авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |

«Современная дидактика и качество образования Материалы научно-методической конференции В 2-х частях Часть 2 Красноярск ...»

-- [ Страница 3 ] --

в виде стратегии и пр.

Однако, при всем обилии исследований, разработки предметом которых яв лялись бы проблемы целенаправленного формирования учебно-иссле довательской деятельности на основе системодеятельностного подхода в про цессе обучения математике, в настоящее время отсутствуют.

Проведем краткий обзор оснований системодеятельностного подхода в его стратегическом значении для развития математического образования.

Анализ подходов к решению проблемы повышения эффективности само стоятельной учебной и исследовательской деятельностей субъекта учения по зволил нам выявить, что в теории методов познания существует два принципи ально разных подхода к организации познания. Одно из направлений называют «объектно-натуралистическим», а другое — методологическим, или теоретико мыслительным, или эпистемологическим в узком смысле этого слова [6, с. 71]. В первом варианте направленность познания определяют с точки зрения того объ екта, на который направлена деятельность субъекта. «Всякий исследователь, принимающий натуралистический подход, независимо от того, в какой науке он работает, исходит из того, что ему уже дан объект рассмотрения, что он сам, как исследователь противостоит этому объекту и применяет к нему определен ный набор процедур и операций, которые дают ему, исследователю, «знания об объекте» [6, с. 144]. Исследователь-натуралист никогда не задает вопросов, от куда взялся «объект» и каким образом он до момента исследования получился, поскольку для него природа самого начала состоит из объектов, или точнее из объектов созерцания, которые и становятся затем объектами специального науч ного исследования: «Главный недостаток всего предшествующего материализма — включая и фейербаховский — заключается в том, что предмет, действитель ность, чувственность берется только в форме объекта, или в форме созерцания, а не как человеческая чувственная деятельность, практика, не субъективно», — писал в своих работах К. Маркс [3]. То же самое происходит и с учеником, когда ему предлагается «решить задачу», «решить задачу с параметром», или «иссле довать решение заданного уравнения или неравенства». Натуралистически организованное сознание ученика, не замечает сложнейших структур мышления и деятельности и того обстоятельства, что объект мыслительной деятельности включен в нее и является функциональным и морфологическим элементом этой деятельности. Сознание юного исследователя в этой ситуации и, это в лучшем случае, видит только два морфологических аспекта деятельности: ее объект и субъект. Сознание же различает и разделяет только эти два фокуса, между ними проводит границу, сводит все свои мысли к объекту исследования, а затем пола гает между объектом и субъектом определенное отношение, связь особого рода — познавательно-исследовательскую. К примеру, учащемуся часто очень слож но решать задачи с параметром, в каждом отдельном случае перед ним объект, как данность, совсем ему незнакомый или знакомый отдаленно, который необ ходимо исследовать.

В методологическом же варианте — направленность исследования опреде ляется не по объекту, который осваивается деятельностью и мышлением, а по специфике самих процедур деятельности и мышления [6, с. 72]. То есть, подход к исследованию характеризуется не извне косвенно, не типом объекта, на кото рый он направлен, а изнутри и непосредственно. Если скажем, мы будем харак теризовать такой подход в рамках теории мышления, то он выступит как особый стиль и способ мышления, особый аппарат мыслительной работы. Если же мы будем характеризовать подход в рамках теории научного исследования, то он выступит как особая система средств и методов научного исследования и т.д.

Деятельностный или системодеятельностный подход в создании организацион ной структуры мышления исходит не из оппозиции «субъект – объект», или в более специфических терминах «исследователь – исследуемый объект», а из са мих систем деятельности и мышления, из тех средств и методов, той техники и технологии, тех процедур и операций, которые составляют структуру исследова тельской мыследеятельности и задают основные формы ее организации [6, с. 145].

Различие двух подходов к организации работы человеческого сознания не означает, что эти две точки зрения уместно сравнивать в терминах «лучше – ху же», или в терминах «более значима – менее значима», каждый из подходов имеет законное право на существование. Натуралистический подход логически обоснован практикой его использования на протяжении уже более чем четырех столетий, и именно ему наука обязана своими основными успехами. Исследова тель «натуралист», при обилии входящих в сознание разнообразных элементов, в предметно-теоретической форме фиксирует только объект исследования, его сознание сосредоточено только на исследуемом объекте, только его он замечает и видит — в этом величайшая простота и сила натуралистического подхода, его бесспорное практическое преимущество. Однако, при всей простоте и очевидно сти натуралистического подхода в организации сознания, существует ряд про блем, которые этим же подходом и порождаются. К примеру, так называемая проблема «правильного» истолкования понятий, поиска «подлинного смысла»

отдельных высказываний и учений в герменевтике. Теоретическая герменевтика — искусство и теория истолкования текстов, выдвинула ряд проблем, принци пов, идей, которые характеризуют процесс понимания, наиболее важной из них является идея герменевтического круга [1, 2]. «Герменевтический круг возника ет в результате столкновения двух тенденций. С одной стороны, для понимания и правильного истолкования текста, рассуждения или теории нужно сначала по нять отдельные элементы, из которых складывается целое. Но, с другой сторо ны, только целостное представление обеспечивает понимание подлинного смыс ла отдельных частей и поэтому понимание целого должно предшествовать по ниманию деталей», — отмечает в своих исследованиях В.В. Мадер [1, с. 17].

