авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |
-- [ Страница 1 ] --

Современная дидактика

и качество образования

Материалы научно-методической конференции

В 2-х частях

Часть 2

Красноярск

2009

Редактор-составитель Литвинская И.Г.

Современная дидактика и качество образования [Текст] : материалы на-

учно-методической конференции, Красноярск, 15-16 января 2009 г. : в 2 ч. Ч. 2. /

ред.-сост. И.Г. Литвинская. – Красноярск, 2009. – 132 с.

Во второй части сборника представлены стендовые доклады, присланные в адрес конференции и вызвавшие наибольший интерес участников, а также мате риалы, послужившие основой выступлений и дискуссий на круглых столах, мас тер-классах.

Материалы представлены в авторской редакции.

© Красноярский краевой институт повышения ква лификации и профессиональной переподготовки ра ботников образования, Содержание СТЕНДОВЫЕ ДОКЛАДЫ КРУГЛЫХ СТОЛОВ............................................... I. ДУХОВНЫЕ ЦЕННОСТИ И ВОЗМОЖНОСТИ ИХ ФОРМИРОВАНИЯ В СЕМЬЕ, ШКОЛЕ И ОБЩЕСТВЕ................................................................................ Остапенко А.А. В чм принципиальная разница между духовным и нравственным?.............................................................................................................. II. КАК И ГДЕ НАУЧИТЬ ЧЕЛОВЕКА БЫТЬ ЗДОРОВЫМ........................... Горячева Т.В., Койнова Т.Н. Вопросы сохранения здоровья в образовательных учреждениях.................................................................................... Гунякова В.К., Кутумова О.Ю Влияние питания на здоровье школьников... Гуров В.А. Индивидуально-дифференцированное обучение — основа здоровьесохраняющей педагогики: концептуальные основания.......................... Лукьянченко Н.В. Мотивационный аспект формирования действенного отношения к здоровью у педагогов.......................................................................... Метелкина Т.Н. Связь состояния тревожности младших школьников и индивидуально-психологических особенностей педагога..................................... Рудаков А.Л. Психологическое здоровье педагога как фактор эффективной профессиональной деятельности............................................................................... III. ЧЕМУ И КАК МОГУТ УЧИТЬСЯ ЛЮДИ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ............................................................................ Коновалова Е.Ю. К вопросу о диагностике психолого-педагогической готовности педагогов обучающих на дому детей с ограниченными возможностями здоровья........................................................................................... IV. КАК НАУЧИТЬ ЧЕЛОВЕКА ТРУДУ И ОТВЕТСТВЕННОСТИ............ Яковлева Н.Ф. Проектная деятельность в подготовке персонала воспитательной колонии к ресоциализации несовершеннолетних осужденных.

V. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ОРИЕНТИРЫ ШКОЛЫ НОВОГО ПОКОЛЕНИЯ....................................................................................................................................... Ванеева Ю.Н. Дидактическая составляющая в системе организации процесса повышения квалификации педагогов дополнительного образования.................. Гауфлер С.Н., Беркутова Г.А. Межпредметная интеграция в условиях компетентностного подхода...................................................................................... Погребная Т.В., Козлов А.В., СидоркинаО.В. Дидактика инновационного образования – развитию инновационной экономики.............................................. Семенова А.Д., Ядрихинская Л.С. Воспитание личности в процессе этнопедагогизации обучения..................................................................................... Таранова М.В. Системодеятельностный подход как стратегия развития школьного математического образования............................................................... Яловец Т.В. Основные дидактические подходы, стратегии и технологические возможности в обучении одаренных детей.............................................................. СТЕНДОВЫЕ ДОКЛАДЫ (ЗАРУБЕЖНЫЕ)................................................... Гудовщиков В.П. Алгебра мышления................................................................. СТЕНДОВЫЕ ДОКЛАДЫ «ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ»........................................ Амельченко Л.Г., Дмитриев В.А. Использование элементов ТРИЗ на уроках немецкого языка.......................................................................................................... Бирюкова И.А. Организация международных e-mail проектов как один из способов повышения мотивации учащихся к изучению немецкого языка........... Блошко А.А., Потехина И.С. Методы и приемы формирования самостоятельного мышления учащихся старшей школы на уроках истории и обществознания........................................................................................................... Бондаренко Л.В. Постановка вопроса о необходимости и возможности соединения методик обучения и воспитания при построении КСО...................... Говорова А.И. Роль авангардной группы в работе с классами по новейшей технологии КСО.......................................................................................................... Ильяшенко С.Г. К вопросу о причинах непонимания на уроках..................... Казанова Т.И. Инновационное образование и школьная экономика............ Кухарева Л.Ф. Практики здоровьясбережения в общеобразовательной школе..................................................................................................................................... Русович О.Д. Клуб «Электронный литературный журнал» как средство формирования читательской, интеллектуальной и коммуникативной компетентностей подростков................................................................................... Самарина Н.В. Новые подходы к качеству образования в обучении биологии и географии................................................................................................................ Фролова Н.А. Освоение учащимися пятых классов образовательного пространства основной школы в рамках проекта МАРО «Подростковая школа – 2»................................................................................................................................. Хруцкая А.А. Методика организации игр-исследований на уроках математики в 5-6 классах............................................................................................................... Электронные ресурсы конференции................................................................. СТЕНДОВЫЕ ДОКЛАДЫ КРУГЛЫХ СТОЛОВ I. ДУХОВНЫЕ ЦЕННОСТИ И ВОЗМОЖНОСТИ ИХ ФОРМИРОВАНИЯ В СЕМЬЕ, ШКОЛЕ И ОБЩЕСТВЕ Остапенко А.А.

В ЧЁМ ПРИНЦИПИАЛЬНАЯ РАЗНИЦА МЕЖДУ ДУХОВНЫМ И НРАВСТВЕННЫМ?

Общение с учителями, классными руководителями, организаторами воспита тельной работы свидетельствует, что большинство из них не видят различия меж ду понятиями «духовный» и «нравственный», «духовное воспитание» и «нравст венное воспитание». И если большинство вс-таки понимает, что в понятиях «нравственный» и «нравственность» речь идт о внешних проявлениях человека, то есть о его поведении, то с понятием «духовность» дело обстоит сложнее. Зара нее оговоримся, что «духовности» мы не будем придавать никакого оккультного, эзотерического или «энерго-информационного» содержания, находясь в лоне пра вославной традиции, утверждающей: «не вс, что сверху, от Бога».

Для наглядности и удобства рассуждений введм несколько типичных, на наш взгляд, персонажей.

Представьте себе двух людей, схожих по внешним проявлениям поведения.

Оба имеют хорошую репутацию, оба не замечены в дурном поведении, оба слы вут как положительные люди. Мало того, оба не только не замечены (и не заме шаны) в дурном, но известны своими добродетелями (благотворительностью, заботой, включнностью в других). Одним словом, обоих персонажей можно ха рактеризовать как людей моральных, нравственных.

Однако между ними имеются принципиальные различия. И различия эти ка саются, в первую очередь, помыслов этих людей. Разбермся подробно.

Итак, персонаж 1. Он не поступает дурно и занимается благотворительно стью только потому, что по-другому не умеет. Для него быть нравственным — естественное, каждодневное, привычное состояние. Ему и в голову не приходит, что можно вести себя иначе. У него и в мыслях не возникает иной модели пове дения. Его помыслы чисты, а поведение нравственно.

По-иному обстоит дело с персонажем 2. При всей его внешней положитель ности он совершает добрые дела из корыстных побуждений — чтобы его, к примеру, избрали депутатом. Его помыслы корыстны и расчтливы, хотя пове дение нравственно.

Внешне оба персонажа схожи, так как их поступки нравственны. А вот что происходит у них в головах? Кто же туда «заглянет»! А сами они уж точно не признаются: первый — по своей скромности, второй — по расчтливости. Кто же вам признается в собственной корысти!

Итак, нравственность человека определяется внешними проявлениями его поведения, а не чистотой его помыслов. А внешними признаками наши герои-то и практически не отличаются. Различия будут сводиться лишь к тому, что вто рой будет вс время доволен свой положительностью, а первый — недоволен своим несовершенством. А самодовольство, как известно, всегда снаружи и его трудно скрыть. И это, пожалуй, единственное внешнее различие при внутренней противоположности.

Рассмотрим ещ три персонажа. На этот раз речь пойдт о людях безнравст венных, аморальных. Допустим, что герои 3, 4 и 5 совершили одинаково без нравственные поступки, а может даже и преступления. С позиции права одина ковые проступки требуют одинакового наказания, но... вся трудность в том, что у одинаковых преступлений бывают разные мотивы. А вот мотивы как раз и «руководят» поведением. Помыслы-то первичны по отношению к поступкам.

Итак, наши персонажи совершили схожие проступки. Например, украли.

Сравним помыслы (с позиции юриста) одинаково безнравственных людей.

Третий украл потому, что не удержался от соблазна или по причине жизнен ной нужды. При этом он всячески страдает и мучается содеянным. Его гложет совесть, и покаянные мысли одолевают вс его естество. Он честно ищет пути исправления своей глупости, не уклоняясь от ответственности за содеянное. Его помыслы устремлены к покаянию за безнравственное поведение.

