авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 5 |

«Современная дидактика и качество образования Материалы научно-методической конференции В 2-х частях Часть 2 Красноярск ...»

-- [ Страница 2 ] --

Невротик не может воспринимать реальность настолько же ясно и эффективно, как воспринимает ее здоровый человек. Невротик болен не только эмоционально — он болен когнитивно! Если мы определяем здоровье и невроз соответственно как верное и неверное восприятие реальности, то перед нами со всей неизбежно стью встанет проблема факта и его значения, или оценки, или, иначе говоря, проблема единства реального и ценностного [3]. Любое мышление можно рас сматривать как cаногенное (от греческого «санос» — здоровье, «генос» — по рождать, т.е. мышление рождающее здоровье) и патогенное («патос» — болезнь, искажение) или нейтральное (обычное), в зависимости от его влияния на здоро вье субъекта поведения. Обычное мышление становится патогенным с измене нием обстоятельств, к которым учитель не может приспособиться. В данной си туации, когда происходит серьезное реформирование образования, учителю очень трудно адаптироваться к новым условиям и требованиям ситуации.

Ю.М. Орлов считает, что основная функция мышления — информационное вы живание человека, дающее возможность производить мысленные эксперименты, анализ, обобщение, сравнение. По его мнению, мышление может выступать и как источник либо болезни, либо здоровья. «Болезнь — это неадекватное пове дение или организма, или его отдельной функциональной системы, а лечение — изменение этого поведения в нужном для выживания организма направле нии»[5]. Выздоровление наступает не просто от одиночной мысли, а от процесса мышления, направленного на достижение цели — выздоровления, формирова ния другого умственного поведения. В качестве одной из конкретных иллюстра ций возможности повысить уровень психологического здоровья учителя может быть взят курс «Развитие оздоравливающего мышления педагога», в основе ко торого лежит теория и практика саногенной рефлексии (СГР) Ю.М. Орлова и С.Н. Морозюк. Система прошла проверку опытом в исследовательских лабора ториях и в обучении, вошла в диссертации. СГР согласуется со многими видами психотерапии и системами самооздоровления. Это и есть, по нашему мнению, один из перспективных подходов к решению вышеназванной научно и социаль но значимой проблемы.

Все сказанное позволяет утверждать, что наиболее важным моментом в мо дернизации современного образования является внедрение психологической культуры в работу педагогов школ. Необходимо разработать реальный план ме роприятий, связанных с повышением психологической осведомленности в сфере повышения психологического здоровья и возможностями постоянного обогаще ния теми технологиями, которые повышают их уровень здоровья. Это может быть организация курсов повышения квалификации, мастер-классов, семинаров, постоянно действующих объединений психологов, педагогов и методистов, ко торые на деле бы обеспечили содержательные контакты культуры педагогиче ской практики и культуры психолого-педагогических исследований.

Литература:

1. Дубровина, И.В. Руководство практического психолога: Психическое здо ровье детей и подростков в контексте психологической службы. – М., Издатель ский центр Академия, 1998 – с. 176.

2. Маркова А.К., Никонова А.Я., Психологические особенности индивиду ального стиля деятельности учителя./ Вопросы психологии, №5, 1987. – с. 42.

3. Маслоу, А. Самоактуализированные люди: Исследование психологическо го здоровья (Мотивация и личность, гл. 11) /Перевод А.М. Татлыбаевой., СПб.

1999.

4. Орлов, Ю.М. Исцеление философией. Основные умственные операции / Составитель А.В. Ребенок. Серия: Управление поведением, кн. 2. – М.: Слай динг, 2004. – 96 с.

5. Орлов, Ю.М. Поведение, его структура и функции. – М.: «Импринт Гольфстрим», 1999. – 28 с.

6. Психология здоровья: Учебник для вузов / Под ред. Г.С. Никифорова. – СПб.: Питер, 2003. – 607 с.

III. ЧЕМУ И КАК МОГУТ УЧИТЬСЯ ЛЮДИ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ Коновалова Е.Ю.

К ВОПРОСУ О ДИАГНОСТИКЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ ПЕДАГОГОВ ОБУЧАЮЩИХ НА ДОМУ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ Стратегическая цель государственной политики в области образования, — повышение доступности качественного образования, соответствующего требо ваниям инновационного развития экономики, современным потребностям обще ства и каждого гражданина. Реализация этой цели предполагает решение ряда задач, одной из которых является создание образовательной среды, обеспечи вающей доступность качественного образования для лиц с ограниченными воз можностями здоровья и их социализацию.

Получение детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми инвалидами (далее — дети с ограниченными возможностями здоровья) образо вания является одним из основных и неотъемлемых условий их успешной со циализации, обеспечения их полноценного участия в жизни общества, эффек тивной самореализации в различных видах профессиональной и социальной деятельности.

Таким образом, можно с уверенностью говорить, что на сегодняшний день увеличивается потребность в специалистах, готовых к обучению детей с ограни ченными возможностями здоровья, в том числе способных квалифицированно работать с детьми, обучающимися на дому. Происходит осознание педагогами необходимости преодоления образовательных дефицитов в аспекте обучения на дому детей с ограниченными возможностями здоровья. Понятие образования в широком плане является исторически изменяющимся, что соответственно вле чет за собой переориентирование его целей, функций, средств, появления новых образовательных структур.

Качество и эффективность педагогической деятельности зависят от многих факторов, одним из которых является профессиональная готовность педагога, которая рассматривается как первичное, обязательное условие и предпосылка успешного выполнения любого вида деятельности.

И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов определяют профессиональную готовность к педагогической деятельности как совокупность профессионально обусловленных требований к учителю. В ее составе правомерно выделить, с од ной стороны, психологическую, психофизиологическую и физическую готов ность, а с другой — научно-теоретическую и практическую компетентность как основу профессионализма [4].

В.А. Адольф представляет готовность к профессиональной деятельности в тесной взаимосвязи с профессиональной компетентностью. Профессиональная компетентность определяется уровнем проявления профессиональной готовно сти к реализации профессиональной деятельности.

Готовность человека к любой деятельности представлена им формулой: го товность = желание + знание + умение, или готов = хочу + знаю + умею. Тогда компетентность выражается формулой: компетентность = мотив + диалог + дея тельность. С другой стороны, модель профессиональной компетентности может быть представлена как единство теоретической и практической готовности.

Теоретическая готовность предполагает овладение теоретической деятель ностью, ведущими компонентами которой выступают конструктивная и гности ческая деятельности. Практическая готовность педагога в структуре его профес сиональной компетентности выражается во внешних (предметных) умениях – умениях педагогически действовать. К ним относятся организаторские и комму никативные умения [1].

В целостной системе психолого-педагогической готовности преподавателя к педагогической деятельности выделяют две подсистемы:

1. Долговременная готовность представляет собой устойчивую систему личностных качеств, позволяющих успешно осуществлять деятельность в разнообразных ситуациях. Такая готовность действует постоян но, выполняя роль регулятора педагогической деятельности. Структуру дли тельной готовности составляют: положительное отношение к педагогической деятельности;

адекватные требованиям профессии черты характера, способно сти, мотивации;

соответствующие профессии знания, умения и навыки.

2. Ситуативная готовность представляется как характеристика педагогиче ской деятельности, которая реализуется через активно-действенное состояние личности, возникающее в тесной связи со структурой внешнего взаимодействия, а не само по себе [3].

Тогда мы можем рассматривать психолого-педагогическую готовность педа гога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья как совокупность определнных качеств личности с высоким уровнем профессио нальной подготовленности к этому виду деятельности и эффективному взаимо действию с учеником с ограниченными возможностями здоровья, обучающимся на дому.

В качестве компонентов психолого-педагогической готовности к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья обозначим следующие умения:

умение владеть диагностическим инструментарием для выявления осо бенностей психофизического развития ребнка с ограниченными возможностя ми здоровья, обучающегося на дому;

умение разрабатывать индивидуальный образовательный маршрут ре бнка с ограниченными возможностями здоровья, обучающегося на дому;

умение модифицировать общеобразовательную программу для ребнка с ограниченными возможностями здоровья, обучающегося на дому;

умение структурировать содержание материала по предмету с учтом психофизического состояния ребнка с ограниченными возможностями здоро вья, обучающегося на дому;

умение эффективно организовывать межличностное взаимодействие с ребнком с ограниченными возможностями здоровья, обучающимся на дому;

Особенностью выделенных умений является то, что каждое из них интегра тивно (т.е. объединяет в себе множество более узких и конкретных показателей, через которые проявляются), комплексно (охватывают разные предметы, явле ния, процессы, сферы деятельности) и многоуровнево.

В связи с этим важным становится вопрос о диагностике психолого педагогической готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченны ми возможностями здоровья. Целью это диагностики является определение на правлений и перспектив дальнейшего профессионального и внутреннего роста, укрепление адекватной профессиональной самооценки, позитивной Я концепции, психологической защищнности педагога, обучающего на дому ре бнка с ограниченными возможностями здоровья.