Действительно, сущность отдельного элемента заключается не в нем самом, а проявляется в той роли, которую этот элемент играет в объемлющей его систе ме. То есть, понимание части предполагает понимание целого, а понимание це лого само основано на понимании его частей. Что является первичным, – от дельные первичные понятия, которые рассматриваются сами по себе, или струк тура целого? Предположение же того, что основой построения должны быть первичные понятия, не очень приемлемо, хотя бы потому, что смысл первичных понятий определяется соответствующей системой знаний. Элементы этой сис темы сами по себе никаким наличным бытием не обладают, у них нет каких либо внутренних свойств, которые бы характеризовали их внутренние свойства.

На самом деле свойства предметов – это всего лишь проявление их взаимодей ствия с другими предметами. Таким образом, определить понятия и свойства предметов самих по себе не представляется возможным. К этому пониманию пришли многие ученые и философы. Психология творчества давно осмыслила и приняла на вооружение вывод о том, что продуктивное, творческое мышление начинается не с деталей, а с внезапного усмотрения общего принципа, общей идеи, возникающей в форме «озарения». Ж. Пиаже, отмечал, что «основой об щего здания математики долгое время считались некоторые объекты, рассмат риваемые… изолированно друг от друга [5, с. 11]. «…Однако, — продолжает Ж.

Пиаже, — на самом деле эти объекты являются лишь элементами объемлющей системы, вне которой эти элементы не имеют ни значения, ни существования [5, с. 13]. Такое же понимание мы находим в работах В. В. Давыдова. Он подчер кивал, что необходимость усмотрения структуры целого является одним из про явлений принципа восхождения от общего к частному.

Содержание системодеятельностного подхода показывает, что использова ние логики его идей в обучении оказывает наиболее эффективное воздействие на воспитание мышления будущего проектировщика, конструктора. Поэтому-то перед образованием, прежде всего, должна стоять задача воспитания особого стиля мышления, которое выражено в пытливости ума, в целенаправленном вы боре средств мыслительной деятельности школьника. Такое осмысление и по нимание целей обучения и воспитания предполагает необходимость выделения этих средств, средств, которые были бы целесообразными и наиболее оптималь ными для решения учебных и исследовательских задач, а в конечном итоге спо собствовали бы формированию полноценной учебно-исследовательской дея тельности.

Литература:

1. Мадер, В.В. Герменевтика: История и современность / В.В. Мадер – М., Мысль, 1985.

2. Мадер, В.В. Введение в методологию математики (Гносеологические, ме тодологические и мировоззренческие аспекты математики. Математика и теория познания) / В.В. Мадер – М.: – Интерпракс, 1995. – 464 с.

10. Маркс, К. Тезисы о Фейербахе// К. Маркс и Ф. Энгельс. – Сочинения. 2-е изд. Т. 3. – М., 1955.

11. Печчей, А. Человеческие качества / А. Печчей. – М., 1980. – с. 14.

12. Пиаже, Ж. Структуры математические и операторные структуры мыш ления / Ж. Пиаже // Преподавание математики. – М., Учпедгиз, 1960.

13. Щедровицкий, Г.П. Избранные труды / Г.П. Щедровицкий. – М.: Шк.

Культ. Полит., 1995. – 800 с.

Яловец Т.В.

ОСНОВНЫЕ ДИДАКТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ, СТРАТЕГИИ И ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ ВОЗМОЖНОСТИ В ОБУЧЕНИИ ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ В современной образовательной ситуации реальность и значимость пробле мы изучения, обучения и воспитания одаренных детей несомненны. Для школы сегодня актуальна ориентация не на «среднего» ученика, а на детей, опережаю щих сверстников в развитии. Актуальность обусловлена особой ролью школы в подготовке кадровых ресурсов для решения новых задач социально экономического развития страны. Полное раскрытие способностей и талантов ребенка важно не только для него самого, но и для общества в целом. В реализа ции Стратегии развития России до 2020 года и перспективном развитии государ ства основная миссия российской школы определяется как образование (обуче ние и воспитание) мыслящих людей, имеющих систему нравственных убежде ний и волю, готовых и способных активно участвовать в развитии России, защи те е национальных интересов, становлении гражданского самосознания, пре одоления пассивности и социальной апатии4.

