факты и события разрастаются до невероятных размеров, поглощая собой все внимание и жизненные силы преподава теля»[6].

Низкий уровень «контроля» и «принятия риска» у 32,5% респондентов. Только 16,3% респондентов имеют высокий уровень «контроля». Выраженная экстернальность и недостаточно высокая интернальность препятствуют возможности реализации актив ной жизненной позиции в отношении собственной жизнедеятельности и профессио нальной деятельности. Методика «Опросник способов совладания» показала, что пред почитаемыми способами справляться с трудной жизненной ситуацией у преподавате лей являются: поиск социальной поддержки(80%), положительная переоценка(81%), планирование решения проблемы(40%) и бегство(38%). Самоконтроль часто исполь зуют 28% респондентов, однако при этом 45% респондентов избегают выбора данной стратегии. При обсуждении вопросов респонденты часто подчеркивают роль самокон троля в их жизни, считая, что достаточно хорошо владеют данной стратегией совлада ния с трудной жизненной ситуацией. Однако, при выполнении различных методик и упражнений, как правило, оказывается уровень самоконтроля у респондентов крайне низкий. У 50% респондентов в качестве отвергаемых отмечены стратегии принятия от ветственности(39%) и дистанцирования (46%). Выбор такой стратегии, как планирова ние решения проблемы характеризуется средними значениями. Нельзя однозначно по ложительно трактовать показатели по шкалам «поиск социальной поддержки» и «по ложительная переоценка. Это связано с тем, что при незначительной представленности у личности других способов совладания, они могут приобрести некоторой нежелатель ный оттенок и трактоваться не с позитивной точки зрения, а скорее как проявление не которой ригидности (нежелание самостоятельно решать проблему) или попытка демон страции социальной желательности, уход от необходимости дать негативную оценку событиям (положительная переоценка). Так, одна из респонденток сказала об этом: « Я с удивлением поняла, что в жизни есть много задач, с которыми я могу справиться са ма, но почему-то предпочитаю искать помощь у других».

Сопоставительный анализ показателей методик жизнестойкости и способов сов ладания с трудными жизненными ситуациями выявил, что для респондентов с высоки ми показателями жизнестойкости более характерен выбор в качестве предпочитаемых способов совладания таких стратегий, как положительная переоценка, поиск социаль ной продержки и принятие ответственности. Выявлены взаимосвязи между компонен тами жизнестойкости и стратегиями совладания. Наиболее выраженной является связь между перечисленными стратегиями и «принятием риска».

Оценка удовлетворенности жизнью (методика Э.Динера), выявил, что высокий уровень удовлетворенности отмечается лишь у 14% преподавателей, средний - у 27,8%, ниже среднего у 40,6%, низкий у 13,6% респондентов. Таким образом, 46,2% респон дентов отмечают низкую степень удовлетворенности жизнью. Рефлексивная деятель ность, осмысление результатов диагностики, разбор профессиональных ситуаций по зволили выявить следующие характерные для участников встреч особенности.

Работа с элементами супервизии позволила также выявить высокий уровень склонности к обиде, что может свидетельствовать о рассогласовании между реально стью и ожиданиями человека. Как известно, обида является одним из самых неконст руктивных и разрушительных чувств, приводящих к психосоматическим нарушениям.

Самооценка преподавателями личностных характеристик, могущих выступать в качестве ресурсов, и рефлексивная деятельность позволили выявить, что специалистам не хватает разумной самодостаточности, самоконтроля, веры, упорства, изобретатель ности, лидерских качеств. Результаты работы с преподавателями убеждают, что супер визия открывает возможности для повышения их профессионального уровня, расшире ния профессиональных умений и для личностного и профессионального роста.

ЛИТЕРАТУРА 1. Клочко В.Е., Галажинский Э.В. Психология инновационного поведения. – Томск: Томский государст венный университет, 2009. – 240 с.

2. Леонтьев Д.А., Рассказова Е.И. Тест жизнестойкости. — М.: Смысл, 2006. - 63 с.

3. Мадди С. Смыслообразование в процессах принятия решения // Психологический журнал, 2005. –Т. 26, № 6.