Теперь поясним, что мы понимаем под понятием «диагностика». В общем смысле слова — это особый вид познания, так как «диагноз» в переводе с грече ского означает «распознание, определение».

Обозначим основные принципы, лежащие в основе диагностики психолого педагогической готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченны ми возможностями здоровья:

принцип гуманизма и оптимизма, что предполагает опору на сильные ка чества личности, на достоинства человека;

принцип комплексности, что предполагает при изучении профессио нальной компетентности учет всех компонентов, ее составляющих;

принцип единства личности и деятельности;

принцип надежности и валидности диагностической методики;

принцип доверия к результатам самодиагностики педагога.

Понятие анализ, самоанализ, изучение личности в последнее время вс чаще стали заменяться термином – диагностика. Педагогическая диагностика в по следнее время вследствие модернизации образования становится более поли функциональной, включая в себя такие функции как аналитическая (диагности ческая), оценочная, коррекционная и информационная.

Диагностика психолого-педагогической готовности предполагает использо вание субъективных или прямых методов. При использовании субъективных ме тодов в отличие от объективных, при которых труд педагога оценивается по по казателям уровня обученности и воспитанности учеников, диагностика осущест вляется на основе того, что думает, представляет и сообщает сам педагог.

А.К. Маркова выделила реально применимые методы самодиагностики пе дагогом своего труда:

самоизучение процесса своего труда;

самоизучение результатов своего труда;

самоанализ своего жизненного пути;

самооценивание качеств своей личности;

анализ своих затруднений и ошибок.

Также необходимо соблюдать ряд условий диагностики:

изучение готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченны ми возможностями здоровья должно носить не только диагностический харак тер, но и прогностический;

если у педагога не сформированы какие-то профессиональные качества, то он может их компенсировать за счт развития других качеств;

необходимо учитывать логику индивидуального развития педагога [2].

Однако необходимо помнить, что выводы, полученные в ходе диагностиче ских мероприятий, ни в коем случае не должны восприниматься как навсегда данное (особенно при неблагоприятных результатах), а должны позволить само му педагогу, руководителям образовательных учреждений эффективно выстраи вать индивидуальную траекторию формирования психолого-педагогической го товности каждого педагога, обучающего на дому детей с ограниченными воз можностями здоровья, и его профессиональный рост.

Литература:

1. Адольф В.А., Степанова И.Ю. Обновление процесса подготовки педагогов на основе моделирования профессиональной деятельности: монография. [Текст] / В.А. Адольф, И.Ю. Степанова;

Краснояр. гос. пед. ун-т. – Красноярск, 2005. – 214 с.

2. Маркова, А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. [Текст] – / А.К.Маркова. – М.: Просвещение, 1993. – 192 с.

3. Морева, Н.А. Основы педагогического мастерства: учебное пособие для вузов [Текст]. / Н.А. Морева. – М. Просвещение, 2006. – 320 с.

4. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб.

заведений [Текст] / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов;

Под ред. В.А.

Сластенина. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 576 с.

IV. КАК НАУЧИТЬ ЧЕЛОВЕКА ТРУДУ И ОТВЕТСТВЕННОСТИ Яковлева Н.Ф.

ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В ПОДГОТОВКЕ ПЕРСОНАЛА ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ КОЛОНИИ К РЕСОЦИАЛИЗАЦИИ НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ ОСУЖДЕННЫХ Состояние детской и подростковой преступности в Красноярском крае по прежнему представляет актуальную социальную и педагогическую проблему.

Несмотря на то, что анализ статистических данных показывает снижение обще го числа преступлений, совершенных несовершеннолетними или при их уча стии, по отдельным видам преступлений наблюдается устойчивый рост.

Наказание несовершеннолетнего преступника рассматривается в двух аспек тах: как «кара» за содеянное с одной стороны, и как возможность исправления — с другой. Поэтому основной задачей пенитенциарного учреждения для несо вершеннолетних осужденных (воспитательной колонии) является определение путей позитивной активизации личности, направленной на его исправление и ресоциализацию.

Под ресоциализацией в пенитенциарной науке понимается «процесс восста новления навыков вхождения в социальную среду после освобождения от нака зания, предполагающий социальное познание и общение, овладение навыками практической деятельности. Ресоциализация осужденных — это сложная сис тема реабилитационных мероприятий по восстановлению утраченных или ос лабленных в результате отбывания уголовного наказания социальных функций и статуса личности»2. Цель ресоциализации достигается за счет решения задач обеспечения:

соблюдения осужденным требований закона, правил поведения, порядка и дисциплины;

– стремления осужденного к достижению необходимого уровня нравствен ного и правового сознания;

– воспитания у осужденного чувства ответственности за свои поступки и порученное дело;

– развития полезной инициативы для общества и пробуждение самоуваже ния, уверенности в своих силах;

– формирования стремления к дальнейшему развитию знаний;

– воспитания сознательного отношения к труду.

Дмитриев Ю.А., Казак Б.Б. Пенитенциарная психология. – Ростов/на Дону: Феникс, 2007. С. Решение этих задач предъявляет определенные требования к психолого педагогической компетентности сотрудников воспитательной колонии. Они должны уметь наблюдать и анализировать черты характера и привычки осуж денного, выявлять его отношение к совершенному преступлению и наказанию, изучать поведение в процессе отбывания наказания и прогнозировать степень исправления и ресоциализации, ставить цели воспитания и определять его со держание, отбирать методы и средства педагогического воздействия, конструи ровать среду воспитания и многое другое.

Важным фактором ресоциализации осужденных является организованность коллектива сотрудников и степень его направленности на решение воспитатель ных задач. Коллектив сотрудников воспитательной колонии характеризуется ря дом специфических особенностей, описанных Сочивко Д.В. и Литвишковым Д.В.:

1. Ярко выраженная воспитательная цель деятельности, которая, однако, в разной степени осознается, понимается и разделяется отдельными сотрудниками.

2. Разнородность состава (в воспитательной колонии трудятся представители свыше 50 профессий). Для сплочения их в коллектив воспитателей необходимо обучение основам педагогики и психологии, методике работы с осужденными, морально-психологическая подготовка сотрудников исправительного учреждения к выполнению воспитательных функций.

3. Организация коллектива сотрудников на основе принципа единоначалия и строгой субординации.

4. Наделение сотрудников воспитательной колонии властными полномочиями по отношению к осужденным и правами по регламентации жизни, труда, учебы и общения, которыми они должны уметь пользоваться 3.

Современной пенитенциарной наукой накоплен богатый опыт эмпирическо го исследования и теоретического осмысления проблем, связанных с ресоциали зацией осужденных. Однако практикоориентированных программ повышения квалификации и переподготовки сотрудников, работающих в учреждениях ис полнения наказаний, на сегодняшний день явно недостаточно. Актуальность до полнительного профессионального образования для лиц, работающих в системе исполнения наказаний (в воспитательных и исправительных колониях) обусло вили разработку дополнительной профессиональной образовательной програм мы повышения квалификации «Актуальные проблемы воспитания и ресоциали зации осужденных в условиях воспитательной колонии», апробированную в Канской воспитательной колонии.

Сочивко Д.В., Литвишков В.М. Пенитенциарная антропогогика. Опыт систематизации психолого педагогической теории и практики в местах лишения свободы. – М.: Московский психолого-социальный инсти тут, 2006. – с.251-256.

Содержание программы, разработанной на кафедре педагогики и управления образованием, включает модули:

1. Социальные и психолого-педагогические предпосылки детской и подростковой преступности.

2. Программы и методы изучения социально-психологических особенностей личности и специфики среды несовершеннолетних осужденных.

3. Управление качеством общеобразовательного обучения и профессиональной подготовки осужденных в воспитательных колониях.

4. Воспитательная система исправительного учреждения.

5. Навыки конструктивного общения с осужденными.

6. Подготовка осужденных к освобождению и интеграции в социуме.

7. Проектная деятельность в воспитательной колонии.

В процессе обучения использовались традиционные и инновационные фор мы: лекции, проблемные семинары, интеллектуальные игры, рефлексивные практики и пр. Итогом обучения по каждому модулю было выполнение индиви дуального творческого задания (психолого-педагогической характеристики осу жденного, коррекционно-развивающей образовательной программы, модели воспитательной работы классного руководителя, проекта и т.д.) и его презента ция, что обусловило практическую направленность обучения. Так, например, при изучении модуля «Программы и методы изучения социально психологических особенностей личности и специфики среды несовершеннолет них осужденных» слушатели овладевали умениями осуществлять педагогиче ское наблюдение по специальной программе, вести беседу, проводить психоло гическую и педагогическую диагностику, а также фиксировать, интерпретиро вать и анализировать данные мониторинга. В качестве примера приведем вы держку из психолого-педагогической характеристики осужденного, составлен ную оперативным дежурным Александром П. «Василий А. хорошо развит физи чески, практически здоров. Вину за содеянное не признает, в случившемся обви няет других. Имеет неплохие способности к обучению, но учится без интереса с посредственными результатами. Трудиться не желает, при выполнении производственных, учебных и бытовых заданий требует контроля. В отноше нии с сотрудниками избирателен, основным мотивом является получение вы годы и реализация личной цели.