Четвртый персонаж мог удержаться от воровства, но... не захотел. Он осоз нат всю мерзость своего поведения), но начало «новой» жизни откладывает на завтра, а ещ лучше до понедельника. И откладывает-то он, заметьте, по собст венной воле, а не по причине безволия. Может быть, он не успел за один раз унести то, что «плохо лежало». Одним словом, он мог удержаться от безнравст венного поступка, но не захотел. В помыслах он осознат безнравственность своего поведения (и это плюс), но не спешит его изменить (и это минус). Опять таки, напомню, что его помыслы нам «не видны», поэтому его поведение мало отличается от поведения третьего персонажа.

И, наконец, персонаж 5. «Воровал! Ворую! И буду воровать!» — твердит тот. Ему доставляет удовольствие доставлять другим неприятности. Он совер шает грех намеренно, а не по недомыслию, безволию или глупости. Его поступ ки безнравственны, а помыслы грязны.

Вот такие крайности мы предложили вам для анализа. Расположим характе ристики всех персонажей в единой сводной таблице и сравним.

Персо- Персо Персонаж 3 Персонаж 4 Персонаж наж 1 наж пове- нравст- нравст- безнравст- безнравст- безнравст – – – + + дение венное венное венное венное венное осознат по- безнравст корыст мыс- + чисты – + покаянные ± венность, но – грязные ны лы не спешит измениться Первый — «тихий праведник», второй — «правильный и самодовольный гордец» (протестантский идеал человека), третий — «случайно сорвавшийся, но кающийся», четвртый — «ещ чуток погрешим» (Александр Галич), пятый — «хулитель Святаго Духа» (в православной традиции так называют тех, кто наме ренно совершает грех, не помышляя о покаянии).

На наш взгляд, наиболее интересно сравнить нравственный персонаж 2 и безнравственный персонаж 3. Какой из них вам симпатичнее? Не знаю как вам, а мне симпатичнее третий. Он — кающийся и духовно возрастающий человек, хоть и сорвавшийся. А вот второй — духовный «тормоз» и гордец, пребываю щий в прелести и самообмане. Помыслы третьего чище и достойнее, чем второ го. Он совестливее и чище.

Таким образом, нравственность определяется качеством поведения человека, а духовность — качеством помыслов. При этом существует иерархическая зави симость нравственной сферы от духовной. Духовное воспитание — это воспита ние помыслов, а нравственное — поступков. Добиться нравственного поведения по большому счту не очень сложно. Для этого существует два способа: кнут (запугать, запереть, наказать, посадить на цепь, т.е. лишить возможности совер шать негативные поступки) и пряник: (задобрить, подкупить, договориться, т.е.

сделать невыгодным совершении плохих поступков). Но как только исчезают кнут или пряник, весь негатив оказывается снаружи. Задача воспитателя не только в том, чтобы воспитанник не делал дурного (и наоборот, делал только доброе), но и в том, чтобы ему это не приходило в голову. Надо, чтобы добро становилось естественным проявлением человеческой природы, а не средством выгоды. Именно этим и отличается воспитание духовное от воспитания нравст венного. Они связаны между собой. И связаны иерархически — духовное опре деляет нравственное.

Православная антропология и педагогика ясно определяют, что духовное в человеке связано с присутствием в нм Божественного, связано с соработниче ством (синергией) человека с Богом. А это проявляется в человеке в стремлении (жажде) к Богу, в совести как голосе Божием в человеке и страхе Божием. На наш взгляд, говорить о безрелигиозной духовности, не вполне корректно. По всей видимости, порядочность как образец духовности атеиста — это не вполне целостный образец духовного человека. А уж обсуждать понимание духовной сферы как сферы искусства, литературы, философии и вовсе нелепо.

Понимание сферы духовного как сферы соработничества Бога и человека обусловлено антропологическим иерархическим триединством его природы:

дух, душа и тело. А вот чем отличается духовное от душевного — тема другого нашего диалога.

В статье использованы материалы лекций почтного профессора Москов ской духовной академии и семинарии Алексея Ильича Осипова.

II. КАК И ГДЕ НАУЧИТЬ ЧЕЛОВЕКА БЫТЬ ЗДОРОВЫМ Горячева Т.В., Койнова Т.Н.

ВОПРОСЫ СОХРАНЕНИЯ ЗДОРОВЬЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ На современном этапе развития общества особую остроту приобретает во прос создания в различных сферах человеческой деятельности условий, обеспе чивающих сохранение (повышение) возможностей биологических систем орга низма. Особую актуальность это приобретает при организации здоровьесбере гающей среды в образовательных учреждениях различного уровня. Значитель ная часть образовательных учреждений ведет активную инновационную работу в этом направлении. Более ста школ Красноярского края стали участниками проекта «Школа территория здоровья». Школы изменяют свою деятельность, внедряя разработанные модели здоровьесберегающей школы. Однако, объек тивная оценка эффективности их деятельности указывает на отсутствие систем ности в работе, разработанные нормы здоровьесберегающей деятельности Анализ причин низкой эффективности здоровьесберегающей деятельности в учреждениях образования позволяет выделить ряд наиболее существенных из них:

здоровье, как основной образовательный результат декларируется на управленческом уровне, но субъектами процесса не осознается и целенаправ ленно не формируется;

отсутствует единое понимание категории «здоровье», критерии и показа тели здоровья не связываются с процессом обучения;

большинство педагогов не готовы к здоровьесберегающей деятельности в силу не сформированности здоровьесберегающей стратегии;

имеют место профессиональные личностные деформации, снижающие мо тивацию на осуществление здоровьесберегающей деятельности.

Формально в перечень основных образовательных результатов включены:

обученность, развитость, социализированость, воспитанность, здоровье. В дей ствительности, педагог должен и может работать только на один результат – обученность, что обусловлено объемом материала и формой проведения единого государственного экзамена. Весьма затруднительно разрабатывать и реализовы вать учебные программы, обеспечивающие достижение других (в том числе здо ровье) результатов.

При разработке программ деятельности образовательного учреждения в здо ровьесберегающем направлении авторы чаще всего опираются на определение категории «здоровье», сформулированное экспертами ВОЗ («… состояние пол ного физического, психического и социального благополучия, а не только отсут ствие болезней и физических дефектов»). Очевидно, что на основании выделен ных в понятии критериев оценка деятельности образовательного учреждения в здоровьесберегающем направлении представляется затруднительной и недоста точно объективной. Кроме того, анализ современных понятий «здоровье» ука зывает на наличие значительного числа различных подходов к пониманию кате гории. В перечень показателей здоровья можно включить: отсутствие болезни;

гармоничность физического развития;

оптимальную работоспособность;

доста точный уровень функциональных резервов и личностных адаптивных возмож ностей;

адекватное реагирование на внешнее воздействие, способность сохра нять внутренний покой и эмоциональную устойчивость;

способность восстанав ливать душевное равновесие после стрессовых ситуаций;

социальную актив ность;

широкий спектр доступных произвольных действий и др. На сегодняш ний день не выработано единого подхода к пониманию результата деятельности образовательного учреждения или отдельного учителя в здоровьесберегающем направлении, учитывающего направленность влияния педагогических средств.

Необходимо выделять школьно зависимые формы патологии, В настоящее время рядом исследователей ранжированы по значимости и си ле влияния школьные факторы, являющиеся основными причинами снижения здоровья учащихся. Чаще авторы указывают на внешние (объективные) факторы по отношению к учебно-воспитательному процессу. В то же время исследова ния, проведенные под руководством В.Ф. Базарного [2], М.М. Безруких [3], М. Антроповой [1], Т.Ф. Ореховой [4] и др., показывают, что основными источ никами отрицательного воздействия на здоровье ученика являются внутренние (субъективные) факторы учебно-воспитательного процесса: содержание, спосо бы обучения, формы организации деятельности. Выбор содержания, форм, спо собов обучения производится учителем, осуществляющим, таким образом, педа гогическое действие относительно каждого отдельного ученика. Отсутствие объективной оценки педагогического действия относительно здоровья ученика затрудняет выбор наиболее продуктивных (с точки зрения здоровья и обученно сти) способов и методов обучения.

Необходимо отметить и тот факт, что реализация здоровьесберегающего на правления предъявляет высокие требования не только к профессионализму учи теля, но и к его собственному здоровью, умению поддерживать образ жизни, обеспечивающий высокую работоспособность и творческое долголетие. Вместе с тем, как показывают исследования, 70% педагогов невысоко оценивают роль собственных усилий в сохранении и укреплении здоровья, не владеют системой знаний и навыков, обеспечивающих сохранение здоровья в условиях интенсив ной профессиональной деятельности. У многих из них не сформирована здо ровьесберегающая стратегия, обеспечивающая приоритет здоровья и ориентиро ванная на долгосрочную перспективу.

Решению выделенных проблем, с нашей точки зрения, будет способствовать целенаправленная исследовательская деятельность в направлении:

разработки методики объективной оценки педагогического действия отно сительно здоровья учащихся, обеспечивающей возможность формирования ин дивидуальных образовательных траекторий;

формирования здоровьесберегающей стратегии педагога, как профилакти ка школьно зависимых форм патологии;

формирования профессионального здоровья учителя на этапе профессио нальной подготовки и переподготовки;

дальнейшей разработки методики оценки и мониторинга школьно зависи мых форм патологии.