«Одаренные дети — это золотой запас России. Возможно, они будут опреде лять лицо российской науки через 20 лет. Школа призвана помочь им наиболее полно раскрыть свои таланты и способности, развивать и наращивать свой твор ческий потенциал. Такие дети должны иметь возможность учиться у лучших учителей, крупных ученых, продолжить сво обучение в ведущих вузах. В развитых странах широко практикуется выявление, диагностирование ода ренных детей, разрабатываются особые учебные программы, уделяется внима ние специальной подготовке учителя.

Разработкой психолого-педагогических вопросов обучения и воспитания не заурядных детей в нашей стране долгое время занимались очень мало. Счита лось (в соответствии с идеологией), что особо способных детей выделять не нужно, все равны, что у каждого ребенка можно «сформировать» любые качест ва. Тем не менее, в России разработкой проблемы одаренности занимались Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, П.Ф. Каптерев.

Одаренность происходит от слова «дар» и означает особо благоприятные внутренние предпосылки развития. Однако это не единственное определение.

Так Л.С. Выготский поясняет: «Всякая одаренность есть непременно специ альная одаренность к чему-нибудь одному. Толстой, например, занял бы одно из первых мест, если бы исследовалась писательская одаренность, но и, вероятно, очень скромное и, может быть, одно из последних мест, если бы исследование касалось музыкальных способностей, пригодности к инженерной деятельности, математического таланта. Чехов был очень средний врач и большой художник.

Нет никакой «одаренности вообще», но существуют различные, специальные предрасположения к той или иной деятельности» [1, 296-297].

Н.С. Лейтес уточняет: одаренность — это ещ и особый склад личности. [6].

В современном словаре практического психолога В.Б. Шапарь приводит не сколько значений термина одаренность. Это:

Школа – 2020. Какой мы е видим? (Доклад рабочей группы Совета при Президенте Российской Федерации по науке, технологиям и образованию) // Официальные документы в образовании. Бюллетень нормативных право вых актов.- № 32 (316), ноябрь 2008.- М.- ООО «Фирма «Частное образование С».-С. 29.

Там же, с. 36.

– качественно своеобразное сочетание способностей, обеспечивающее ус пешность выполнения деятельности;

– общие способности или общие характеристики способностей, обуслов ливающие широту возможностей человека, уровень и своеобразие его деятель ности;

– совокупность задатков, природных данных;

– умственный потенциал или интеллект;

целостная индивидуальная харак теристика познавательных возможностей и способностей к учению [7, 302].

Многозначность понятия «одаренность» указывает на многоаспектность проблемы целостного подхода к сфере способностей, требует комплексного психолого-педагогического изучения.

Одаренные дети — это дети с повышенными возможностями.

Под одаренностью ребенка понимается более высокая, чем у его сверстников при прочих равных условиях, восприимчивость к учению и более выраженные творческие проявления. В условиях общеобразовательной школы различия меж ду учениками именно в умственном отношении выступают на первый план. По данным Психологического института РАО, примерно пятая часть детей в школьном возрасте, то есть 20 %, может быть отнесена к одаренным детям. Од нако они, как правило, лишены необходимой для развития их талантов поддерж ки и поэтому всего лишь 2–5 % от общего числа детей действительно проявляют себя как одаренные.

Среди различных общенаучных подходов к педагогическим проблемам наи более плодотворными для обучения детей с повышенными возможностями вы делим три подхода к обучению: личностно-деятельностный, индивидуальный и дифференцированный.

Поясним, что по своему определению термин «подход к обучению» много значен. Это:

а) мировоззренческая категория, в которой отражаются социальные установ ки субъектов обучения как носителей общественного сознания;

б) глобальная и системная организация и самоорганизация образовательного процесса, включающая все его компоненты и, прежде всего самих субъектов пе дагогического взаимодействия: учителя и ученика. Подход как категория шире понятия «стратегия обучения» — он включает е в себя, определяя методы, формы, примы обучения.

По определению И.А. Зимней, личностно-деятельностный подход к обуче нию с позиции обучающегося предполагает свободу выбора обучающимся пути, учебника, методов и даже партнера в обучении. Этот подход формирует актив ность самого ученика, его готовность к учебной деятельности, к решению про блемных задач за счет равнопартнерских, доверительных субъектно-субъектных отношений с педагогом, в сотрудничестве с другими учениками [3, 88].

Сущность индивидуального подхода в образовании заключается в конкрети зации общих целей образования в соответствии с индивидуальными качествами обучающегося.

Рассматривая проблему одаренности и индивидуальных целей воспитания, Л.С. Выготский пояснял: «Стричь всех под одну гребенку — величайшее заблу ждение педагогики, и основная е предпосылка непременно требует индивидуа лизации: сознательного и точного определения индивидуальных целей воспита ния» [1, 296 – 297].

Раскрывая сущностные стороны метода обучения, П.Ф. Каптерев выделял четыре главных «момента метода обучения». Это знание детской природы во обще;

знание данной науки;

знание свойств обучаемых детей в частности;

орга ническое усвоение метода учителем, переработка его своеобразно с качествами своей личности. Он пояснял: «Учатся не дети вообще, а определенные дети, из вестного возраста, пола, имеющие известный запас сведений, известный размер способностей, свои особенные склонности. Метод должен сообразоваться с лич ными особенностями обучаемых детей» [4, 36 – 37].