Имеет развитое чувство собственного достоинства, что обеспечило ему статус приближенного в интрагрупповой иерархии. При этом самооценка яв но завышена, способность к самокритике не развита, часто дает пустые обещания, не держит слово, что делает возможным снижение статуса и пе реход в «касту» среднестатусных. Подвержен воровской романтике, поддер живает традиции криминальной субкультуры. Можно прогнозировать вероят ность совершения новых преступлений. Педагогической целью является коррек ция отклоняющегося поведения Василия А. и формирование ценностных уста новок на социально одобряемую деятельность».

Таким образом, умение проводить мониторинг индивидуально-личностных характеристик несовершеннолетних осужденных позволяет сотрудникам коло нии получить данные, на основе которых можно прогнозировать поведение и ставить обоснованные и продуманные цели воспитания и ресоциализации вос питанников колонии.

На обучающем семинаре «Проектная деятельность в воспитательной коло нии» педагоги, воспитатели, оперативные дежурные овладевали умениями опи сывать проблемные ситуации, выделять противоречия и формулировать пробле мы, осложняющие профессиональную деятельность и препятствующие дости жению целей воспитания и ресоциализации осужденных. Обсуждение выделен ных актуальных проблем в проектных группах сотрудников по методике «Моз говой штурм» позволяло определить возможности решения поставленных про блем. В процессе совместной командной деятельности родилось несколько идей, оформившихся в социально-значимые проекты.

Приведем примеры проектов, разработанных сотрудниками Канской воспитательной колонии. Проектная группа оперативных дежурных исследовала и описала проблемную ситуацию, связанную с противоправными действиями осужденных в воспитательных колониях. Разработчиками проекта было установлено, что количество совершаемых в ВК противоправных деяний в расчете на 1000 человек возросло по сравнению с 2006 годом на 17,2% и составило 1,98 случаев. При этом анализ ситуации показал, что сотрудники дежурных смен не всегда могут пресечь данные беспорядки самостоятельно, так как не имеют навыка действий при чрезвычайных обстоятельствах, достаточного оснащения специальными средствами и техническими средствами связи. В результате для локализации данных инцидентов привлекались большие силы и средства извне (отряд специального назначения, ОМОН, вооруженные силы, ГО и ЧС). Данные события привели к значительному материальному ущербу: сожжены и разрушены административные здания учреждений, профессионального училища, школа, штаб, а также повлекли человеческие жертвы среди сотрудников и осужденных. На основании проведенного проблемного анализа оперативные дежурные предложили проект «Запасной вариант», целью которого является разработка и апробация в учебных ситуациях модели оперативного реагирования сотрудников при возникновении массовых беспорядков. Достижение цели проекта будет обеспечиваться решением следующих задач:

проанализировать существующую систему оперативного реагирования, выявить пути и способы реформирования системы оперативного реагирования;

разработать план координации действий всех служб учреждения при чрезвычайных обстоятельствах;

разработать и внедрить модель оповещения сотрудников с использованием современных автоматических средств;

разработать и внедрить систему эвакуации гражданского персонала учреждения;

подготовить программу и провести обучение, обеспечивающее системную подготовку сотрудников дежурных смен.

Большинство разработанных сотрудниками воспитательной колонии проек тов было направлено на обеспечение процесса ресоциализации осужденных.

Так, администрация и педагоги школы колонии разработали проект, направлен ный на расширение сферы воспитательного воздействия за счет включения в нее государственных и общественных организаций и служб, осуществляющих сопровождение осужденных в период отбывания наказания и после его оконча ния «Социальное партнерство Канской воспитательной колонии с государствен ными и общественными организациями». Реализация проекта обеспечит коор динации усилий и деятельности различных ведомств и служб, обеспечивающих поддержку освободившихся воспитанников, так как практически никто не несет ответственности за их дальнейшую судьбу после того, как за ними закроются ворота колонии.

Интересны идеи и других проектов: «Ориентир на правильное будущее»

(подготовка осужденных к освобождению);

«Умные каникулы» (организация досуга воспитанников в дни летних каникул);

«Электронная тетрадь по самовос питанию характера подростка» (рабочая тетрадь по самовоспитанию характера в мультимедийном варианте);

«Разработка ландшафтного дизайна территории уч реждения» и др. проекты с актуальной тематикой, реализация которых поможет в решении значимых проблем и трудностей обучения, воспитания и ресоциали зации несовершеннолетних осужденных.

Резюмируя вышеизложенное, отметим, что ресоциализация осужденных яв ляется сложным процессом, детерминированным многими факторами, одним из которых является непрерывная системная работа по повышению психолого педагогической квалификации сотрудников.

Литература:

1. Дмитриев Ю.А., Казак Б.Б. Пенитенциарная психология. – Ростов/на Дону: Феникс, 2007.

2. Кудрявцев, В.Н., Генезис преступления. Опыт криминологического моделирования. – М., 1998.

3. Кукушин, В.С. Педагогическая коррекция в пенитенциарной школе / Коррекционная педагогика / Под ред. Кукушина В.С. – М.: ИКЦ МарТ., 2004.

4. Семья, дети и демографическая ситуация в Красноярском крае: сборник аналитических материалов. – Красноярск, 2007.

5. Сочивко Д.В., Литвишков В.М. Пенитенциарная антропогогика. Опыт систематизации психолого-педагогической теории и практики в местах лишения свободы. – М.: Московский психолого-социальный институт, 2006.

6. Яковлева Н.Ф. Проектная деятельность в образовательном учреждении:

Учебное пособие. – Красноярск, 2008.

V. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ОРИЕНТИРЫ ШКОЛЫ НОВОГО ПОКОЛЕНИЯ Ванеева Ю.Н.

ДИДАКТИЧЕСКАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ В СИСТЕМЕ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГОВ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Система дополнительного образования детей сегодня находится на стадии своего активного становления. Для российской педагогической общественности становится все более очевидным ее огромный вклад в обеспечение качества со временного российского образования. В этой связи кафедра педагогики Новоси бирского института повышения квалификации и переподготовки работников об разования (заведующий кафедрой профессор Л.И. Боровиков) в течение послед него десятилетия целенаправленно работает над научно-методическим аспектом проблемы интенсивного наращивания профессионализма педагогов дополни тельного образования.

В центре нашего внимания расположен следующий спектр приоритетных исследовательских проблем:

1. Выявить специфику дидактической подготовки педагогов дополнительно го образования в системе организации процесса повышения квалификации.

Уточнить содержание термина «дидактика дополнительного образования».

2. Раскрыть принципы оптимального отбора содержания дидактического знания, необходимого для различных (по объему и качеству практического пе дагогического опыта) профессиональных групп педагогов дополнительного об разования, повышающих свою квалификацию в вариативных формах (традици онная курсовая подготовка, стажировка, консультирование, проблемные творче ские группы, повышение квалификации на своем рабочем месте, дистанционное обучение и др.).

3. Раскрыть организационно-методические условия, обеспечивающие интенсив ный характер развития дидактического профессионализма у педагогов дополни тельного образования, не имеющих базового педагогического образования.

4. Создать пакет программно-методических материалов, необходимых для эффективной организации процесса профессиональной подготовки педагогов дополнительного образования в области дидактики.

Анализируя современную научно-методическую литературу по заявленной проблеме (В.А. Березина, Л.И. Боровиков, З.С. Орлова, А.В. Егорова, А.И. Щетинская и др.), в течение ряда лет углубленно изучая опыт творческой поисковой деятельности педагогов дополнительного образования Новосибир ской области, мы пришли к выводу о том, что специфика термина «дидактика дополнительного образования детей», может быть раскрыта не только методом сравнительно-сопоставительного анализа с термином «дидактика общеобразова тельной школы». В разработке данной проблемы следует опираться на систем но-целостный анализ результатов специально организуемой творческой поиско вой работы педагогов дополнительного образования. В составе их опыта, как мы убедились, лежат многие ответы на вопросы, которые не способно разрешить самое совершенное научно-аналитическое знание.

Дидактика дополнительного образования, представляя собой прикладную область современного дидактического знания, охватывает своим научно теоретическим аппаратом специфические закономерности и принципы органи зации учебно-творческой деятельности детей, подростков, молодежи, взрослых во внеурочной, внешкольной и внепроизводственной деятельности;

широко варьируемые, личностно-дифференцируемые цели и задачи образования детей, подростков, старшеклассников, взрослых;

особенности выстраивания деятель ности преподавания и учения с учетом обязательно задействованного потребно стно-мотивационного основания;

основные условия и механизмы эффективного отбора содержания реализуемых образовательных программ, особенности при меняемых форм и методов обучения;

критерии результативности и др.