Это позволит педагогам формировать индивидуальные образовательные маршруты учащихся на основе выбора наиболее продуктивных методов обуче ния относительно определенных групп детей, обеспечивая процессы обучения и развития на фоне сохранения или улучшения состояния биологических систем и физического и психологического здоровья.

Литература:

1. Антропова, М. Инновации, учебная нагрузка и здоровье детей [Текст] / М. Антропова, Г. Бородкина, Л. Кузнецова, Г. Манке и др.// Народное образова ние. – 1998. – №10.— с. 174 – 175.

2. Базарный, В.Ф. Здоровье и развитие ребенка: экспресс-контроль в школе и дома: Практическое пособие [Текст] / В.Ф. Базарный. – М.: АРКТИ, 2005.– 176 с.

3. Безруких, М.М. Здоровьесберегающая школа. [Текст] / М.М. Безруких, – М.: Московский психолого-социальный институт, 2004. – 54 с.

4. Орехова, Т.Ф. Влияние современного педагогического процесса на здоро вье учащихся и учителей [Текст] / Т.Ф. Орехова // Начальная школа: Плюс до и после.– 2002.– №2.– с. 17 – 26.

Гунякова В.К., Кутумова О.Ю.

ВЛИЯНИЕ ПИТАНИЯ НА ЗДОРОВЬЕ ШКОЛЬНИКОВ Наиболее распространенными факторами риска для здоровья школьников являются неудовлетворительное питание, нарушение режима обучения, услож нение образовательных программ, большие интеллектуальные нагрузки, неоп равданно высокие учебные нагрузки, гиподинамия, низкий уровень физической активности, недостатки в организации физического воспитания и гигиениче ского обучения, изменение темпа жизни, экономические особенности жизни, не благоприятные санитарно-гигиенические условия.

Питание — главная составляющая здоровья человека. Процессы роста и раз вития детского организма обеспечивает полноценное питание. За последние 10 лет в РФ сформировались устойчивые негативные тенденции в динамике основных параметров здоровья детей, в том числе связанные с расстройством питания.

Распространенность повышенной массы тела, в том числе ожирения, среди де тей и взрослых растет во все мире. Частота лишнего веса у детей в большинстве стран Европы составляет 10-20 %, в Греции, Мальте, Италии она превышает 30 %, Японии — 10 % (у детей 6–14 лет), РФ — около 30% (у детей и взрослых).

В Красноярском крае в 2006 году в возрастной группе детей от 0 до 14 лет ожирение зарегистрировано у 6,9 на 1000, 15–17 лет – у 9,0 на 1000. Наряду с повышенным весом у детей нарастают процессы децелерации (отставание в весе и росте).

Неудовлетворительное питание у детей может приводить к снижению или повышению веса. Основными причинами лишнего веса у детей являются: не правильное питание (80% случаев), результат сочетанной наследственной пред расположенности (4–5 %), влияние окружающей среды (гиподинамия, вредные привычки, неудовлетворительное отношение учащихся к своему здоровью), что составляет около 15% от указанных причин.

При повышенном весе у детей отмечается снижение иммунитета, развива ются обменные полиартриты в результате дополнительных нагрузок на суставы и позвоночник. Нарушаются или ускоряются темпы полового созревания, у де вочек возможно раннее наступление менархе, выявляется нарушение роста (за держка или более высокие темпы роста). В последние годы у подростков замет но выросла эндокринная патология (инсулиннезависимый сахарный диабет).

Было проведено обследование 1345 детей 7–15 лет общеобразовательной школы №149 г. Красноярска (экспериментальная площадка Краевого агентства здравоохранения и лекарственно обеспечения с 2001 года) по программе (тех нологии) «Навигатор здоровья». Программа «Навигатор здоровья» («ТНЗ») раз работана в рамках приоритетного национального проекта «Здоровья». Авторы программы: государственный Научный Центр РФ, Институт медико биологических проблем РАН, некоммерческая ассоциация «Народный Спорт Парк». «ТНЗ» одобрена Минздравом РФ в 2005 г. и включена в каталог новых диагностических и оздоровительных технологий (06.06.2006).

У детей начальной, средней и старшей школы по программе «НЗ» исследо вали осанку, провели антропометрию (вес, рост), сделали плантограммы и изу чили уровень здоровья по 20 морфофункциональным показателям. Избыточную массу тела у школьников вычисляли по ИМТ (индекс массы тела).

Проведенные исследования показали, что у 348 (26,0%) детей ИМТ не отли чался от значений нормы (до 10 кг/м2), у 401 (30,0%) учащегося он был выше нормы (выше 14 кг/м2) и у 596 (44,0%) детей имел отрицательное (достоверное) значение.

Таким образом, у 401 (29,9%) из 1354 обследованных детей обнаружено по вышение массы тела от угрозы 114 (9,5 %) до ожирения I — 146(12,2 %), II — 109(9,1%) и III — 33 (2,7%) степени. В начальной и средней школе ожирение несколько чаще выявляется у мальчиков, в старшей — у девочек.

Преимущественно ожирение наблюдается у детей начальной (175 человек) и средней (143) школы. Во всех изучаемых группах у детей (142) преобладали бо лее тяжелые степени ожирения (II и III степени). Школьники с ИМТ 10–14 кг/м (114 чел.) и ожирением I степени (146 чел.) составили профилактическую группу для без медикаментозной коррекции повышенного веса.

Формирование опорно-двигательного аппарата зависит от физического раз вития (веса и роста) детей. При изучении этих факторов нами выявлены откло нения в осанке в 1,6–1,9 раза чаще у мальчиков (у 50%, 46% и 43%) начальной школы независимо от значений ИМТ, чем у девочек. В старшей школе эта зако номерность сохранялась при нормальных и отрицательных значениях ИМТ. При повышении ИМТ свыше 14 кг/м2 нарушения при формировании осанки несколь ко чаще были у девочек (30,8% против 26,8% у мальчиков).

Нарушения формирования свода стопы (уплощен или плоский) также преоб ладали у мальчиков независимо от возраста и значений ИМТ. Чаще эти измене ния регистрировали в средней школе (в 46,3% и 46,5% случаев при нормальных и повышенных цифрах ИМТ и в 23,8% при отрицательных значениях ИМТ).

Наиболее значимыми факторами ожирения у детей являются наследствен ный (4–5 %), фактор питания (80%) и образ жизни (15%). Как следует из литера турных данных, фактору питания принадлежит ведущая роль в основе большин ства случаев лишнего веса, и он является наиболее управляемым фактором. У детей чаще всего развивается алиментарное ожирение. Факторами алиментарно го ожирения является нарушение углеводного обмена: чрезмерное употребле ние легко усвояемых углеводов (газированных и сладких напитков, рафиниро ванного сахара, конфет, печенья, шоколада, выпечки, чипсов, гамбургеров, бу тербродов, конфет с высоким содержанием сахара, безалкогольных тонизи рующих напитков). Прием в пищу лишних жиров животного происхождения, мучных жареных кулинарных изделий, которые выпекаются в школьной столо вой в больших количествах, также приводит к алиментарному ожирению у детей и подростков.

Образ жизни — низкая физическая нагрузка (малая подвижность, низкая мышечная активность), вредные привычки (курение) занимают немаловажное значение в накоплении лишнего веса у школьников. Поэтому основу профилак тики ожирения среди детей в первую очередь составляет правильное питание. В связи с этим в школе в 2008 году был создан бар «Здорового питания», в кото ром стали осуществлять продажу фруктово-злаковых батончиков с включением сушеных фруктов без добавления сахара.

В течение 5 последних лет в школе приняты дополнительные меры по обо гащению продуктов питания комплексами витаминов и минеральных веществ. В ежедневный рацион младших школьников введены кисели на основе натураль ных ягодных экстрактов клюквы, черники, яблок, рябины, красной вишни, что обеспечивает части суточной потребности ребенка в витаминах, 1/6 части — потребности в йоде и железе. Скрининг-исследование (2003–2004 г.) по еже дневному приему витаминизированных киселей показало снижение пропусков занятий на 9,4% среди 157 младших школьников. Кроме того, у 18,4% (29) уча щихся отмечалось улучшение успеваемости, что свидетельствует о целесообраз ности подобного пути оптимизации школьного питания в общем комплексе ме роприятий по профилактике и укреплению здоровья учащихся.

Анкетирование среди 334 старших школьников (156 мальчиков и 178 дево чек) по рациональному питанию показало, что регулярно и в основном качест венно питаются 203 (60,8%) учащихся. Одна треть (31,1%) детей питается пе риодически качественно, постоянно плохо и очень плохо питаются 8% (27 чело век) школьников.

Таким образом, у 1/3 у детей, преимущественно начальной и средней школы, имеет место нарушения питания (повышенный вес, ожирение различной степе ни), которое влияет на здоровье школьников. Почти у половины школьников выявлена децелерация (снижение веса или роста, либо снижаются оба показате ля одновременно).

Мужской пол наиболее подвержен изменениям при формировании костного скелета (нарушение осанки и свода стопы) и повышенному накоплению жира в организме. Одной из причин такого нарушения являются сбои в питании, малая физическая активность, многочасовые увлечения детей компьютерными играми.