Ученик сможет продвигаться по индивидуальной траектории во всех образо вательных областях в том случае, если ему будут предоставлены следующие возможности: определять индивидуальный смысл изучения учебных дисциплин;

ставить собственные цели в изучении конкретной темы или раздела;

выбирать оптимальные формы и индивидуальный темп обучения;

применять способы учения, наиболее соответствующие его индивидуальным особенностям;

рефлек сивно осознавать полученные результаты, осуществлять оценку и корректировку своей деятельности.

Дифференцированный подход является условием успешной реализации ин дивидуального подхода. Дифференциация обучения означает, что к каждому ученику предлагается подходить индивидуально, дифференцируя изучаемый им материал по степени сложности, направленности или другим параметрам. Диф ференциация — деление класса на группы учеников по интересам, по знаниям, по способностям, по уровням.

Существуют разные стратегии обучения одаренных детей, которые могут быть воплощены в разные формы.

Стратегия (по структуре) — это порядок и последовательность действий. К основным наиболее известным стратегиям обучения детей с высоким умствен ным потенциалом относят: а) обогащение, б) ускорение.

Стратегии обогащения и ускорения позволяют ответить на вопрос: чему и как учить одаренных детей, чтобы способствовать их оптимальному развитию.

Стратегия обогащения в обучении одаренных детей включает несколько на правлений: расширение кругозора;

расширение знаний об окружающем мире и самопознание;

углубление знаний;

развитие инструментария получения знаний.

Обучение направлено на расширение изучаемой области знаний. Одаренный ре бенок не продвигается быстрее, а получает дополнительный материал к базовым курсам. Такая стратегия дает большие возможности для развития мышления, креативности, умений работать самостоятельно. Разработка содержания вариа тивных учебных программ и курсов по всем формам дифференцированного обу чения (факультативные занятия, предметы по выбору, углубленное изучение ря да предметов) в профильном обучении – один из примеров реализации стратегии обогащения.

Стратегия ускорения связана в первую очередь с изменением скорости обу чения, а не содержания того, чему учат.

Потребность в ускорении свойственна для одаренных детей. В силу разных причин (одна из таких – раннее речевое развитие) интеллектуально одаренные де ти понимают большее количество слов и больше сообщений. Отсюда быстрота в схватывании сущности смысла, характерная для них. И как следствие такие уче ники способны усваивать программу учебных предметов с высокой скоростью.

Известны такие организационные формы ускорения: как раннее поступление в школу;

занятия в другом классе;

«перепрыгивание» через класс;

частные шко лы;

раннее поступление в вузы.

Какие технологические возможности имеет учитель для успешной реализа ции стратегий обучения одаренных детей? Наиболее востребованными, по всей вероятности, станут технологии, которые:

позволяют организовать самостоятельную деятельность обучающихся по освоению предметного содержания. Приоритетными здесь выступают техноло гии модульного и блочно-модульного обучения;

коллективный способ обучения – КСО (индивидуализация обучения на коллективной основе);

индивидуально ориентированная система обучения (ИОСО);

технология балльно-рейтинговой оценки учебных достижений;

технологии, включающие учащихся в различные виды деятельности (при оритет отдатся исследовательской, творческой и проектной деятельности);

технологии работы с различными источниками информации, так как ин формация сегодня используется как средство организации деятельности, а не цель обучения (информационные технологии, включая технологию дистанцион ного обучения, технологию развития критического мышления посредством чте ния и письма, технологию проблемного обучения);

технологии организации группового взаимодействия (технология органи зации дискуссии) и другие.

Если стратегия обогащения актуализируется в современной образовательной ситуации в отношении предпрофильной подготовки и профильного обучения, то тема стратегии ускорения и организации ускорения, как в обычном классе, так и в профильных классах практически не обозначается.

Представим себе, как проходят занятия одаренного ребенка в обычном клас се по стандартной учебной программе. Такие занятия похожи на тот случай, ко гда нормального ребенка по ошибке помещают в класс для детей с ЗПР. В таких условиях ребенок начинает приспосабливаться, старается быть похожим на сво их одноклассников в самых разных своих проявлениях, начинает подстраивать выполнение заданий по количеству и качеству под соответствующие ожидания учителя. У учителя может создаться впечатление, что интеллектуальные потреб ности учеников удовлетворены, хотя может обнаружиться, что это далеко не так.

Насколько эффективна стратегия ускорения?

Психологи утверждают, что когда уровень обучения и скорость обучения не соответствуют потребностям ребенка, то наносится вред как его познавательно му, так и личностному развитию.

Значение и необходимость индивидуального темпа обучения в сво время выделяла Е. Паркхерст: «Пока ребенку не предоставляется возможность воспри нимать знание своим собственным темпом, он никогда ничего не изучит. Свобо да – это собственный темп ребенка, темп кого-нибудь другого для него рабство».