Опыт эффективной организации процесса обучения детей, подростков, старшеклассников, взрослых в различных службах, центрах и учреждениях до полнительного образования со всей убедительностью подтвердил правомерность опоры любых руководителей творческих объединений, на интерес обучающих ся, на их добровольность участия в процессе обучения. Несомненную продук тивность получаемого образовательного результата обеспечивает принцип учета индивидуальных и возрастных возможностей обучающихся, а также их предрас положенности к различному темпу усвоения программного материала и др.

Вместе с тем остро стоит сегодня вопрос о дидактической подготовке руководи телей творческих объединений. Действительно, только добротное дидактическое знание позволяет педагогу дополнительного образования спрогнозировать и реализовать полноценную систему обучения, приносящую прогнозируемый обучающий эффект. Кроме того, как показали наши наблюдения, только качест венно усвоенное дидактическое знание создает необходимые предпосылки для интенсификации профессиональной подготовки педагогов дополнительного об разования, не имеющих высшего педагогического образования. Если же в про цессе работы с педагогическими кадрами в условиях института повышения ква лификации, поддавшись на вполне естественный порыв слушателей к своей предметной специализации, сделать акцент только на специально-предметной стороне обучения, то темп восхождения обучающихся к действительно высоко му педагогическому профессионализму окажется явно неудовлетворительным, искусственно заблокированным, условно говоря, «дефективным», то есть узко предметным. При такой исключительно «узкозамкнутой» траектории обучения, слушатели, как правило, на весьма продолжительное время абсолютизируют роль специально-предметного знания, ложно оценивая его роль в достижении полноценного учебно-воспитательного результата. Как следствие, они фактиче ски остаются в неведении о важности соблюдения в дополнительном образова нии принципа системно-целостного обучения, а значит разрабатываемая ими программа (даже авторская!) получится однобокой, не иллюстрирующей в пол ном объеме суть их творческого педагогического труда. А любое участие в кон курсах профессионального мастерства окажется почти стопроцентно неудовле творительным.

Дидактическая составляющая, на наш взгляд, представляет собой исключи тельно важный компонент в структуре профессиональной компетентности со временного педагога дополнительного образования. Наряду, конечно же, с его общетеоретической подготовкой, с подготовкой в сфере возрастной и педаго гической психологией, с наращиванием общеметодической культуры и непре рывного развития в специально-предметной сфере. Именно такая, пятикомпо нентная структура системно-целостной организации процесса обучения педаго гов дополнительного образования реализуется, начиная с 1992 года, на кафедре педагогики НИПКиПРО. Она к настоящему времени, в целом, подтвердила свою результативность.

Дидактический профессионализм педагогов дополнительного образования есть, как известно, величина динамическая. Он специфическим образом развер нут во времени. В реальном профессионально-образовательном процессе, орга низуемом на кафедре педагогики НИПКиПРО, дидактический профессионализм педагогов дополнительного образования представлен, поэтому, на следующих потенциально возможных уровнях.

Первый уровень. Здесь реализуется программа «Введение в педагогику до полнительного образования». На этом уровне в содержание образования закла дывается «дидактическая грамотность» — наиболее общее представление о ди дактическом знании как основе успешной организации целостного образованно го процесса, обеспечивающего гибкость, полноту и результативность обучения той или иной предметной области знания. Данный курс рассчитан в основном на тех педагогов, которые еще не имеют развернутого представления о психолого педагогических основаниях профессиональной деятельности педагога дополни тельного образования, как правило, не имеют базового педагогического образо вания или совершенно не имеют опыта работы в системе дополнительного обра зования детей.

Второй уровень. Здесь к услугам педагогов дополнительного образования представляется базовый курс «Школа профессионального роста педагога допол нительного образования». Курс призван обеспечить системно-целостное разви тие педагогического профессионализма, в том числе и в сфере дидактики допол нительного образования детей. Именно на этом уровне дидактическое знание представлено в своем наиболее развернутом, концептуально оформленном виде.

Дидактический блок-модуль, реализуемый на этом уровне, включает в себя следующие разделы:

1. Содержание дополнительного образования детей: проблемы и принципы формирования.

2. Дидактические условия и механизмы эффективного обучения детей в уч реждениях дополнительного образования различного вида.

3. Особенности конструирование процесса обучения в дополнительном обра зовании детей. Оптимальный выбор методов и форм обучения.

5. Программно-методическое сопровождение деятельности детского творче ского объединения учреждения дополнительного образования.

6. Методико-дидактический анализ процесса творческого развития обучаю щихся в системе дополнительного образования детей.

7. Инновационные (авторские) образовательные технологии в дополнитель ном образовании детей. Дидактическая экспертиза качества дополнительного образования детей. Возможности творческого воспроизведения авторских ди дактических идей в социально открытом дополнительном образовательном про странстве.

Третий уровень. В содержательном плане в деятельности кафедры представ лен, прежде всего, программой деятельности проблемной творческой группы «Школа высшего профессионального мастерства». Занятия в этой творческой группе призваны помочь наиболее опытным педагогам дополнительного обра зования методически грамотно обобщить и представить на суд своих коллег ав торские наработки, в том числе и дидактические идеи, достойно теоретически осмысленные и подкрепленные собственной практикой. Дидактическое знание, предлагаемое для учебного усвоения, представлено здесь, условно говоря, не «рафинировано», в своем предметно-практическом приложении, в виде ситуа тивно востребованных обоснований и комментариев к реализуемым дидактиче ским формам, проектам, моделям и идеям.

Следует особо отметить, что на указанном третьем уровне профессионально образовательной деятельности педагогов дополнительного образования формы организации процесса повышения квалификации обретают свою более выражен ную вариативность, которая, тем не менее, не исключает определенной однотип ности в объеме, принципах, способах и приемах передачи дидактического знания.

Гауфлер С.Н., Беркутова Г.А.

МЕЖПРЕДМЕТНАЯ ИНТЕГРАЦИЯ В УСЛОВИЯХ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА «Вс, что находится во взаимной связи, должно преподаваться в такой же связи».

Ян Амос Коменский Важнейшим компонентом новой модели школьного образования является ее ориентация на практические навыки, на способность применять знания в раз личных областях. В современной педагогической науке и в практике деятельно сти инновационных образовательных учреждений такой подход принято назы вать компетентностным. [1] Компетентность всегда проявляется в деятельности. Природа компетентно сти такова, что она может проявляться только в органическом единстве с ценно стями человека, то есть при условии глубокой личностной заинтересованности в данном виде деятельности. [2] В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г., указывается, что «общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся», т.е. ключевых, обще предметных и предметных компетенций. Следовательно, образовательная среда должна выстраиваться таким образом, чтобы учащийся оказывался в ситуациях, способствующих становлению указанных компетенций. Ввиду того, что в на стоящий момент школьное образование предметоцентрично, т.е. все учебные предметы функционируют как автономные образовательные системы, отсутст вуют благоприятные условия для формирования компетенций. Для создания со ответствующих условий необходимо использование новых методов и наиболее оптимальных организационных форм обучения. Мы полагаем, что введение межпредметной интеграции в систему образования могло бы стать одним из ос новополагающих направлений модернизации школы, так как именно интегриро ванные уроки способствуют формированию целостной картины мира у детей, пониманию связей между явлениями в природе, обществе и мире в целом.

Корни процесса интеграции лежат в далеком прошлом классической педаго гики и связаны с идеей межпредметных связей. Идея межпредметных связей ро дилась в ходе поиска путей отражения целостности мира в содержании учебного материала. Но опыт показывает, что на сегодняшний момент уже недостаточно традиционных межпредметных связей. Интеграция должна выстраиваться по нескольким линиям во взаимодействии учебных предметов одной или различ ных образовательных областей, основного образования по предмету и дополни тельного образования, классно-урочной и внеурочной/внеклассной деятельности по предмету, учебной и внеучебной деятельности по предмету учащихся в рам ках школьной и внешкольной среды.

Выбор образовательных областей и видов деятельности определяется в зави симости от формируемой ключевой компетенции и типа межпредметных связей.

Несомненно, что при введении межпредметной интеграции в учебный про цесс, прежде всего, следует решить методические задачи. Наиболее важной из них нам представляется поиск единого объединяющего начала, присущего раз нохарактерному содержанию, т.е. определение типа межпредметных связей, ко торый наиболее полно отвечал бы поставленной цели.

На основании анализа современной педагогической литературы можно вы делить три основных типа межпредметных связей:

1. Связи, построенные на освоении надпредметного понятия.

Допустим, понятия классификации, модели, равновесной системы и т.п. от носятся ко многим дисциплинам, а умения работать с источниками, реконструи ровать объект или явление по оборванным данным, навыки выдвижения гипотез, защиты собственных представлений в диспуте и т.д. являются общепредметны ми умениями. Бывает и обратное — одно и то же понятие используется в разных дисциплинах в совершенно разном и, порой, абсолютно не сопрягаемом, смысле.

Во всех этих случаях интегрированные уроки строятся на освоении группы этих понятий и навыков одновременно в нескольких дисциплинах.

2. Связи, построенные на использовании достижений одной науки для решения вопросов и нужд другой.