Проблема нарушенного питания в детском возрасте должна вызывать трево гу, поскольку несбалансированное неправильное питание — это в последующем большой риск развития тяжелых обменных нарушений, сердечно-сосудистых, онкологических и других заболеваний, нарушений при формировании опорно двигательного аппарата, проблем в общении с подростками, снижения продол жительности жизни.

Литература:

1. Гизуз Т.Л.. Поляков А.Я., Богачанов Н.Д. Динамика физического развития учащихся школ г. Новосибирска. [Текст] // Гигиена и санитария. – 2003. №3.– с.

50 – 52.

2. Джеус, А.В. К развитию концепции программ оздоровления детей и под ростков. [Текст] // Проблемы социальной гигиены здравоохранения и истории медицины. – 2005. – №2. – с. 31 – 34.

3. Шарапова, О.В. Охрана здоровья школьников Российской Федерации. // Педиатрия. – 2006.– №3.– с. 4–6.

4. Негашева М.А., Михайленко В.П., Корнилова В.М. Разработка нормативов физического развития юношей. // Педиатрия. – 2007. – №1. с. 69–73.

5. Шевченко, И.Ю. Формирование нарушений здоровья подростков под влиянием факторов питания. // Рос. пед. журн. 2008. – №1. – с. 20–25.

6. Ожирение. Метаболический синдром. Сахарный диабет II типа. // Под ред.

И.И. Дедова. М. – 2000. – 111 с.

7. International Obesity Task Forse. Obesity in Europe. The case for action. 2002.

www. iotf. Org.

8. Мкртумян, А.М. Ожирение – проблема ХХI века. Пути решения. // Рус.

Мед. Журн. – 2005. – Т.13. – № 7. – с. 48–50.

9. Заболеваемость населения Красноярского края в 2006 году (статистиче ский сборник). // Евминенко С.А, Соколовская В.В, Антоняк Л.Б., Михайло ва О.Б., Побоев В.А. – Красноярск. – 2007. – 95 с.

10. Онищенко Г.Г. Обеспечение санитарно-эпидемиологического благопо лучия детского населения России. // Гигиена и санитария. – 2008. №2. – с. 72–77.

11. Чмиль И.Б., Медведев Л.Н. Пониженный рост и особенности здоровья детского населения Центральной Сибири. // Сиб. мед. обозрение. 2002. – №1. – с.

29–31.

12. Поварго Е.А, Зигитбаев Р.Н., Шубина Х.З. и др. Основные тенденции в развитии детей младшего школьного возраста. // Гигиена и санитария. –2007.

№4. – с. 71–73.

13. Гребняк Н.П., Щудро С.А. Адаптация старшеклассников к обучению. // Гигиена и санитария. – 2008. – №1. с. 55–58.

14. Алифанова, Л.А. Реализация системного подхода к здоровьесбережению и гармоничному развитию школьников. // Педиатрия. 2007.– №2. – с. 106–110.

15. Демидова Т.Ю., Аметов А.С., Пархонина Е.С. Ожирение — основа мета болического синдрома. // Лечащий врач. – 2002. – № 3. – с. 28–31.

16. Меняйлова, Н.Н. Социально-гигиенические аспекты ожирения. // Педи атрия. – 2004. – №6. – с. 60–63.

17. Серов В.Н., Кан Н.И. Ожирение и репродуктивное здоровье.// Проблемы репродукции. – 2004. – Т. 10. – №3.– с. 16 – 20.

18. Григорьев А.И., Орлов В.А., Фетисов О.Б. Донозологический контроль и укрепление соматического здоровья и функциональных резервов организма че ловека (Технология «Навигатор здоровья») // М. – 2006.– 31 с.

Гуров В.А.

ИНДИВИДУАЛЬНО-ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ — ОСНОВА ЗДОРОВЬЕСОХРАНЯЮЩЕЙ ПЕДАГОГИКИ:

КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВАНИЯ Многочисленные публикации последних лет указывают на снижение качест ва образования, рост школьных форм патологии и т.п. Наиболее эффективный способ преодоления указанных проблем — использование личностно ориенти рованного и индивидуально-дифференцированного подхода к обучению.

В современной школе предпринимаются попытки дифференцировать обра зовательный процесс. Однако анализ традиционного и дифференцированного обучения (наиболее распространены разноуровневая и профильная дифферен циация) показал, что строятся они на одном и том же принципе: добиться обу ченности школьников в соответствии с заданными требованиями. При традици онном обучении создаются условия, одинаковые для всех учеников. И каждый школьник в этих условиях должен достигнуть планируемых результатов, при ближаясь по мере взросления к соответствующей типовой модели, быть е носи телем. Профильная дифференциация связана с различиями в содержании каждо го предмета в зависимости от целей его преподавания, а уровневая — с глуби ной освоения. В обоих случаях средством индивидуализации обучения служат сами знания, а не их конкретный носитель — ученик. Уровневая и профильная дифференциация обучения позволяет в рамках единого образовательного стан дарта использовать варианты программ, отличающиеся разной сложностью со держания («разноуровневые»), объмом (программы для лицейских классов, гимназических и классов с углублнным изучением отдельных учебных предме тов) и профильной направленностью (естественно-научная, гуманитарная и т.д.).

Такие подходы к обучению строятся на знаниевой основе и кардинально не от личаются друг от друга.

В связи с выше изложенным, по нашему мнению, основная трудность прак тической реализации дифференцированного подхода к обучению связана с не решенным вопросом: «На какой основе, и каким образом может осуществляться индивидуализация обучения в массовой школе?». Ответ на этот вопрос может быть дан двумя взаимосвязанными путями. В первом случае субъектом, осуще ствляющим индивидуализацию образования, становится образовательное учре ждение (например, введение дифференцированных или профильных групп, ин дивидуальных учебных планов и программ и т.д.). В этом случае можно утвер ждать, что задействован организационный уровень индивидуального подхода.

Вторая ситуация – когда субъектом индивидуализации процесса обучения высту пает непосредственно учитель (например, разноуровневые задания на уроке или учт ведущего когнитивного стиля учащихся в обучении). В данном случае оказы вается задействованным дидактический уровень индивидуального подхода.

Современная российская образовательная практика ориентирована преиму щественно на индивидуализацию обучения организационными средствами.

Анализ работы пилотных школ лаборатории МППО показал, что существует объективная потребность в разработке технологии дифференцированного обуче ния на основе природосообразного подхода. Этот подход предполагает включе ние педагогом в работу с детьми системы специальных способов и примов, со ответствующих закономерностям развития детей, их личностным и индивиду альным психофизиологическим особенностям.

Дифференцированный подход к обучению предполагает создание системы психолого-педагогических условий, позволяющей учителю в классном коллек тиве работать с типологической группой учащихся, объединенных общими ин дивидуальными особенностями. Для этого необходима не изолированная, а еди ная для всех, но дифференцированная в соответствии с индивидуальными осо бенностями учащихся образовательная среда. Дифференциация предполагает обязательное соответствие форм и методов преподавания психофизиологиче ским возрастным и половым особенностям учащихся. Для организации индиви дуально-дифференцированного обучения необходима совместная деятельность школьных специалистов, а также повышение уровня их профессиональной ком петентности в области педагогической психофизиологии.

Таким образом, цель дифференцированного обучения школьников - адапта ция процесса обучения к психофизиологическим особенностям различных групп;

обеспечение индивидуальной траектории развития познавательных спо собностей каждого учащегося;

повышение успешности обучения и сформиро ванности учебных навыков при сохранении психического и соматического здо ровья;

создание оптимальных условий для сохранения и развития индивидуаль ности учащихся в противовес усреднению и нивелированию личности, свойст венным традиционному обучению.

Предметом педагогической психофизиологии являются психофизиологиче ские закономерности организации образовательной деятельности человека.

В дифференцированном обучении необходимо создание типологических групп, учитывающих такие индивидуальные характеристики школьников, как функциональная асимметрия полушарий головного мозга, доминирующие репре зентативные системы, специфически динамические свойства нервной системы.

Организация дифференцированного обучения предполагает внутреннюю форму дифференциации школьников в рамках класса. Однако реализация, на пример, возрастной или половой дифференциации, возможна также и в рамках школы (например, создание классов для девочек и мальчиков — внешняя диф ференциация), при сочетании с дифференциацией по психофизиологическим ха рактеристикам внутри классов (внутренняя дифференциация).

Таким образом, индивидуально-дифференцированное обучение предполага ет создание комплекса психолого-педагогических условий обучения для школь ников различных типологических групп внутри класса. Формы и методы обуче ния должны отбираться в соответствии с индивидуальными особенностями уча стников образовательного процесса.

Методика организации индивидуально-дифференцированного обучения предполагает на первом этапе определение индивидуального профиля — оценку степени выраженности соответствующих систем репрезентации, индивидуаль ный функциональный латеральный профиль (моторная, сенсорная и психическая асимметрии), специфически динамические свойства нервной системы (сила, уравновешенность, подвижность), а также ведущие когнитивные или познава тельные стили (полезависимость-поленезависимость, импульсивность рефлексивность).

Второй этап — мотивационно-организационный. Его цель — формирование установки на предполагаемую деятельность. На втором этапе составляются примерные схемы рассаживания учащихся с учетом их индивидуальных особен ностей и типа учебной работы;

сценарии организации деятельности внутри групп учащихся и способы представления учебного материала.