(См. Е. Паркхерст. Воспитание и обучение по Дальтоновскому плану. – М., 1924.– С. 3).

Все специалисты сходятся на том, что ускорение в каком-либо виде должно входить в любую программу обучения детей с высоким умственным развитием.

2) Психологические исследования показывают, что ускорение способствуют развитию интеллекта и не наносят вреда в сфере общения. 3) При правильно проводимом ускорении отрицательные последствия редки. 4) Считается, что ус корение – это наилучшая стратегия обучения детей с математическими способ ностями и с одаренностью к иностранным языкам.

Каковы технологические возможности организации ускорения в обычных классах?

Одну из таких возможностей открывает сотрудничество «по вертикали» или метод непрерывной передачи знаний – один из вариантов учебного сотрудниче ства в технологии коллективного способа обучения. Теоретически технология представлена в широком круге публикаций профессора В.К.Дьяченко, систем ные обобщения изложены в монографиях [2].

Практические наработки были выполнены на инновационных площадках в школах ряда регионов Российской Федерации: Красноярск, Якутия, Кемеровская область (города Новокузнецк, Полысаево), представлены в публикациях и от дельных учебных и учебно-методических пособиях6.

Яловец, Т.В. Технология коллективного способа обучения в повышении квалификации учителя [Текст]:

учебно-методическое пособие / Т.В. Яловец.- Новокузнецк: Изд-во МОУ ДПО ИПК, 2005.

Долгих, Т.З. Об опыте освоения инновационной технологии коллективного способа обучения в средней школе [Текст] / Т.З.Долгих // Инновации в образовании. - 2003.- № 3. – С.133-138.

Ивлева, Э.И. Программа-вопросник для изучения математики по методу непрерывной передачи знаний. класс [Текст]: учебное пособие / Э.И.Ивлева. - Новокузнецк: ИПК, 1999.

Метод непрерывной передачи знаний — это, по сути, одномаршрутный ва риант организации работы учеников в изучении программного материала. Од нонаправленность характера обучения «сверху вниз» по типу лесенки, когда идущие впереди ученики являются учителями и консультантами для тех, кто в изучении темы следует за ними, упрощает для учителя-профессионала задачу управления учебным процессом. При структурировании содержания учебного предмета программа всего класса или крупной его части выстраивается в новую линейную последовательность, состоящую из блоков: первичное знакомство с материалом большого раздела или целого года обучения;

закрепление, повторе ние, контроль;

подготовка и сдача экзамена. Как справедливо заметил В.Б. Лебединцев, исследуя проблему модификации программ учебных предме тов для организации коллективных занятий, такой подход к построению про граммы позволяет использовать традиционные учебники, снимает постоянное возражение против коллективных учебных занятий в части нарушения дидакти ческого принципа последовательности и систематичности [5, 31].

Однако, лонгитюдный характер экспериментального обучения с использова нием метода непрерывной передачи знаний на инновационных площадках Но вокузнецкого ИПК (школы №№ 12, 60, № 17 г. Полысаево), дат возможность утверждать, что одно из главнейших преимуществ такого обучения – реализация принципа обучения по способностям при условии индивидуального темпа про хождения программного материала, а также реальная возможность перейти на разноуровневость и разновозрастность в обучении. Именно поэтому В.К. Дья ченко называл метод непрерывной передачи знаний коротким словом ДЕМСОС — демократическая система обучения по способностям. Рассматривая объек тивные возможности технологии КСО в двух вариантах сотрудничества обу чающихся по горизонтали и по вертикали, профессор В.К. Дьяченко резюмиро вал так: «Есть два варианта сотрудничества учащихся при введении коллектив ной формы организации обучения, т.е. при введении работы учащихся в парах сменного состава. Первый вариант, благодаря нашим публикациям и усилиями многих наших последователей, получил довольно широкое распространение….

И вс же мы вынуждены признать приоритет однонаправленного обучения», то есть метода непрерывной и безотлагательной передачи знаний Прайс, Н.А. Программа-вопросник для изучения русского языка по методу непрерывной передачи знаний. класс [Текст]: учебное пособие / Н.А. Прайс. - Новокузнецк: ИПК, 1999.

Пермяков, М.В. К вопросу об организации самоуправления при обучении учащихся методом непрерывной пе редачи знаний [Текст] / М.В.Пермяков // Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Роль педагогической технологии «Коллективный способ обучения в формировании новой образовательной практики (г.Красноярск, 23-25 февраля 1999 г).- Красноярск: ККИПКРО, 1999.- С 94-96.

Дьяченко, В.К. Новая педагогическая технология и е звенья. Демократическая система обучения по способно стям [Текст]: монография / В.К.Дьяченко.- Красноярск: Изд-во Красноярского ун-та, 1994, -С.179.