Здесь в качестве примера уместно привести использование математического аппарата для поиска решений в физике, экологии, химии;

достижения лингвис тики и географии — для решения исторических головоломок;

истории — для постижения применимости экономических теорий, и наоборот. В этих случаях интегрированные уроки строятся на разборе этих взаимосвязей и выработке на выков использования понятий одних предметов для нужд других, то есть, выде ляется один предмет, который является главным.

3. Связи, построенные на разборе функционирования некого сложного метаобъекта, понять принципы работы которого можно только с примене нием знаний различных дисциплин.

Например, океан как явление. Тут надо знать и гидродинамику, и океаниче скую геологию, и биоценоз океана, … В этом случае проведение интегрирован ных уроков можно предложить в виде игры, научной конференции.

Предметы с простроенными межпредметными связями могут образовать не который цикл, и в течение 2-4 недель идти как некий цельный КУРС, объеди ненный общей тематикой, по окончании которого ученик должен приобрести умения, запланированные целями КУРСа. Для более четкого понимания задач, которые ставятся перед учащимся в процессе изучения КУРСа в целом, мы предлагаем предварительно разработать совместно с учениками индивидуаль ные интеллект-карты, отражающие в графической форме изучаемые объекты, которые формируют умения и методы их достижения;

объекты приложения умений;

промежуточные и итоговые результаты «Интеллект-карта – это графи ческое выражение радиантного процесса мышления»[6].

При прохождении КУРСа ученик будет получать на каждом уроке компе тентностно-ориентированные задания (КОЗ). После выполнения каждого из та ких заданий ученик самостоятельно по своей индивидуальной интеллект-карте сможет оценить, что у него уже получилось, что еще – нет, и что требуется еще сделать для получения удовлетворительных результатов.

Финалом КУРСа может стать собеседование по интеллект-карте ученика с разбором полученных результатов и оценкой степени развитости умений, кото рые предполагалось сформировать.

Теперь давайте смоделируем примерный процесс создания КУРСа подробнее.

Первым этапом должно стать согласование учебных программ по предме там, обсуждение и формулирование общих понятий, согласование времени их изучения, взаимные консультации учителей. При этом необходимо рассмотреть, как подходят к изучению одних и тех же процессов, явлений, законов, теорий в различных курсах учебных дисциплин. И, наконец, выбрать наиболее подходя щий тип межпредметных связей.

Второй этап характеризуется разработкой общепредметных компетенций, интегрирующих на горизонтальном уровне компетенции отдельных дисциплин.

Обобщение предметных компетенций до уровня общепредметных происходит:

а) по общим для разных учебных предметов реальным объектам познава тельной действительности;

б) по общим умениям, навыкам и способам действий.

На данном этапе мы предлагаем для более наглядного представления плани руемых целей, задач и результатов проектирования для каждой ключевой ком петенции разработать интеллект-карту. В интеллект-картах выделяются сле дующие отличительные черты:

1. Объект внимания (изучения) находится в центре.

2. Соблюдается принцип иерархичности. Ближе к центру – более важные по нятия, дальше от центра – менее важные понятия.

3. Основные темы, связанные с объектом, расходятся в разные стороны плавными линиями.

4. Линии обозначаются ключевыми словами или образами.

5. От отдельной линии могут отходить другие линии, при этом образуются узлы.

Третьим этапом может стать выбор каждым учителем оптимальных органи зационных форм и методов обучения, направленных на развитие ключевых ком петенций. На наш взгляд - это методы активного обучения, и наиболее приемле мыми из них нам показались метод учебного сотрудничества и деловая игра.

В условиях метода учебного сотрудничества, ввиду существования множе ства вариантов организации групповой работы, большое значение имеет выбор формы организации учебной работы детей в малых группах в зависимости от типа выполняемого задания.

Практика показывает, что именно при групповой работе «в процессе реше ния проблемы и столкновения мнений появляется реальная возможность фор мировать ключевые навыки общения, развивать речь, учить договариваться друг с другом, видеть и понимать, что человек нуждается в твоей помощи»

(Кузнецова И.В.).

Другим активным методом является деловая игра и игра-экспромт. Игра – это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и ус воение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется са моуправление поведением.

Изучив педагогическую литературу, можно утверждать, что деловая игра яв ляется сложно устроенным методом обучения, поскольку может включать в себя целый комплекс методов активного обучения: дискуссию, мозговой штурм, ра зыгрывание ролей.

На четвертым этапе приступают к планированию тематики и разработке интеллект-карт интегрированных уроков вместо традиционных конспектов уро ков, которые позволят каждому учителю в наглядной форме представить свой урок.

На пятом этапе разрабатывают компетентностно-ориентированные задания (КОЗ) с различным предметным содержанием, но предполагающим одинаковые по составу и характеру интеллектуальные действия, такие как классификация, систематизация, поиск аналогии, обобщения, выявление причинно-следственные связи, строить модели различных явлений и т.п.

Кратко структура компетентностно-ориентированного задания (КОЗ) может быть представлена в следующем виде:

1. Введение в проблему (погружает в контекст задания и мотивирует на его выполнение, желательна связь с практикой).

2. Формулировка задания. Текст задания должен начинаться с глагола. В тексте задания указано, ЧТО делать, и есть указание на то, КАК делать.

3. Информация, необходимая для решения данной задачи.

4. Форма представления результатов выполнения КОЗ.

5. Критерии оценивания результатов выполнения КОЗ.

На шестом этапе учителя совместно с учащимися разрабатывают их инди видуальные интеллект-карты КУРСа в целом.

После чего, собственно, и можно приступить к проведению интегрирован ных уроков.

Завершающим седьмым этапом, будет итоговое собеседование, на котором учащиеся должны провести рефлексию своей деятельности с использованием интеллект-карт.

Любая инновация связана с определенными проблемами. Следовательно, и введение в систему образования межпредметной интеграции в условиях компе тентностного подхода – не исключение. Несомненно, что это потребует «много затрат времени при подготовке, использование множества методической литера туры учителем, конструирование большого числа новых дидактических мате риалов, поиск нестандартных заданий, приемов и подходов». [4] Но ведь в усло виях обновления образования в любом случае предполагается проведение учи телем работы по выбору комплекса эффективных образовательных технологий и методик. Введение же интеграции, на наш взгляд, обязательно будет способст вовать воспитанию широко эрудированного человека, обладающего целостным мировоззрением, способностью самостоятельно систематизировать имеющиеся у него знания и эффективно решать различные проблемы.

Литература:

1. Российское образование 2020. Модель образования для экономики, осно ванной на знаниях: доклад к IX Международной научной конференции «Модер низация экономики и глобализация» (1–3 апреля 2008г.), Москва.

2. Радионова Н.Ф., Тряпицына А.П. Компетентностный подход в педагоги ческом образовании / Электронный научный журнал «Вестник Омского госу дарственного педагогического университета», Выпуск 2006, www.omsk.edu.

3. Лакоценина, Т.П. Современный урок. Часть 6: Интегрированные уроки. – Ростов-н/Д: Изд-во «Учитель», 2008.

4. Шкерина Л.В., Саволайнен Г.С. Моделирование надпредметной компе тентности выпускников общеобразовательной школы / Вестник красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева. 2007 (1) / КГПУ им. В.П. Астафьева. – Красноярск, 2007.

5. Хуторской А.В., Технология проектирования ключевых и предметных компетенций / http://eidos.ru/journal/2005/1212.htm.

6. Бьюзен Т. И Б. Супермышление /Пер. с англ. Е.А Самсонов;

– 2-е изд. – Мн.: ООО «Попурри», 2003 г.

Погребная Т.В., Козлов А.В., Сидоркина О.В.

ДИДАКТИКА ИННОВАЦИОННОГО ОБРАЗОВАНИЯ – РАЗВИТИЮ ИННОВАЦИОННОЙ ЭКОНОМИКИ Задачи перехода России на инновационный путь развития, поставленные в послании президента Российской Федерации Д.А. Медведева к Федеральному Собранию Российской Федерации 5 ноября 2008 г.;

в стратегии развития науки и инноваций в Российской Федерации на период до 2015 г.;


в других документах, принятых президентом и правительством Российской Федерации, требуют серь езного анализа существующих подходов к инновационным процессам в системе образования, призванной в настоящее время готовить кадры для инновационной экономики.

Сфера образования — одна из первых в нашей стране, которая начала актив ное инновационное движение. В определенной степени это движение имело ме сто и в течение многих десятилетий до перестройки и экономических реформ.

Например, создание А.Г. Ривиным и В.К. Дьяченко коллективного способа обу чения, Д.Б. Элькониным, В.В Давыдовым, Л.В. Занковым развивающего обуче ния и др. Во времена перестройки эти инновационные технологии получили серьезный импульс в своем развитии и распространении. Одновременно стали активно распространяться, а также и вновь создаваться другие инновационные образовательные технологии: способ диалектического обучения — СДО (А.И. Гончарук и В.Л. Зорина);

индивидуально-ориентированный способ обуче ния — ИОСО (А.А. Ярулов);

«Экология и диалектика» (Л.В. Тарасов);

эвристи ческое обучение (А.В. Хуторской);

диалог культур (В.С. Библер, С.Ю. Курганов);

СМД-методология (Г.П. Щедровицкий) и др. Важнейший класс инновационных образовательных технологий представляют собой информаци онные технологии.