С. 87—101.

4. Стецишин Р.И. Личностно-психологические ресурсы жизнестойкости (на примере личности врача клинициста). Автореферат канд. дис… – Краснодар,2008.– 26 с.

5. Ховкинс П.Шохет Р. Супервизия. Индивидуальный, групповой и организационный подходы/ П.Ховкинс, Р.Шохет. – СПб.: Речь,2002.–352 с.

6. Шарапановская, Е.В. Психолог как личность и профессионал. Saarbrucen, Deutschland LAP LAMBERT Academic Publishing GmbH Co.KG, 2011–189 с.

КРУГЛЫЙ СТОЛ 8.

Организация студенческого спорта и новые подходы к обеспечению здоровья студентов вузов Е.А. БАВЫКИН Национальный минерально-сырьевой университет «Горный»

ФУНКЦИОНАЛЬНЫЙ ТРЕНИНГ КАК СРЕДСТВО СОХРАНЕНИЯ СПОРТИВНОГО ЗДОРОВЬЯ ФУТБОЛИСТОВ Аннотация. В статье рассматривается инновационная методика тренировки и профилактика травматизма футболистов в условиях высшего учебного заведения.

Annotation. The article discusses an innovative methodology for training and injury prevention players in terms of the higher educational institution.

ВВЕДЕНИЕ Студенческий спорт является большой платформой, как для развития профес сионального спорта, так и для создания массового физкультурного движения направ ленного на создания физкультурно образованного пласта людей. В условиях ВУЗа к сожалению не всегда удается реализовать две разные задачи. Для сохранения спортив ного здоровья футболистов и содействию развитию основных физических качеств мы предлагаем использовать в тренировочном процессе методику функционального тре нинга и различное оборудование для функционального тренинга.

МЕТОДИКА Функциональный тренинг – это силовая тренировка за счет использования веса собственного тела и различного оборудования.

Функциональная анатомия – это наука, изучающая нормальную анатомию, ана томическую основу движений и положения тела человека, оценивающая при этом со стояние всех органов и систем тела. При анализе положения и движения ОДА человека необходимо рассматривать как единое целое.

В функциональной анатомии выделяют три взаимозависимые системы:

1. Система управления (сенсорно-двигательная) 2. Активная система (мышечная) 3. Пассивная система (скелетная) Основная задача, решаемая с помощью функционального тренинга это гармо ничное развитие трех взаимозависимых систем.

Разберем более подробно и детально задачи, решаемые с помощью функцио нального тренинга.

1. Увеличение совместной мышечной активности.

2. Обеспечение стабильности и подвижности суставов.

3. Усиление мышечной памяти.

4. Улучшение нервно-мышечного чувства (проприорецепция) Функциональный тренинг имеет ряд преимуществ перед традиционным тренин гом. Рассмотрим наиболее, существенные из них.

1. Возможность и вариативность движения во всех плоскостях.

2. Согласованная совместная проработка различных мышечных групп одновре менно.

3. Многообразие упражнений.

4. Интеграция функциональных упражнений, как в индивидуальные, так и в групповые тренировочные программы.

5. Доступность.

6. Возможность сочетания упражнений функционального тренинга со специфи ческими упражнениями для конкретного вида спорта.

7. Применение оборудования для осуществления профилактики травм и исполь зование в различных фазах реабилитации.

Функциональный тренинг оказывает воздействие на глубокие группы мышц, так называемые постуральные мышечные группы. Тогда, как привычная силовая трениров ка в тренажерном зале позволяет нам прорабатывать локально одну или две мышечные группы и чаще всего в одной плоскости.

Многообразие упражнений в функциональном тренинге позволяет нам интегри роваться в тренировочный процесс без ущерба для решения основных задач, кроме того применение дополнительного оборудования позволит нам решать специфические зада чи для футбола.

При построении функциональной тренировки, мы должны опираться на основ ной принцип функционального тренинга.

В основе данного принципа лежит пирамида функциональной тренировки.