Вопрос о необходимости проведения дальнейших теоретических и практи ческих исследований, связанный с обучением по методу непрерывной передачи знаний, остается открытым.

Литература:

1. Выготский, Л.С. Проблема одаренности и индивидуальные цели воспита ния [Текст] / Л.С. Выготский // Педагогическая психология / Под ред.

В.В. Давыдова. – М.: Педагогика-Пресс, 1999. – С. 293–297.

2. Дьяченко, В.К. Дидактика [Текст] / В.К. Дьяченко. – М.: Народное образо вание, 2006. – Т. 1;

Т. 2.

3. Зимняя, И.А. Педагогическая психология [Текст] / И.А. Зимняя. – М.: Из дательская корпорация «Логос», 1999.

4. Каптерев, П.Ф. Избранные педагогические сочинения [Текст] / П.Ф. Кап терев / Под ред. А.М. Арсентьева. – М.: Педагогика, 1982.

5. Лебединцев, В.Б. Модификация программ учебных предметов для органи зации коллективных занятий / В.Б. Лебединцев. – Красноярск: Поликом, 2007. – с. 36.

6. Психология одаренности детей и подростков [Текст] / Под ред.

Н.С. Лейтес. – М.: Издательский центр «Академия», 1996.

14. Шапарь, В.Б. Словарь практического психолога [Текст] / В.Б. Шапарь.– М.: ООО «Издательство АСТ»;

«Харьков: «Торсинг», 2004.

15. Яловец, Т.В. Технология коллективного способа обучения в повышении квалификации учителя [Текст] / Т.В. Яловец. – Новокузнецк: Изд-во МОУ ДПО ИПК, 2005.

СТЕНДОВЫЕ ДОКЛАДЫ (ЗАРУБЕЖНЫЕ) Гудовщиков В.П.

Германия АЛГЕБРА МЫШЛЕНИЯ Понимание механизма и законов мышления есть необходимое условие его эффективности. Оперирование мыслительными образами с ясно осознанной це лью, это не случайный процесс, а направленный, подчиненный определенным законам, осмысленный поиск. Каждый такой образ, имеющий свое обозначение, свой знак, можно мысленно сопоставить с другим образом. Выступая как объек ты, они образуют бесконечное пространство знания, в котором все элементы взаимосвязаны. Такая связь и порождается их взаимодействием. Именно взаи модействие позволяет обнаруживать новые, возможно ранее неизвестные эле менты знания.

Пример: взаимодействие двух камней, результатом которого может быть и громкий звук, и вылетающие искры или новое образовани, в виде небольшой кучки камней.

Можно сказать, что выявляемое в ходе мыслительного процесса знание, есть следствие операций двух видов: самого взаимодействия (сопоставления) объек тов и отображения (отнесения) его результатов на новый объект. Сущность со поставления, метод взаимодействия объектов определяет выбор новых объектов, задает направление развития знания. Схематично обозначим (а в с).

Утверждение 1.

Все элементы мыслительного пространства связаны операциями сопоставле ния и отнесения. Любая частица пространства может быть выявлена в результа те сопоставления других элементов или подмножеств. При этом их сопоставле ние имеет множество вариантов, каждый из которых характеризуется соответст вующим набором методов.

§1. Основные понятия и обозначения.

Данный подход позволяет рассматривать мыслительное пространство как математическую модель. С этой целью обозначим множество всех представле ний объектов окружающего мира через U, его элементы – буквами a, b, с,..., а множества элементов, как подмножества U, в виде А, В, С,....

По существу, мыслительная работа представляет собой разрешение постоян но возникающих проблем. Осознание проблемы, определение цели, поиск путей решения есть суть мыслительной деятельности.

Под целью Z будем понимать необходимость получения некоторого объема знаний С. (Существует два способа задания цели: или требуется доказать сфор мулированное утверждение или считать, что полученный результат С соответст вует заданной цели). Формирование цели не может происходить на пустом мес те, а лишь в некоторой среде, в определенных условиях. Такие условия назовем исходными данными и обозначим через A. И достигнуть цель можно только со ответствующими методами М. (При этом, своим появлением каждый метод обя зан осмыслению исходных условий А и цели Z). Для реализации методов М не обходимо выбрать соответствующие средства В, где В будет выступать новым объектом пространства U.

Выполнение цели Z сведется к сопоставлению элементов множеств A и В в соответствие с выбранными методами М. Получаемые в результате этого эле менты снова могут взаимодействовать между собой, образуя новые элементы.

На каком-то шаге получим множество знаний, включающих в себя и множество С. Цель достигнута.