Как и всякая инновационная продукция, названные инновационные образо вательные технологии имеют качественные (в лучшую сторону) отличия от предшествующих им образовательных технологий и программ (прототипов).

Эти качественные улучшения делались в направлениях, соответствующих суще ствовавшим представлениям о качестве образования и действовавшим требова ниям к образованию. В том числе: повышение успешности в обучении, вовле ченности в учебный процесс, улучшение понимания изучаемого материала, формирование функциональной грамотности, проектной грамотности, теорети ческого мышления, экологического и экономического мышления, коммуника тивности, социальной активности, гражданского сознания, толерантности, здо рового образа жизни, предоставление возможностей для самоопределения и др.

Когда стали переходить на инновационный путь развития другие сферы дея тельности в нашей стране, включая сферу производства, то на первый взгляд ка залось, что сфера образования, начавшая инновации раньше, может выполнять для них функцию лидера. Однако на самом деле оказалось иначе. Это связано со специфической «продукцией» сферы образования: формируемыми в образова нии качествами людей.

Образование — «поставщик» кадров для других сфер деятельности. Пока в других сферах, включая производство, не требовались в значительных количест вах инноваторы, образование могло не заниматься специально формированием у обучаемых инновационного мышления и способностей к инновационной дея тельности. Обществу хватало того небольшого количества инноваторов, у кото рых эти качества сформировались самостоятельно. Таким образом, в вышена званных инновационных образовательных технологиях и программах инновато рами являлись только педагоги, а их инновации были направлены на формиро вание у обучаемых важнейших качеств, но иных, чем инновационное мышление и способность к инновационной деятельности.

С началом инновационного процесса в других сферах им потребовались кад ры инноваторов. И оказалось, что система образования, при всей своей иннова ционности, в основном готовит кадры, способные внедрять в производство уже созданные инновационные решения, но не готовит специально кадры, способ ные эффективно создавать новые инновационные идеи. Потребности нашей страны в достижении уровня экономического развития, соответствующего ми ровому и превосходящего его, требуют приступать к активной подготовке кад ров, способных создавать инновационные решения, генерировать идеи. В Про екте Федерального агентства по образованию «Современная модель образова ния, ориентированная на решение задач инновационного развития экономики»

(«Модель – 2020») это отражено включением в состав базовой информационной компетентности умения применять информацию для решения проблем.

Для достижения этой цели требуются соответствующие образовательные технологии. Прежде всего, важно проанализировать уже созданные технологии, а также договориться о терминологии, позволяющей различать их по степени инновационности.

Понятие «инновационные образовательные технологии» уже закрепилось за первыми образовательными инновациями, где инновационная деятельность пе дагогов направлена на развитие у обучаемых иных качеств, чем инновационное мышление. Поэтому для образовательных технологий, направленных на разви тие инновационного мышления и способности к инновационной деятельности, важно ввести другое понятие. Такое понятие введено на сайте Приоритетного Национального проекта «Образование» (ПНПО): «инновационное образование».

На сайте отмечается, что «инновационное образование предполагает обучение в процессе создания новых знаний — за счет интеграции фундаментальной науки, непосредственно учебного процесса и производства». Таким образом, иннова ционное образование, с одной стороны, есть тренинг в создании новых знаний (инновационных идей), а с другой стороны, один из видов процесса непосредст венного создания новых знаний (инновационных идей), делающий образование непосредственной производительной силой экономики знаний.

Вышесказанное позволяет дифференцировать понятия «инновационные обра зовательные технологии» и «инновационное образование» следующим образом:

– инновационные образовательные технологии – это любые образователь ные технологии, являющиеся результатом инновационной деятельности педаго гов, создавших и развивших их;

– инновационное образование — это только те инновационные образователь ные технологии, где результатом инновационной деятельности педагогов является создание (генерация) инновационных идей обучаемыми. При этом инновационные идеи педагогов относятся к области педагогики, а инновационные идеи обучаемых (новые знания), создаваемые в учебном процессе — к областям, соответствующим изучаемым предметам и дополнительным образовательным программам.

Всякая технология инновационного образования есть инновационная обра зовательная технология, но обратное не всегда верно.

Моноинновационности производства (инновации специалистов) соответствует не моноинновационность образования (инновации педагогов), а его би инновационность: инновации педагогов и, как их следствие, инновации обучаемых.

В настоящее время известны и применяются несколько инновационных об разовательных технологий, которые одновременно можно назвать технологиями инновационного образования. Их можно разделить на два уровня:

1-й уровень: те инновационные образовательные технологии, в которых но ваторство педагогов направлено на развитие креативной (творческой, инноваци онной) деятельности обучаемых, но создаются лишь психологические условия для мотивации обучаемых к этой деятельности. К 1-му уровню можно отнести метод проектов Дж. Дьюи и В.Х. Килпатрика, а также родственные ему методы:

исследовательский и проблемный, диалог культур В.С. Библера и С.Ю. Курганова, СМД-методологию Г.П. Щедровицкого, эвристическое обуче ние А.В. Хуторского, метод креативного поля Д.Б. Богоявленской и др.

2-й уровень: те инновационные образовательные технологии, в которых но ваторство педагогов направлено на развитие креативной (творческой, инноваци онной) деятельности обучаемых, и применяются инструментальные интеллекту альные методы такой деятельности.

В настоящее время такой инновационной системой в образовании, в которой инновации учащихся осуществляются на основе инструментальных интеллекту альных методов, является ТРИЗ-педагогика [4–7], основанная на теории реше ния изобретательских задач (ТРИЗ), созданной российским ученым Г.С. Альт шуллером и развитой его учениками и последователями [1–3].

ТРИЗ-педагогика — это инновационная образовательная система, форми рующая способность стабильно решать проблемные задачи в различных облас тях человеческой деятельности [4].

Развитие ТРИЗ-педагогики началось в 80-е гг. XX в. Вначале был создан ме тод творческих задач, состоящий в замене типовых задач по различным дисцип линам и предметам на творческие, требующие для решения не только знаний по этим дисциплинам и предметам, но и применения ТРИЗ [4, 5]. С участием авто ров настоящего доклада был создан метод «изобретения знаний» [6, 7], позво ливший распространить применение ТРИЗ на процесс изучения нового материа ла, интегрировать изучение ТРИЗ с изучением других дисциплин и предметов. В этом методе любая система, изучаемая по любой теме из любых предметов и об разовательных программ, рассматривается как результат предшествующего раз вития, диалектического преодоления противоречий в системе-предшественнице, происходившего в соответствии с законами окружающего мира, ныне известны ми, как законы, принципы, приемы, стандарты ТРИЗ.

Для применения ТРИЗ-педагогики в преподавании естественнонаучных и гуманитарных предметов авторами настоящего доклада выполнены разработки в самой ТРИЗ по е расширению на неантропогенные системы, уточнена разница между терминами «ТРИЗ» и «прикладная диалектика», ранее считавшимися си нонимами, показано, что учиться созданию инновационных идей можно не только у людей, но и у природы [8].

Именно ТРИЗ-педагогика, содержащая метод «изобретения знаний», полностью соответствует современным требованиям к инновационному образованию, сформу лированным в Приоритетном Национальном проекте «Образование», формирует компетентность в решении проблем, о которой говорится в «Модели–2020».

В настоящее время в результате проведенного анализа этого вопроса, можно сказать, что ТРИЗ-педагогика, являясь технологией инновационного образова ния, в которой инноваторы – и педагоги, и обучаемые, в то же время является преемницей, по крайней мере, большинства из предшествующих образователь ных технологий и решает в комплексе те проблемы традиционной педагогики, которые прежние инновационные технологии решали по отдельности. В том числе, ТРИЗ-педагогика – преемник:


– развивающего обучения (РО), так как мысленные переходы от изучаемой системы к подсистемам и надсистемам, совершаемые в РО, в то же время явля ются частью работы с системным оператором – 9-экранной схемой талантливого мышления – одним из основных интеллектуальных инструментов ТРИЗ;

– педагогики понимания, не только в силу наличия в ней мысленных сис темных переходов, но и в силу рассмотрения с использованием важнейшего ин теллектуального инструмента ТРИЗ – системного оператора каждого объекта также и в историческом (генетическом) аспекте;

– «экологии и диалектики», так как рассмотрение окружающего мира, как развивающегося по определенным законам, которые можно познавать и исполь зовать, является развитием подхода «экологии и диалектики», где окружающий мир рассматривается, как вероятностный (в отличие от традиционной педагоги ки, где он рассматривается, как детерминированный);

– диалога культур, так как формирует представление об окружающем мире, как об альтернативном, основанном на противоречиях – источнике развития;

– проблемного и проектного методов, так как основана на постановке перед обучаемыми (или ими самими перед собой) проблемных задач (однако при этом содержит инструментальные интеллектуальные методы решения проблем);

– СМД-методологии, так как ТРИЗ, по существу, является результатом «большой рефлексии», выполненной Г.С. Альтшулером и его последователями по отношению к деятельности большого количества мыслителей, инженеров, изобретателей. Она уже содержит целый комплекс универсальных методов мышления, тогда как при саморефлексии педагоги или обучаемые ищут отдель ные методы на основании собственных проб;

– способа диалектического обучения (СДО, прежнее название – словесно логический метод), так как «изобретение знаний» включает в себя, как часть, определение системы-предшественницы, вскрытие в ней противоречий и опре деление результатов их преодоления. Однако в ТРИЗ-педагогике вскрываются также конкретные пути преодоления противоречий, которых не содержит клас сическая диалектика Гераклита – Аристотеля – Гегеля, но содержит прикладная диалектика (ТРИЗ) Г.С. Альтшуллера;

– эвристического обучения, так как дидактическая эвристика использует конструирование знаний (хотя применяет для этого, например, метод «мозгового штурма» – исторический предшественник ТРИЗ).