Третий этап — оценочный. Выделение третьего этапа связано с его особой ролью в мотивации к учебе, коррекции деятельности, как учащихся, так и педа гогов. При оценке полученных учебных результатов важно участие детей.

Известно, что одной из составляющих психического развития учащихся яв ляется контролирующая и оценочная деятельность ученика. Взаимодействие учащихся в парах (группах) необходимо для получения опыта контрольно оценочных действий в условиях равноправного общения.

Наиболее целесообразной, с нашей точки зрения, является работа в гомоген ных и гетерогенных парах (группах) сменного состава. В основе работы малых групп лежит учебное сотрудничество, которое является антиподом традицион ного обучения, способствующего разъединению учащихся. Общеизвестно, что в сотрудничестве ученик может сделать больше, чем самостоятельно.

Работая в гетерогенных парах (группах), учащиеся с противоположными стилями обучения могут реально помочь друг другу. Имея набор стратегий обу чения, ассоциированных с каждым учебным стилем, школьники, выполняя сме шанные задания, могут увеличить количество своих учебных стратегий. Напри мер, ученик правополушарного типа, работая в паре с левополушарным над за данием, связанным с оценкой значимости раздела текста, может показать такие стратегии обучения, как синтез, применение схем, привлечение данных из кон текста, выделение сути, поиск известной информации и сопоставление фактов.

Левополушарный ученик может поделиться со своим партнером способами вы деления нужных деталей, выявления различий, создания категорий.

Полезно, например, объединять визуально одаренных учащихся с аудиала ми. Визуально одаренный ученик, используя зрительное представление инфор мации, научит схематизировать, организовывать учебный материал без потери целостности. Аудиально ориентированный ученик расскажет, логически обос нует учебный материал.

Методика индивидуально-дифференцированного обучения предполагает по строение учебного процесса не только с учетом имеющихся дефицитов (с целью компенсации), но и для развития учебных навыков (и соответствующих систем), которые обеспечивают успешность учебной деятельности школьника.

Для обеспечения успешности деятельности детей необходимо подавать учебную информацию в ведущий канал восприятия информации и обеспечить условия для становления навыка быстро транслировать внешнюю информацию в доминирующую репрезентативную, а также стимулировать развитие стратегий деятельности, свойственных контралатеральному полушарию.

На основе выше сформулированных основных положений концепции разра ботана программа курсов повышения квалификации «Педагогическая психофи зиология: основы индивидуально-дифференцированного обучения». Настоящая программа раскрывает методические основы подлинной личностно ориентированной, природосообразной (а стало быть, научной) ПЕДАГОГИКИ: ор ганизация образовательной деятельности с учетом закономерностей психофи зиологического развития детей.

Работа на курсах повышения квалификации позволит педагогам включиться в самоизменения-саморазвитие и запустить процесс преодоления кризиса про фессиональной некомпетентности, особенно актуальный для молодых педаго гов, повысить эффективность профессиональной учебной и воспитательной дея тельности. Полученные знания (и соответствующие навыки) будут полезны ка ждому человеку, деятельность которого связана с общением с людьми.

Использование личностно ориентированного и индивидуально дифференцированного подхода к обучению и воспитанию школьников позволит субъектам образовательного пространства раскрыть новые, более эффективные способы усвоения и присвоения знаний, стимулирует интерес учащихся к по знанию и формированию познавательных потребностей. А разработка на основе знаний об индивидуальных психофизиологических особенностях участников образовательного процесса методики личностно ориентированного и индивиду ально-дифференцированного подхода к обучению (с учетом индивидуальных особенностей учителей) позволит существенно повысить эффективность образо вательной и воспитательной деятельности в целом, а также сохранит здоровье участников образовательного процесса.

Лукьянченко Н.В.

МОТИВАЦИОННЫЙ АСПЕКТ ФОРМИРОВАНИЯ ДЕЙСТВЕННОГО ОТНОШЕНИЯ К ЗДОРОВЬЮ У ПЕДАГОГОВ В современных условиях проблема здоровья приобретает особо актуальное звучание. А отношение к своему здоровью полагается важнейшей динамической характеристикой личности.

Ю.П. Лисицын отмечает: «Здоровье нечто большее, чем отсутствие болезней и повреждений, это — возможность полноценно трудиться, отдыхать, словом, выполнять присущие человеку функции, свободно, радостно жить» [11]. Вместе с тем И.И. Брехман, говоря о проблеме здоровья, отмечает, что оно очень часто занимает в иерархии ценностей человека далеко не первое место, которое отво дится материальным благам жизни, карьере, успеху и т.д. [7]. Согласно В.С. Семенову [17], довольно часто люди болеют теми болезнями, для профи лактики которых достаточно вести определенный образ жизни, и уровень забо леваемости остатся довольно высоким. Автор указывает, что, несмотря на об щую грамотность, люди не следуют правилам здоровой жизни. Он пишет: «Для здоровья нужны такие знания, которые стали бы бытием» [7].

Дж. Рейнуотер, подчеркивая ответственность человека за собственное здо ровье и большие возможности каждого в формировании последнего, указывает:

«Сегодня, сейчас мы определяем наше здоровье в будущем. Мы сами за него от вечаем!» [16]. … Повышение уровня здоровья связано не только с развитием медицины, а и с сознательной, разумной работой самого человека по восстанов лению и развитию жизненных ресурсов, по превращению здорового образа жиз ни в фундаментальную составляющую образа Я. Для совершенствования и фор мирования здоровья важно учиться быть здоровым, творчески подходить к соб ственному здоровью, сформировать потребность, умение и решимость творить здоровье своими руками за счет своих внутренних резервов, а не чужих усилий и внешних условий» [14].

Таким образом, важнейшим фактором здоровья является субъективный;

то, как сам человек к нему относится, насколько ценность здоровья встроена в его смысловую структуру и является действенным регулятором жизнедеятельности.

Отношение к здоровью и здоровому образу жизни, является важнейшей ценно стно-смысловой составляющей самосознания, и формирование субъектной по зиции в этой сфере создат условия для продуктивного жизненного самоопреде ления. Направленность на развитие здоровья является важнейшей составляющей самоактуализации человека.

Работа выполнена при поддержке РГНФ, проект 08-06-00838 - а Фундаментальным положением развития Российского образования в XXI веке является то, что центром общественного прогресса современного общества является человек, удовлетворение его индивидуальных потребностей в самосо вершенствовании и самореализации как личности. И одна из приоритетных за дач касается области поддержания и восстановления здоровья. К учителям предъявляют требования учта здоровьесохраняющих требований в педагогиче ском процессе, и даже больше — стимулирования здоровьесбережения у уча щихся. Но современный педагог в отношении здоровьесбережения напоминает скорее «сапожника без сапог». В многочисленных психологических, медицин ских, социологических исследованиях показано, что учительство как профес сиональная группа отличается низкими показателями физического и психоло гического здоровья. И эти показатели снижаются по мере увеличения стажа ра боты в школе. Проблема здоровья учителя тем более важна, что профессия педа гога – одна из самых сложных по стрессогенной нагрузке и противоречивости требований, предъявляемых к личности и е адаптивным возможностям [1, 12, 17]. Улучшение потенциала здоровья учителя позволит повысить трудовой по тенциал образования и долголетие профессиональной продуктивности учителя;

способность учительства, реальным образом повлиять на ситуацию здоровьес бережения в школе;

возможности личностно-профессионального развития учи телей, их профессиональной активности и гибкости в освоении прогрессивных образовательных программ [12]. Здоровье педагога является его ресурсом для духовного самосовершенствования и успешной самоактуализации как профес сионала. Неслучайно, в системах подготовки и переподготовки педагогов вс ак тивнее встраиваются валеологические курсы. Эти курсы призваны повысить компетентность педагогов в области поддержания и развития здоровья, причм направленность усилий по здоровьесбережению предполагается как по отноше нию к учащимся, так и по отношению к самому педагогу. Качество такого обу чения измеряется не только когнитивной, знаниевой составляющей, но, в пер вую очередь, мотивационной действенностью, включнностью механизмов са моорганизации и саморазвития. Особое внимание должно быть уделено форми рованию мотивации развития собственного здоровья педагогов. Анализ показы вает, что стимулирование педагогов к формированию собственного здоровья в основном осуществляется двумя путями: а) обеспечение знаниями научных ос нов, методологических принципов, конкретных технологий здоровьесбереже ния;

б) подчркивание негативной стороны нездоровья, диагностика состояния здоровья самих педагогов и определение его дефицитов. К сожалению, обозна ченные пути сложно назвать по-настоящему действенными. Сетования специа листов в области валеологии на слабую мотивированность учительства не умолкают. Педагоги не только не развивают сво здоровье, но, приобретая про фессиональный опыт, не становятся мудрее в этом вопросе. В одном из наших исследований было показано, что педагоги с большим стажем работы имеют меньшую значимость здоровья и личностную ответственность за его состояние, чем их юные коллеги. У них выше идеальные требования к здоровью (чего бы хотелось) и ниже уровень притязаний (то, что считают возможным достичь). У опытных учителей ослабляются эмоционально-гедонистический и действенно практический аспекты отношения здоровью, то есть способность переживать удовольствие от своего тела и активно использовать технологии поддержания его оптимального состояния. Зато более выражено стремление «наставлять ок ружающих на путь истинный», используя для этого полученные знания [1].