Рисунок 1. Пирамида функциональной тренировки На первой ступени необходимо обучить спортсменов первичным навыкам ста билизации, где необходимо максимальное вовлечение в работу проприорецепторов. На второй ступени мы можем приступить к силовой работе и работе над балансом, натре тей ступени можно перейти к развитию реактивной силы. Объединяет все ступени под готовки, активное развитие проприорецепторов и вовлечение в работу центральных групп мышц, так называемый центр мощности.

После освоения базового уровня техники упражнений, было бы правильным во влечение всех трех ступеней на одной тренировке независимо от уровня спортсмена.

При построении тренировки необходимо учитывать периодизацию, циклич ность, цели и задачи основной тренировочной работы, которая последует за функцио нальной тренировкой.

Остановимся подробнее на каждой ступени. Первая ступень – это тренировка центра мощности.

Нельзя не отметить, что эффективная тренировка центра мощности спортсменов является незаменимым компонентом для поддержания баланса между всеми мышцами кинетической цепи.

Вторая ступень – это тренировка силы и баланса. Баланс является совокупно стью всех движений связанных с силовым компонентом, скоростью, выносливостью и координацией. Принято выделять два вида баланса, это статический баланс, прояв ляющийся в удержании, какой либо позы и динамический баланс это контроль изме няющегося положения тела в пространстве. На данной ступени необходимо постепенно усложнять степень сложности упражнений и переходить от простого к сложному.

Третья ступень – это реактивные тренировки, которые состоят из коротких цик лов скоростных или скоростно-силовых упражнений, направленных для активизации проприорицепторов и для создания возможности дополнительной выработки мощности в мышцах. Кроме этого мышцы, связки и сухожилия адаптируются к реактивной работе в условиях нестабильной поверхности и нестабильного положения тела, что в свою очередь влечет за собой повышения уровня развития силовых и скоростно-силовых способностей.

На данном этапе необходимо также подчеркнуть роль проприорицептивных тренировок в системе функционального тренинга. Цель проприорицептивных трениро вок это улучшение способности мгновенной оценки и контроля положения тела в про странстве.

Проприоцепцию не зря считают «шестым чувством», т.е. кинестезией, которая является чувствительной к движению тела с требуемым усилием, также как и располо жению различных частей тела по отношению друг к другу, другими словами, оно дает нам информацию относительно движения тела в пространстве. Примером может слу жить перемещение игрока по полю, когда футболист смотрит не на мяч, а ищет взгля дом "открытого" игрока, чтобы дать ему пас. Значительная часть технических приемов с мячом (остановка, передача, удар с лету) выполняется футболистом при балансирова нии и опоре на газон одной ногой. При столкновениях с соперником, силовой борьбе за мяч футболист должен проявлять значительную устойчивость, крепко стоять на ногах, сохраняя равновесие и противодействуя падению на газон, что, как известно, автомати чески приводит к потере мяча. Футболист должен уметь быстро перемещать центр тя жести тела при финтах, резком изменении направления бега. Все это требует тонкого нейро-мускулярного управления с помощью механорецепторов.

Кроме того, нельзя недооценивать роль проприорицептивных тренировок при профилактики травм ОДА. Известно, что при травмах может происходить или механи ческое повреждение мышечно-сухожильных рецепторов или же нарушение их в след ствии сдавливании при отеке ткани. Нарушается проприорецепция и после оператив ных вмешательств. Так, при аутопластике крестообразной связки реиннервацияау тотрансплантата происходит не полностью. [1] Многие исследователи рассматривают дефицит проприорецепции, как один из важных симптомов разрыва крестообразных связок.

Отсутствие специальной тренировки проприорецепции в реабилитационных программах спортсменов становится источником повышенного риска рецидивных по вреждений.

В системе функционального тренинга важнейшую роль играет использование вспомогательного оборудования. Остановимся на основных видах оборудования.

1. Стабилоплатформы.

2. Балансировочные платформы.

3. Фитбол.

4. Слайд доска.

5. Функциональные тренажеры TRX.

6. Резиновые амортизаторы.



Pages:     | 1 |   ...   | 14 | 15 || 17 | 18 |   ...   | 20 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.