Преемственность ТРИЗ-педагогики по отношению к прежним образователь ным технологиям состоит и в том, что ее философскими диалектическими тер минами можно описывать все другие образовательные технологии.

ТРИЗ-педагогика способна успешно взаимодействовать, применяться совме стно с вышеназванными системами. Особенно успешно она взаимодействует с методом проектов, так как существенно повышается успешность выполнения учащимися проектов, ряд из них становятся реальными, которые можно докла дывать на научных конференциях учащихся, патентовать, а при современных экономических тенденциях — внедрять в производство, например, в молодеж ных инновационных бизнес-инкубаторах.

Таким образом, создание и внедрение системы инновационного образования ТРИЗ-педагогика представляет собой новый прогрессивный этап в развитии обра зовательных технологий: свертывание (в смысле совмещения функций) ряда обра зовательных технологий в одну при формировании нового системного качества.

Для образовательных учреждений ТРИЗ-педагогика не означает отказ от прежде применявшихся в них образовательных технологий, а представляет собой их даль нейшее развитие, совмещаемое с преимуществами других технологий.

Литература:

1. Альтшуллер, Г.С. Творчество как точная наука: Теория решения изобрета тельских задач / Г.С. Альтшуллер. – Петрозаводск: Скандинавия, 2004.

2. Альтшуллер, Г.С. Найти идею. Введение в теорию решения изобретатель ских задач / Г.С. Альтшуллер. – Петрозаводск: Скандинавия, 2003.

4. Саламатов, Ю.П. Как стать изобретателем: Книга для учителя / Ю. П. Са ламатов. – 2-е изд., доп. – М.: Пpосвещение, 2006.

5. Тимохов, В.И. Сборник творческих задач по биологии, экологии и ТРИЗ:

учеб. пособие / В.И. Тимохов. – СПб.: ТРИЗ–ШАНС, 1996.

6. Модестов, С.Ю. Сборник творческих задач по биологии, экологии и ОБЖ:

пособие для учителя / С.Ю. Модестов. – СПб.: АКЦИДЕНТ, 1998.

7. Джеус, А.В. Молодежные интенсивные школы инновационной эпохи / А.В. Джеус, И.В. Романец, А.В. Козлов, Т.В. Погребная, О.В. Сидоркина – Красноярск: ИПЦ КГТУ, 2006. – 300 с.

8. Инновационное образование. Обучение в процессе создания новых зна ний: Учебно-методическое пособие / Т.В. Погребная, А.В. Козлов, О.В. Сидоркина. – Красноярск: ККИПКиППРО, 2008. – 157 с.

9. Погребная, Т.В. ТРИЗ и прикладная диалектика / Т.В. Погребная, А.В. Козлов, О.В. Сидоркина // Международная Ассоциация ТРИЗ. Междуна родный фестиваль ТРИЗфест – 2007, Москва, 7–12 июля 2007 г. Доклады на ТРИЗ-конференции 2007. Секция 1. Развитие ТРИЗ [Электронный ресурс] – Ре жим доступа: http://matriz.ru – Загл. с экрана.

Семенова А.Д., Ядрихинская Л.С.

ВОСПИТАНИЕ ЛИЧНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ЭТНОПЕДАГОГИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ Нам представляется, что стратегической задачей системы образования должна стать этнопедагогизация учебно-воспитательного процесса. Как извест но, этнопедагогизация образования была начата в 90-х годах с внедрения Кон цепции обновления и развития национальной школы РФ и была направлена, в основном, на разработку содержания регионального компонента образователь ных программ. Учителям, воспитателям, родителям, всем, кто имеет отношение к воспитанию подрастающего поколения, в качестве методологического ориен тира должны быть взяты слова академика Г.Н. Волкова: «Народ в наиболее чис том виде всегда представляют дети. Когда национальное умирает в детях, то это означает начало смерти нации. Когда есть непременная гармония между нацио нальным и интернациональным, то чем больше национального в воспитании, в единстве с интернациональным, конечно, тем сильнее, культурнее, духовно бо гаче нация» (3).

Общечеловеческое содержание материальных и нематериальных источников этнопедагогического наследия возвышает наше национальное самосознание, обогащает и одухотворяет достоинство родного народа – органической части мирового сообщества людей. Молодые люди, умеющие свободно говорить на родном и русском языках, приобщаясь к родной культуре через знакомство с творчеством и деятельностью замечательных людей истории и современности, учатся любить и уважать самих себя, свое Отечество и ценить чужую культуру.

Сегодня наступило время заняться этнопедагогизацией технологий обуче ния. Основная воспитательная работа должна проводиться во время учебного процесса, занимающего большую часть времени обучающегося. Личность вос питывается только через деятельность. При организации процесса обучения по традиционной технологии учитель или преподаватель – главная фигура, актив ная сила управления, а обучаемый – пассивный объект, а не организатор своей деятельности. Между тем, в школе ученик не должен готовиться к будущей жизни, а жить реальной жизнью по взаимообучению и взаимовоспитанию друг друга. Как показывает опыт, технология взаимообучения (коллективный способ обучения) является реально работающей моделью включения обучающихся в деятельность (2). При внедрении данной технологии обучающийся не только ов ладевает знаниями, умениями и навыками, но и воспитывается. Коллективные учебные занятия превращаются в воспитательное пространство, где каждый вы полняет функцию обучающегося и обучающего. В процессе такой деятельности происходит гармоничное развитие всех сущностных сил и способностей обучаю щихся, их умственной, нравственно-духовной, эмоционально-волевой и деятель ностной сфер. А профессиональная деятельность учителей по духовно нравственному воспитанию учащихся способствует вхождению каждого в коллек тив и становлению их как субъектов учебно-воспитательного процесса. Внедрение технологии взаимообучения решает, в частности, такие проблемы традиционной системы обучения, как неуспеваемость и перегрузку учащихся и учителей.

Этнопедагогизация — это естественное целесообразное использование, пу тем интеграции, народных традиций обучения и воспитания в целостном учеб но-воспитательном процессе, в ходе которого осуществляется активное взаимо действие лучших достижений академической педагогики и народной системы воспитания. Она предполагает демократизацию образования и культуры, дока зывает всеобщность и сохранность педагогических традиций народов.

В условиях этнопедагогизации содержания и технологий обучения возможно осуществление социального заказа общества — воспитание гармоничной само развивающейся личности выпускника (см. модель).

Внедрение данной технологии способствует созданию нравственно психологического климата в коллективе для организации высокоэффективного учебно-воспитательного процесса. У субъектов обучения формируется взаимо уважение и культура общения, появляется чувство ответственности за знания и умения сверстников, ощущение чувства локтя, взаимовыручки и бескорыстной помощи, присущих нравственной личности.

Воспитание не словом, а делом, всей атмосферой жизни может сформиро вать личность, способную жить и творить в наше непростое время. Обучение технологии КСО становится средством воспитания личности и нравственного отношения к людям и жизни. В процессе обучения по КСО воспитываются такие важные качества личности, как доброжелательность и доверие. Деловое обще ние во время взаимообучения развивает коммуникативные навыки.

Функциональная модель этнопедагогизации учебно-воспитательного процесса Общая единая цель Интеграция процесса преподавания и учения Методы обуче- Общие фор Содержание Средства ния (методиче- мы организа этнопедагоги- обучения ские приемы ции деятель ческого обра- технологии ности обу зования взаимообучения) чающихся Коммуникативная деятельность Взаимопомощь, сотрудничество, человечность ЗУНы Общее развитие, духовность Саморазвивающаяся духовная личность учащегося и учителей Системообразующими понятиями этнопедагогизации учебно воспитательного процесса школы выступают:

1) общая единая цель (непрерывное развитие способностей каждого члена коллектива) при взаимообучении;

2) интеграция процесса преподавания и учения (каждый учащийся и сту дент выполняет функцию обучающего и обучаемого);

3) результат — гармоничная саморазвивающаяся личность выпускника (учащегося, учителя или специалиста любой отрасли производства).