Что может быть «рецептом помощи» в сложившейся ситуации? На наш взгляд, одним из путей является обучение педагогов, построенное с учтом за кономерностей мотивации и влияния. Метод убеждения, который фактически доминирует на традиционных занятиях, таких как лекции и семинары, весьма малодейственен для изменения базовых установок, что было показано в иссле дованиях Курта Левина ещ в середине прошлого века. Информация восприни мается человеком как «внешняя», мало имеющая отношения к нему лично [2]. В работе с педагогами это важно учитывать, так как у них складывается схоласти ческий стереотип «транслятора» информации, получающего и пропускающего информацию для обучения других безотносительно личного проживания. Более действенны методы, предполагающие личностную включнность в выработку способов решения задач здоровьесбережения.


С точки зрения теории мотивации можно проанализировать ситуацию, опи раясь на методологическое различение гомеостатического и активационного подходов. Гомеостатический подход понимает природу мотивации как энергию восстановления равновесия. То есть при дефиците, нехватке каких-либо жиз ненно важных факторов включается стремление восполнить этот дефицит, вос становить утраченное равновесие. Соответственно, по мере приведения к норме, мотивация угасает. Такой подход действенен по отношению к потребностям на сыщаемым, по большей части имеющим биологическую природу. Как указыва лось выше, мотивация здоровья в свом полнокровном варианте носит экзистен циальную, самоактуализационную природу, рассматривается как важнейший ас пект разворачивания потенциала человека, неконечного по своей природе. Со ответственно, при решении вопросов формирования мотивации здоровьесбере жения более адекватным будет опираться на активационный подход, где приро да мотивации процессуальна и полагает качественное приращение по мере удов летворения. Особенно это важно для педагогов, характеризующихся как профес сиональная группа, довольно жсткими психологическими защитами, позво ляющими не воспринимать глубоко личностно негативные данные. Привыкшие акцентироваться на ошибках в тетради, педагоги знают, как их можно исправ лять и удовлетворяются по факту самим знанием. Акцентирование на негативе, как известно, приводит не к включению действенной позиции, а к активизации анализа причин проблем, что далеко не одно и то же [16]. Используя термины гештальтпсихологии, можно сказать, что проблемные области становятся «фи гурой», а позитивные аспекты здоровья – «фоном». Энергия человека направля ется не вперд на решение, а на анализ, обращнный в ретроспективу. Это про воцирует чувство вины и, соответственно, стремление его избегать. У педагогов при этом включается психологическая защита по типу «проекция», когда про блемы видятся уже не у себя, а у других. Беспокойство по поводу их «непра вильности» является хорошим каналом для снятия возникающего напряжения в связи со своими проблемами.

Учитывая вс вышесказанное, при разработке психологического аспекта курсов по здоровьесбережению для педагогов мы выстроили специальный моти вационный блок. Базой для него послужили идеи активационного подхода к мо тивации, техники самоменеджмента и позитивной терапии. В качестве основных технологических примов выступили: включение конкретных шагов по разви тию здоровья в личную стратегическую перспективу жизни;

чувственная иден тификация с образом этой перспективы;

конкретизация пошаговых целей, имеющих личную значимость с учтом индивидуальных особенностей педаго гов и их среды;

определение личных выгод достижения целей здоровьесбереже ния;

актуализация личных, уникальных для каждого человека ресурсов для раз вития здоровья. Эти примы позволяют создать направленность не на конвен циональные нормы, воспринимаемые как внешне заданное долженствование, а на идентифицирование с позитивным образом себя в развитии здоровья. Такая направленность дат педагогам возможность почувствовать «вкус» продвиже ния в решении задач развития своего здоровья. Выработка индивидуальных ли ний развития создат ощущение движения, динамики и открывающихся воз можностей в противовес фиксации на проблемных аспектах. При этом усилива ется чувство подконтрольности, личного вклада в процесс позитивных измене ний. Человек признатся компетентным в собственной жизни. Выстраивание перспективной линии развития опирается на личный опыт, мировоззрение, ин тересы педагогов, субъективную «концепцию здоровья». Акцент делается на по зитивный образ будущего, что концентрирует энергию на движении вперд, по могает формулировать конкретные цели работы по здоровьесбережению. Из вестно, что обращнность в прошлое неконструктивна [21]. Позитивная картина будущего позволяет рассматривать актуальные трудности как переходную фазу, а не вечную изнурительную проблемную ситуацию. Это способствует творче ской выработке возможных способов организации личного здоровьесбережения, адекватных личным условиям жизни. Решаемость проблем, возможность движе ния создают и применяемые на занятиях техники шкальной оценки динамики продвижения.

Мотивационный блок включает активные формы. Работа проводится как в ин дивидуальном режиме, так и в кругу, в подгруппах. Это позволяет задействовать энергию процессов групповой динамики и является для педагогов дополнительным стимулом, фасилитирующим активность в выработке личных стратегий здоровьес бережения. Участники могут услышать друг друга, ощутить близость в решаемых проблемах, помочь выработать идеи для каждого. Это усиливает процессы внутрен них изменений, закрепляет их результаты как важный продукт обсуждения.

Интересно, что такой подход не умаляет значения информационных блоков учебной программы. Скорее способствует интересу к ним. Этот интерес прелом лен через активизированную тенденцию отнеснности получаемых знаний к возможностям использования в конкретных условиях применительно к конкрет ным людям.

Литература:

1. Аликин И.А., Лукьянченко Н.В., Прокопьева Т.П., Ядрышникова Т.Л.

Сравнительный анализ отношения к здоровью педагогов с разным стажем// Школа и личность. – 1997, с. 67–85.

2. Андреева, Г.М. Социальная психология. – М.: Аспект-Пресс, 1999.

3. Анцыферова, Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмыс ливание, преобразование ситуаций и психологическая защита//Психологический журнал. – 1994. №1.

4. Амосов, Н.М. Раздумье о здоровье. – М., 1987.

5. Апанасенко, Г.А. Охрана здоровья здоровых: некоторые проблемы теории и практики // Валеология: Диагностика, средства и практика обеспечения здоро вья. СПб, 1993.

6. Белов, В.И. Психология здоровья. – СПб, 1994.

7. Брехман, И.И. Введение в валеологию — науку о здоровье. Л., 8. Валеология человека. Здоровье – Любовь – Красота / Под ред. Петлен ко В.П. – СПб, 1997, Т. 9. Здоровье, развитие, личность / под ред. Г.Н. Сердюковой, Д.Н. Крылова, У. Кляйнпетер – М., 10. Копина О.С., Суслова Е.А., Заикин Е.В. Экспресс-диагностика уровня психоэмоционального напряжения и его источников // Вопросы психологии. – 1995 – № 11. Лисицын, Ю.П. Образ жизни и здоровье населения. – М., 1982.

12. Лукьянченко Н.В., Фальковская Л.П. Профилактика эмоционального вы горания педагогов в системе психолого-педагогического и медико-социального сопровождения в сб. Психология образования: подготовка кадров и психологи ческое просвещение: материалы IV Национальной научно-практической конфе ренции – М.: Общероссийская общественная организация «Федерация психоло гов образования России», 2007, с. 35- 13. Психология здоровья / Под ред. Г.С.Никифоров. – СПб.: Питер, 2003.

14. Рейнуоттер, Дж Это в ваших силах. Как стать собственным психотера певтом: Пер. с англ. – М.: Прогресс, 1993.

15. Рубцов В.В., Каманов И.М., Семикин В.В., Баева И.А. Психологическая культура и психологическая безопасность как актуальные области психологиче ских исследований // Психологическая культура и психологическая безопас ность в образовании (Санкт-Петербург, 27 – 28 ноября 2003 г.): Материалы Все российской конференции. – М., 2003.

16. Хеккаузен, Х. Мотивация и деятельность: В 2 т. – М.: Педагогика, 1986.

17. Форманюк, Т.В. Эмоциональное выгорание. М.: 1994.

18. Холмогорова А.Б., Гаранян Н.Г. Культура, эмоции и психическое здоро вье // Вопросы психологии. 1999. – №2.

19. Чарлтон, Э. Основные принципы обучения здоровому образу жизни // Вопросы психологии. 1997, – №2.

20. Яковлева, Н.В. Анализ подходов к изучению здоровья в психологии // Психология и практика. Ежегодник Российского психологического общества.

Ярославль, 1998, Т. 4. Вып. 2.

21. Ялов, А.М. Краткосрочная позитивная психотерапия. СПб.: Изд-во «Речь», 2000.

22. Maslach C., Schaufeli W. History and conceptual specificity of burnout// Re cent Developments in Theory and Research, Hemisphere. – New York, 1993.

Метелкина Т.Н.

СВЯЗЬ СОСТОЯНИЯ ТРЕВОЖНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ И ИНДИВИДУАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ ПЕДАГОГА В предоставленном материале рассматриваются результаты исследова ния, проведенного в школах г. Красноярска, с целью выявления связи состояния тревожности младших школьников и индивидуально-психологических особенно стей педагога.