Схематично в пространстве U процедура достижения цели на языке элемен тов множеств выглядит следующим образом: m1(а1, в1) = с1 ;

m2(а2,в2) = с2 ;

...

mn(ci, cj)=сn … и т.д. Сокращенно обозначим МZ: (A,B) C или МZ (A,B) = C. (В общем случае число взаимодействующих объектов, исходных и объектов средств, может быть больше двух. Для удобства мы будем рассматривать бинар ное сопоставление двух объектов, подразумевая, что во времени, в большинстве случаев, можно разложить на пары любое сложное взаимодействие.) При этом взаимодействие объектов можно рассматривать не только на уров не элементов, но и в виде множеств элементов. В действительности, говоря об объекте, мы всегда ограничиваемся определенным уровнем детализации. Любой элемент сам может рассматриваться как множество и множество в целом можно брать как элемент.

Каждый объект А пространства U имеет свою системную структуру, где все ее составные части связаны между собой. Если составляющие объекта обозна чить (A1, A2,... Аn), то сама система, характеризующая объект, записывается в виде МА (A1, A2,... Аn) = А. В зависимости от цели представления объекта, набор характеризующих методов МА, его составные части и их системообразующие связи (сопоставления) могут быть различны.

Пример. Человека можно рассматривать как различные системы: электро механическая, биохимическая, энергетическая, мировоззренческая, духовная и т.д. Тогда его составляющие и их системные связи будут различны.

Утверждение 2.

Любой объекта А можно рассматривать через призму сопоставления его со ставных частей (A1, A2,... Аn). Тогда МА (A1, A2,... Аn) = А есть не что иное, как представление объекта в виде системы, элементы которой взаимодействуя друг с другом, образуют целостный объект. В этом случае, МА – метод выбора и опи сания такой системы.

В общем случае, поскольку пространство U содержит все объекты мышле ния и будет замкнуто относительно операций, любой объект можно представ лять не только через его составные части, но и как результат сопоставления дру гих объектов, зачастую совсем иной природы.

§2. Абстрагирование.

Итак, основная формула реализации познавательной цели Z имеет вид МZ (A0, B) = C, где A0 – использованные в ходе поиска исходные данные;

B – при меняемые средства;

С – множество промежуточных и итоговых результатов взаимодействий. Но множества A0 и B можно объединить и рассматривать как единую совокупность. Обозначим такое объединенное множество через А. Дос тижение цели в этом расширенном варианте будет тогда рассматривается как МZ (A, А) = C.

На языке математики (A, А) есть не что иное, как прямое произведение двух множеств или в данном случае квадрат множества А. Считаем, что на множестве А задано сопоставление С по методу М, если существуют элементы a, b из А для которых найдется метод m из M такой, что m(a,b) принадлежат С. Обозначается М(A, А) = C.

Рассмотрим простейшее сопоставление m(a, b) = с, т.е. объект с, выявленный при взаимодействии a и b по методу m, характеризует исходный объект а отно сительно b. Значит его можно рассматривать как некоторое свойство объекта а относительно b. Назовем свойство с объекта a однозначным для данного сопос тавления, если из m(a, b) = с1 и m( a, b) = с2 следует с1 = с2 = с.

Выделим особый метод mо, характеризующийся словами: «наличие у всех элементов сопоставления общего свойства с ». Тогда свойство mо(А, А) = с всех элементов множества А будет называться его обобщением.

Пример. Множество (скворец, синица, ворона, соловей, чайка). Их всех объ единяет общее свойство – это «птицы».

Тогда можно сформулировать Утверждение 3.

Однозначное сопоставление mо(А, А) = с является обобщением тогда и толь ко тогда, когда с является сопоставлением эквивалентности (~).

1. Доказательство сводится к проверке того, что сопоставление с с выбран ным методом mо рефлексивно, симметрично, транзитивно, следовательно, явля ется сопоставлением эквивалентности (~).

2. В обратную сторону. Имеем, что сопоставление с на множестве А является сопоставлением эквивалентности (~). Доказательство ведем методом отпротив ного. Допустим, что множество А содержит объекты a, b, d такие, что у них нет общего свойства, т.е. метод mо выполним не для всех элементов: mо(a, b) = с1 и mо(а, d ) = с2, при этом с1 и с2 – никогда не совпадают.

а) В силу однозначности и симметричности сопоставления - это будет про тиворечить транзитивности сопоставления. Т.е. вариант mо(b, d ) = с1 становится невозможным, что противоречит условию.

б) Не может выполняться и вариант mо(b, d ) = с2, т.к. в силу симметрично сти отношения было бы mо(d, b) = с2 и далее вследствие транзитивности должно mо(a, b) = с2, но мы имеем mо(a, b) = с1, что уже будет противоречить одно значности отношения.

Следствие 1. Бинарное сопоставление с на множестве А с выбранным мето дом mо: «наличие у обоих элементов сопоставления общего свойства» разбивает множество А на классы эквивалентности, где каждый класс обладает своим не повторимым свойством, а множество общих свойств С, созданное в результате этих сопоставлений, есть фактормножество обобщений (А / ~).

Пример. Множество многоугольников в зависимости от числа углов или сторон (методом mо) разбивается на классы. Тогда фактормножество А / ~ = {«треугольник, четырехугольник, пятиугольник и т.д.»}.