Переменными составляющими этнопедагогизации учебно-воспитательного процесса являются средства управления.

К ним относятся:

1) содержание образования;

2) методы обучения (методические приемы технологии взаимообучения);

3) средства обучения (факты материальной, духовной, соционормативной культуры);

4) общие формы организации деятельности обучающихся (индивидуальная, парная, групповая и коллективная).

Успешная работа в усвоении учебного материала достигается при системо образующей коллективной форме обучения. Цементирующим началом единства компонентов является интеграция деятельности преподавателя и учащегося, обеспечивающая подготовку гармоничной саморазвивающейся личности выпу скника.

В результате интеграции процесса преподавания и учения обучающиеся воспринимают его как результат собственной деятельности, личной заботы и от ветственности за совершенствование своей индивидуальности.

В качестве одного из главных критериев, определяющих эффективность дея тельности учебного заведения, мы принимаем — удовлетворенность учащихся учебой, родителей — успехами своих детей, учителей — своей работой (3). Нами для анкетирования была выбрана обычная малокомплектная сельская школа пер вой ступени Мегино-Кангаласского улуса Республики Саха (Якутия), так как:

1) весь педагогический коллектив работал в режиме технологии взаимообу чения, что создает оптимальные условия для реализации ее возможностей;

2) в эксперименте участвовали все учащиеся.

Данная школа работала в подсистеме «горизонталь-вертикаль» и добилась реальных успехов, о чем свидетельствует то, что она стала лауреатом республи канского конкурса «Начальная школа года» (1999, 2001 гг.), «Начальная школа России» (2000, 2001 гг.) и признана «Школой века»

Анкетирование проведено 2 февраля 2004 года с охватом учащихся 3 и классов в количестве 104, их родителей в количестве 101 человек и 16 учителей данной школы (см. табл.).

Сводная таблица результатов анкетирования «Удовлетворенность уча стников образовательного процесса его различными сторонами»

(Тюнгюлюнская школа 1 ступени) № Участники об- Удовлетво- Удовлетво- Удовлетво- Удовлетво- Общая п/п разовательного ренность ренность ренность ренность удовле процесса деятельност- организа- социально- админист- творен ной сторо- ционной психологи- ративной ность ной(%) стороной ческой сто- стороной (%) роной (%) (%) (%) Учащиеся 3 и 1. 83,9 77,9 88 84,9 классов (104 человека) Учителя 2. 93,7 82 91,2 78,6 83, (16 человек) Родители 3- 3. 85,6 85,2 94,6 87,9 90, классов (101 человек) По данным результатов итоговой таблицы, можно отметить следующее:

– высокий показатель удовлетворенности учащихся, учителей и родителей учебным процессом (70 % и выше);

– высокое качество образовательного процесса подтверждает небольшое различие между показателями удовлетворенности учащихся и учителей;

– технологии взаимообучения обеспечивают потребности учащихся и роди телей.

Следовательно, интеграция возможностей этнодидактики и инновационной технологии взаимообучения может обеспечить высокую эффективность учебно воспитательного процесса во всех регионах РФ. Данные экспериментальной ра боты подтвердили, что независимо от условий, внедрение технологии взаимо обучения обеспечивает высокое качество обучения и воспитания.

Исследование данной проблемы позволяет утверждать, что прогрессивные по своей природе методы, средства, формы этнического обучения и воспитания в обогащенном позитивно преобразованном виде могут быть трансформированы в инновационную технологию взаимообучения современной системы образования.

Технология коллективного способа обучения восполняет пробел, который был в дидактике, т.е. недостаточную разработанность процесса учения (деятельности обучаемых). В теории коллективного способа обучения дано новое, более соответствующее основному термину дидактики определение:

«Обучение — это материальный процесс взаимодействия между учителем и учеником. Это общение между теми, кто имеет знания и опыт и теми, кто их приобретает» (3).

Успешное функционирование национально-региональной системы образова ния связано с этнопедагогизацией учебно-воспитательного процесса в школе, обеспечивающей этническое мировоззрение, духовно-нравственное становление личности учащихся. Реализация ее предполагает широкий круг организационно педагогических, научно-методических и практических мер по перестройке дея тельности общеобразовательных учреждений, для которых разработана концепция и функциональная модель этнопедагогизации учебно-воспитательного процесса.

При этнопедагогизации учебно-воспитательного процесса в школе создают ся условия, оптимизирующие работу школы: соответствие содержания образо вания заказу общества, оптимизацию социально-педагогической среды личност ного развития учащихся, индивидуализацию образовательной деятельности субъектов обучения, гуманитаризацию процесса обучения, этнопедагогическую подготовку учителей школ.

Исследование и обобщение экспериментальной работы по внедрению техно логии взаимообучения, проводимой в школах Ленинградской области, Красно ярского края, Кемеровской области, Казахстана и Республики Саха (Якутия), до казало ее высокую результативность. Сегодня вскрыты истоки высокой эффек тивности технологии взаимообучения. Специальная «педагогическая среда», возникающая в процессе обучения друг друга, как в этнодидактике, обеспечива ет активную самостоятельную деятельность, становящуюся причиной успешной учебы каждого. Она также вырабатывает у учащихся самостоятельность, разви вает нравственные и духовные качества, обеспечивающие успешную социали зацию личности. Применение данной технологии не только в общеобразова тельных учреждениях, но и в любом профессиональном учебном заведении мо жет обеспечить подготовку гармоничной саморазвивающейся личности обу чающихся, в том числе специалистов всех отраслей народного хозяйства – осно ву расцвета любого государства.

Литература 1. Волков, Г.Н. Этнопедагогизация целостного учебно-воспитательного про цесса / Г.Н. Волков. – М.: Гос. НИИ семьи и воспитания, 2001. – 160 с.

2. Дьяченко, В.К. Сотрудничество в обучении / В.К. Дьяченко. – М.: Про свещение, 1991. – 192 с.

3. Лукьянова, М. Удовлетворенность образовательным процессом как крите рий деятельности школы / М. Лукьяненко, Н. Калинина //Народное образование.

–2003. – № 6. – С. 177 – 187.

4. Семенова, А.Д. Современное функционирование этнопедагогики в техно логии обучения и воспитания саморазвивающейся гармоничной личности / А.Д.

Семенова. – Якутск: Изд-во ЯГУ, 2005. – 117 с.

М.В. Таранова СИСТЕМОДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД КАК СТРАТЕГИЯ РАЗВИТИЯ ШКОЛЬНОГО МАТЕМАТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В статье проанализировано основное различие двух подходов к организации познания, а именно: в первом варианте направленность познания определяют с точки зрения того объекта, на который направлена деятельность субъекта, исследователь противостоит этому объекту и применяет к нему определенный набор процедур и операций, которые дают ему, исследователю, «знания об объ екте». Во втором варианте направленность познания определяют по специфи ке самих процедур деятельности и мышления.

Современная наука, создающая фундаментальные знания и основу совре менных технологий, непосредственным образом влияет на содержание, уровень и качество образования и поэтому определяет стратегию развития образования в целом и математического, в частности. В то же время «… Люди не успевают адаптировать свою культуру в соответствии с теми изменениями, которые сами же вносят в этот мир, а источники этого кризиса лежат внутри, а не вне челове ческого существа» [4, с. 14]. Оценивая сложившееся положение, все большее число ученых, педагогов-практиков дальнейшее совершенствование образова ния связывают не только с использованием новых педтехнологий, не только и не столько с декларативным провозглашением развития творческого потенциала ученика, но с изменением общей направленности образования на вооружение учащегося мыслительными и практическими средствами, с помощью которых он сможет осуществлять деятельность;

сформировать знания и умения по при менению этих средств. Одним из таких подходов в переосмыслении содержания образования является системодеятельностный подход.

Системно-методологическое обоснование деятельностного подхода разраба тывались в нескольких направлениях:

1) методология системной деятельности (О.И. Генисаретский, Ю.В. Громы ко, В.А. Лекторский, Г.П. Щедровицкий и др.);

2) формирование и применение методологических и системных знаний (В.Г. Буданов, Н.М. Зверева, И.А. Колесникова, Н.В. Кочергина, Л.А. Петру шенко, А.Ф. Присяжная, Г.И. Саранцев, А.В. Усова, М.В. Шабанова, А.А. Шапо валов, Н.Г. Шило и др.);

3) системно-деятельностная подготовка учителя (О.Б. Епишева, Б.П. Еси пов, М.С. Каган, А.В. Карп, В.Н. Сагатовский, В.Д. Шадриков и др.).

Изучение и анализ результатов исследований представленных авторов пока зал, что общим для всех является обращение к актуализации и внедрению сис темного и деятельностного подходов в образовательный процесс: в виде средств организации деятельности ученика и учителя;

в виде методических средств формирования системности предметных знаний;

в форме результата мыслитель ной и практической деятельности;

в виде принципа;



Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 5 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.