Начало школьного обучения — сложный и ответственный период в жизни первоклассника, когда устанавливаются иные отношения, появляются новые обязанности, меняются условия жизни и деятельности. Между ребенком и его педагогом каждый день свершается акт общения. В этом социально психологическом взаимодействии обучающего и обучаемого ребенок должен находиться в состоянии эмоциональной стабильности, позволяющей ему быть успешным. Одним из условий возникновения этого состояния является гаранти рованная надежность со стороны ближайшего окружения, в данном случае учи теля. Ребенок находится в кризисном периоде. Он совпадает с усвоением ребен ком первой социальной роли ученика, в этот момент повышается зависимость от оценок взрослых, особенно учителя. Учитель с началом обучения становится, по мнению отечественных психологов, «центральной фигурой» для младшего школьника, зачастую более значимым, чем взрослые его семьи. Следовательно, особое значение в этой ситуации приобретают его профессионально-стилевые, личностные и психофизиологические особенности. Развивая учебную деятель ность младшего школьника, учитель опосредованно формирует его личностные качества. А значит, закладывается основа успешности, психосоциального, лич ностного созревания ученика, оказывается решающее влияние на формирование его психологического здоровья как состояния благополучия.


Термин «психологическое здоровье» был введен И.В. Дубровиной. Но, по мнению этого автора, нельзя приравнивать понимание психологического здоро вья взрослого с трактовкой того же термина в отношении детского развития.

Психологическое здоровье детей имеет свою специфику. Оно скорее является предпосылкой достижения в будущем личностной зрелости. При этом, как ут верждает И.В.Дубровина, что «основу этой предпосылки, то есть психологиче ского здоровья ребенка составляет полноценное психическое развитие на всех этапах онтогенеза». Таким образом, психологическое здоровье – это прижизнен ное образование, постоянно меняющееся под воздействием внутренних и внеш них факторов. И.В. Дубровина выделяет три уровня психологического здоровья ребенка. Одним из ведущих показателей второго (среднего) и низшего, дезадап тивного, уровня служит уровень тревожности. Тревожность – особое эмоцио нальное состояние, часто возникающее у человека и выражающееся в повышен ной эмоциональной напряженности, сопровождающейся страхами, беспокойст вом, опасениями, препятствующими нормальной деятельности или общению с людьми.

Тревожность, как устойчивое личностное образование, является следствием фрустрации межличностной надежности со стороны ближайшего окружения (Прихожан А.М., 1998 и др.). Оно формируется и сохраняется на протяжении достаточно длительного периода времени К настоящему моменту механизмы формирования тревожности остаются неопределенными. А. М. Прихожан описала два типа тревожности (1977):

– беспредметную тревожность, когда человек не может соотнести возни кающие у него переживания с конкретными объектами;

– тревожность как склонность к ожиданию неблагополучия в различных ви дах деятельности и общения.

При этом первый вариант тревожности обусловлен особенностями нервной системы, то есть нейрофизиологическими свойствами организма, и является врожденным, в то время как второй связан с особенностями формирования лич ности в течение жизни. По мнению О.В. Хухлаевой [3], одним из факторов риска появления тревожности у детей условно можно выделить средовое влияние. Под ним обычно понимают семейные неблагоприятные факторы и неблагоприятные факторы, связанные с детскими учреждениями, профессиональной педагогиче ской деятельностью. По данным Института возрастной физиологии РАО, ситуа ция школьного обучения являет факторы, влияющие на здоровье детей. Поэтому обратимся все же к важному, характеризующемуся первой серьезной мерой от ветственности, периоду в жизни ребенка — обучению в школе.

С целью выявления связи уровня тревожности учеников с профессионально стилевыми, личностными и психофизиологическими особенностями педагога было проведено трехлетнее исследование, в котором приняли участие ученики и их педагоги школ г. Красноярска.

Согласно исследованиям учащихся начального звена (всего 1138 человек), учащиеся младшей школ на каждом уровне обучении испытывают тревожность выше нормативной. В исследовании использовался детский вариант шкалы яв ной тревожности(CMAS) Дж. Тейлор — А.М. Прихожан. Количество детей с уровнем тревожности выше нормативного на всех годах обучения колеблются в диапазоне 35–67%, при этом значительного снижения с первого по третий год обучения не наблюдается.

Тревожность, свидетельствующая о психологическом нездоровье и возни кающая у младших школьников, может быть определена как негативное эмо циональное состояние, в основе которого лежат различные причины и обстоя тельства. Согласно интерпретации теста «Школьной тревожности Филлипса»

возможна тревожность, как негативное эмоциональное состояние, связанная со школой (1 фактор по тесту Филлипса);

с социальными контактами — со сверст никами (2 фактор);

— с взрослыми в школе (8 фактор). Либо тревожность, как негативный общий психический фон, «социальные» страхи, связанные с опреде ленного рода ситуациями личности ребенка: фрустрация потребности в дости жении успеха (3 ф.);

страх самовыражения (4 ф.), страх демонстрации своих достижений, страх проверки (5 ф.);

страх не соответствовать ожиданиям окру жающих (6 ф.). И последнее представленное обстоятельство, лежащее в основе состояния тревоги — низкая физиологическая сопротивляемость стрессу (7 ф.).

Качественный анализ тревожности, проведенный при использовании данного теста, выявил, что в наименьшем количестве (около 30%) случаев возникала тревожность, связанная с состоянием физического и соматического здоровья, с низкой физиологической сопротивляемостью стрессу. При этом, и в первом, и во втором, и в третьем классе каждый второй ребенок (более 50% учащихся) испы тывают как ведущие страхи социального характера: страх ситуации проверки знании;

страх самовыражения;

страх не соответствовать ожиданиям окружаю щих. Таким образом, речь идет о страхах, возникающих на территории «ребенок и социум» в момент протекания акта взаимодействия, выстраивания взаимоот ношений между учеником и социумом, ведущим представителем которого явля ется педагог. И если страх ситуации проверки знаний в какой-то мере может быть опосредован особенностями педагогической технологии, то страх самовы ражения и не соответствия ожиданиям окружающих возникает именно в комму никации субъектов: учителя и ученика.

После статистической обработки данных, согласно нашим исследованиям, не гативный общий психический фон, «социальные» страхи, связанные с определен ного рода ситуациями развития личности ребенка, оказались достоверно взаимо связаны именно с личностными особенностями педагога. Остановимся на этом подробнее. Достоверна (при 95% достоверности) связь между уровнем интеллек туального развития педагога и страхом самовыражения учащихся. «Высокий уро вень интеллектуального развития, способность абстрактно мыслить, разумность, способность к обучению» педагога способствуют уменьшению выраженности этого страха. Аналогичная степень достоверности связи между страхом ситуации проверки знаний и личностными особенностями учителя. Выраженность этого страха уменьшается в случае, если о педагоге можно сказать как о человеке «с развитым воображением, самомотивированном, проявляющем заботу о практиче ских вопросах, но не беспокоящимся о повседневных мелочах». И, наоборот, в случае, если педагог «управляем внешними обстоятельствами, озабочен тем, что бы всегда поступать правильно, практично, учитывать все детали», то тревож ность, связанная со страхом ситуации проверки знаний усиливается.

Безмятежный, спокойный, невозмутимый характер, уверенность в себе и своих способностях, гибкость и доверчивость педагога в значительной мере спо собствуют уменьшению количества детей с тревожностью, связанной со страхом несоответствовать ожиданиям окружающих. Аналогично влияние имеет «урав новешенность, удовлетворенность, лень, склонность к расслабленности». Об ратную ситуацию порождает наличие у учителя депрессивных тенденций, тре вожности, постоянного чувства вины, преобладания плохого настроения, мрач ных предчувствий и размышлений.). Такое же влияние оказывает «напряжен ность, фрустрированность, возбудимость, сверхреактивность» учителя. Кроме того, усиление страха несоответствия ожиданиям окружающих происходит в случае, если личность педагога акцентуирована по неуравновешанному типу.

Такой личности свойственно неустойчивое поведение со стойкими и спонтан ными эмоциональными вспышками. Связь этого страха и вышеперечисленных особенностей педагога высокодостоверна (99% достоверности).

Достоверна связь между тревожностью, связанной с фрустрацией потребно сти ребенка в достижении успеха и аудиальной модальностью восприятия педа гога. Чем в большей степени учитель использует аудиальные способы передачи и получения информации, тем меньше учащихся, чья тревожность связанна фру стрированными потребностями.

Кроме того, согласно полученной достоверной связи, в классе у учителя с правополушарным типом обучения и мышления, которым свойственно образ ность, способность к обобщениям, «частое использование наглядности, опрят ность внешнего вида, организованность рабочего места» можно предположить тенденцию к уменьшению количества детей с тревожностью, связанной со стра хом перед учителем.

Достоверных взаимосвязей между стилевыми, социально-психологическими и психофизиологическими особенностями педагога и тревожностью, как нега тивного эмоционального состояния, связанного со школой;

с социальными кон тактами — со сверстниками;

— с взрослыми в школе, а также с обстоятельст вом, лежащим в основе состояния тревоги — низкой физиологической сопро тивляемостью стрессу, не обнаружено.

Таким образом, повышенная тревожность как негативное психическое со стояние, свидетельствующее о психологическом неблагополучии, закладываю щее основу для возникновения проблем созревания личности, потенциальной адаптивной неуспешности, возникает в ситуации школьного обучения и имеет связь с личностными и психофизиологическими особенностями педагога. Сле довательно, определенные психосоциальные характеристики личности педагога являются «инструментом» эффективности образовательного процесса. А эффек тивным образовательный процесс может считаться при условии гарантии со хранения основ и формирования предпосылок психологически здоровой лично сти ученика.

Рудаков А.Л.

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ЗДОРОВЬЕ ПЕДАГОГА КАК ФАКТОР ЭФФЕКТИВНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Эффективность профессиональной деятельности педагога зависит от многих факторов, прежде всего от самого учителя, для которого на современном этапе развития образования недостаточно функционального исполнения внешне за данных норм и обязанностей.

Современная школа предъявляет значительные требования ко всем аспектам деятельности учителя: знаниям, педагогическим умениям, способам деятельности и, конечно, к здоровью педагога. Учитель в своей деятельности может стремиться к успешному решению поставленных пе ред ним задач независимо от воздействующих на него негативных факторов, со хранять самообладание и оставаться для учеников примером в личностном пла не. Однако внешнее сдерживание эмоций, когда внутри происходит бурный эмоциональный процесс, не приводит к успокоению, а, наоборот, повышает эмоциональное напряжение и негативно сказывается на здоровье. Следы нерв ных стрессовых переживаний педагога проявляются в негативном отношении к работе, постоянной усталости, рассеянности, снижении результатов труда, не удовлетворенностью профессиональной деятельностью. Во многом профессио нальный и личностный потенциалы, успешность труда учителя могут быть рас крыты через его, прежде всего, психологическое здоровье. Обозначая его значи мость, Митина Л.М. говорит о том, что профессиональное здоровье учителя – основа эффективной работы современной школы и ее стратегическая проблема.

Своевременность решения проблемы сохранения и укрепления профессиональ ного здоровья учителя отмечается В.Э. Чудновским.

Ухудшение психологического здоровья педагога снижает эффективность обучения и воспитания, повышает конфликтность во взаимоотношениях с клас сом и с коллегами, способствует возникновению и закреплению в структуре ха рактера и профессиональных качествах негативных черт. Поэтому знание зако номерностей сохранения и укрепления психологического здоровья в педагогиче ской деятельности, умение управлять собственными негативными эмоциями и состояниями, а также овладение приемами и способами психической саморегу ляции являются важными компонентами успеха учителя.

Во второй половине прошлого века, главным образом в рамках гуманистиче ской и трансперсональной психологии, усилиями крупнейших ученых (Г. Олпорт, А. Маслоу, В Франкл, К Роджерс, С. Грофф и др.) началась система тизированная разработка психологических концепций здоровья. Понятие «пси хологическое здоровье» связано также и с именами отечественных психологов (Эйдемиллер Э.Г. 1990;

Казначеев В.П. 1991;

Гройсман А.Л. 1996;

Дуброви на И.В. 1998;

Васильева О.С. 1999;

Шувалов А.В. 2000;

Никифоров Г.С. 2003 и др.). По мнению некоторых ученых, поддержание психологического здоровья — одно из главных профессиональных составляющих здоровья учителя.

Существует разница между, казалось бы, схожими понятиями «психическое»

и «психологическое здоровье». Если термин «психическое здоровье» имеет отно шение к отдельным психическим процессам и механизмам, то термин «психоло гическое здоровье» относится к личности в целом, находится в тесной связи с высшими проявлениями человеческого духа и представляет собственно психоло гический аспект проблем психического здоровья в отличие от медицинского, со циологического, философского и других аспектов [1]. В этой статье мы не будем затрагивать понятие психического здоровья, так как первоосновой профессио нального здоровья, мы считаем именно психологическое здоровье.

Известно, что психологическое здоровье в целом определяется двумя при знаками [6]. Первый — соблюдение в основных формах проявления жизнедея тельности, принципа оптимума или, в соответствии с известной метафорой, стремление придерживаться золотой середины. Одно важное уточнение: эта зона оптимума для каждого человека своя и в нахождении ее в части психологиче ских констант, поведения, образа жизни — состоит одна из задач психологии здоровья. Этот признак находит свое отражение и в критериях здоровья лично сти, и во многих высказываниях философов, писателей, человековедов от древ ности до наших дней. Второй признак психологического здоровья: эффективная адаптация, в первую очередь — социальная, социально-психологическая и ин трапсихическая. В этом случае достигается то, что в других подходах называется гармонией с природой, с людьми и с самим собой [6]. Конкретизацией этих при знаков могут служить различные критерии, позволяющие с разных сторон про вести качественную и количественную оценку уровня психологического здоро вья личности.

Выделяют следующие критерии психологического здоровья: хорошо разви тая рефлексия, стрессоустойчивость, умение находить собственные ресурсы в трудной ситуации (И. В. Дубровина);

полнота эмоциональных и поведенческих проявлений личности (В. С. Хомик);

опора на собственную внутреннюю сущ ность (А.Е. Созонов);

самоприятие и умение справляться со своими эмоцио нальными трудностями без ущерба для окружающих;

«самообъективность» как четкое представление о своих сильных и слабых сторонах;

наличие системы ценностей, содержащих главную цель и придающей смысл всему, что делает че ловек (Г.У. Олпорт). Важным критерием психологического здоровья является характер и динамика основных процессов, определяющих душевную жизнь ин дивида (Л.М. Аболин), в частности, изменение ее свойств и особенностей на разных возрастных этапах (К.А. Альбуханова, Б.С. Братусь, С.Л. Рубинштейн, Э. Эриксон).

Опираясь на содержание, соответствующее специфике педагогической дея тельности, [2] мы выделили динамические характеристики-дихотомии, влияю щие на психологическое здоровье учителя:

1) гибкость (учитель быстро реагирует на изменение ситуации, быстро пе реключается с одного вида работы на другой, часто изменяет первоначальный план урока) — традиционность (учитель с трудом приспосабливается к изме няющейся ситуации, строго придерживается заранее составленного плана уро ка);

2) импульсивность (учитель часто импровизирует на уроке, многое делает аффективно) — осторожность (учитель заранее продумывает свои действия на уроке, тщательно анализирует их результат);

3) устойчивость по отношению к изменяющейся ситуации (учитель в своей деятельности ориентируется не на ситуацию, возникающую на уроке, а на соб ственные цели) — неустойчивость по отношению к изменяющейся ситуации (поведение учителя в большой степени зависит от ситуации, возникающей на уроке: настроения и подготовленности всего класса и отдельных учащихся);

4) стабильное эмоционально-положительное отношение к учащимся (учи тель ровен, доброжелателен, терпим, у него отсутствуют резкие спады и подъе мы настроения) — неустойчивое эмоциональное отношение к учащимся (учи тель легко выходит из равновесия, отличается ситуативностью в оценке дея тельности и свойств личности учеников);

5) наличие личностной тревожности (учителя характеризуют эмоциональ ная напряженность, беспокойство, повышенная чувствительность к неудачам и ошибкам) — отсутствие личностной тревожности (перечисленных выше сим птомов нет);

6) в неблагоприятной ситуации: направленность рефлексии на себя (при анализе неудачного урока учитель берет вину за случившееся и ответственность за исправление положения на себя);

направленность рефлексии на обстоятель ства (учитель рассматривает неудачу таким образом: «Бывает. Обойдется»;

на правленность рефлексии на других (за неудачу учитель винит учащихся, коллег, перекладывает ответственность за исправление положения на других).

Рефлексия рассматриваемая нами как умение или неумение учителя адек ватно анализировать особенности и результативность своей деятельности, влияющие на психологическое здоровье, определяется также и как саногенная — патогенная, о которой мы будем говорить ниже.

Обобщая взгляды многих авторов на проблему психологического здоровья, можно сказать, что оно представляет собой интегральную характеристику лич ностного благополучия, включающую в себя несколько компонентов: социаль ный, эмоциональный и интеллектуальный аспекты личностного развития.

Таким образом, задача сохранения и укрепления профессионального здоро вья педагогов является одной из первоочередных. Вс вышесказанное позволяет говорить о необходимости психологической помощи и поддержки педагогов как профессиональной группы с низкими показателями психологического и физиче ского здоровья. Приоритетным направлением в решении этой задачи должна стать актуализация восприятия педагогами своего профессионального здоровья как важнейшей личностной ценности. Другим важным направлением должно стать изменение отношения к проблеме и активная позиция в отношении здоро вья у каждого учителя, направленная на повышение стрессовоустойчивости пе дагога, его самооценки, уровня самопринятия, снижения тревожности, самоаг рессии и самодеструкции.

По нашим наблюдениям большинство учителей, считает, что их здоровье за висит от питания, медицины, экологии и др. факторов. Но мало кто знает, что здоровье и благополучие зависит от жизненной философии, которая складывает ся из принципов мышления. Принято считать, что нравственное здоровье чело века зависит от того, какой философией он владеет [4]. Философия обыденной жизни в той или иной форме есть у каждого человека. Эта философия создается, к сожалению, стихийно бессознательно, пока не научно. У каждого учителя име ется своя философия профессиональной деятельности, которая отражается в ее результатах. С виду преуспевающий учитель может быть нравственно болен (как правило, в кризисные годы, когда задумывается о смысле жизни или нахо дится в состоянии стресса). Эмоциональный стресс – продукт нашего ума, наше го мышления. Это ответ ума на социальную ситуацию, когда психика обнаружи вает, что средств для преодоления этой ситуации у организма недостаточно [5].



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.