Следствие 2. Множество составных частей A1, A2,... Аn мыслительного объ екта А образует класс эквивалентности [А] относительно общего сопоставления характеризующегося методом: «принадлежность к данному множеству А, его составляющие », в этом смысле, каждый объект можно рассматривать как абст ракцию относительно такого метода.

Следствие 3. Любое сопоставление эквивалентности (~) на множестве А оп ределяет разбиение этого множества на непересекающиеся подмножества. При чем a эквивалентно b в том и только в том случае, если a и b содержатся в од ном подмножестве разбиения. А также любое сопоставление множества А, не содержащее пустых подмножеств, определяет отношение эквивалентности на множестве А с соответствующим методом сопоставления.

Утверждение 4.

Переход от множества А к (А / ~) есть процесс обобщения множества А. В этом случае каждому элементу множества соответствует определенная общая абстракция. Результатом обобщения будет множество абстракций [а (~)]. Обрат ный переход от (А / ~) к А представляет процесс конкретизации и соответствует выражению: например, в частности.

§3. Решетка знания.

Определим еще пару особенных методов на множестве А:

1) Метод m, который характеризуем как «выделение общих свойств всех сопоставленных объектов». Назовем его обобщающим: m (а, b) = с означает, что множество свойств с являются общими и для а и для b.

2) Метод m, определяемый как «выделение множества свойств, каждое из которых принадлежит хотя бы одному из сопоставленных объектов». Такой ме тод назовем конкретизирующим: m (а, b) = с означает, что свойство с является свойством объекта а или объекта b.

Пусть объекты a, b, с, d, e,... принадлежат множеству А, m - обобщающий метод, m- конкретизирующий метод. Элементы b и с связаны отношением обобщающего порядка b с, если m (b, с) = с и, соответственно, элементы а и b находятся в отношении конкретизирующего порядка b а, если m(а, b) = а).

Пример. «Белый кожаный мяч» - а, «Белый мяч» - b, «Белый» - с.

Тогда верно Утверждение 5.

Для любого метода сопоставления m: m (а, b) = с существует сопутствую щий конкретизирующий или обобщающий метод m (m), такой, что объекты a, b, с множества А, в этом случае, всегда будут связаны отношением ( а с и b с ) либо ( а с или b с ). Обобщающие и конкретизирующие методы на множе стве А задают отношение порядка, т.е. множество А упорядочено относительно методов из m (m).

Действительно, по определению метода m возможны только два случая: ли бо свойство с одновременно принадлежит обоим элементам а, b, либо только одному из них.

Для доказательства существования отношения порядка достаточно проверить выполнение условий рефлексивности, антисимметричности и транзитивности.

Определим понятия верхней и нижней граней. Верхней гранью элементов а, b в упорядоченном множестве А называется элемент с из А, для которого m (а,b) = с. Соответственно, нижней гранью элементов а, b является элемент с с условием m(а,b) = с. Точной верхней гранью будет называться верхняя грань с, которая обладает наибольшим множеством общих свойств объектов а и b. Обозначается sup (а,b). Аналогично определяем точную нижнюю грань а,b (inf а,b), как наи меньшее множество свойств, принадлежащих одному или другому объекту. Из вестно, что если такие точные грани существуют, то они единственны.

Пусть множество А0 является подмножеством U. М – множество всевозмож ных методов, применимых к элементам А0 и, получаемым в ходе этого приме нения, последующим объектам. Если М (А0, А0 ) = А, то А – множество свойств элементов А0, которые можно получить в рамках А0.

Утверждение 5.

Множество свойств элементов А0, полученное применением всех методов М: М (А0, А0 ) = А, образует решетку { А }. И если цель познания сводится к нахождению внутренних свойств элементов А0, то поиск будет ограничен рам ками данной решетки.

Доказательство, что множество { А, } образует решетку, сводится к про верке условий идемпотентности, коммутативности, ассоциативности и поглоще ния операция нахождения sup(x,y) и inf(x,y) на А.

В силу выбора М можно говорить о том, что любой набор методов исполь зуемых в нахождении свойств множества А0 относительно его же элементов бу дет принадлежать А и представляет из себя сужение решетки А до частично упорядоченного подмножества АZ.

§4. Слои знания. Дедукция и индукция.

Рассмотрим простое сопоставление двух объектов m(a, b) = с. Но обычно при сопоставлении участвует не весь объект, а лишь некоторая его часть, кото рая и определяет сущность взаимодействия. Объекты (согласно Утверждению ) могут быть представлены в виде систем составляющих: a = mа (a1, a2,... an) и b = mb (b1, b2,... bk). Такое рассмотрение объектов может иметь различные вари анты. Выберем один их них. Упорядочим их по степени участия во взаимодей ствии. Тогда сопоставление m(a, b) = с сводится к сопоставлениям вида mij ( ai, bj) = cij, где 1 i,j max (n,k). Т.е. дедуктивное уточнение процесса взаимодей ствия сводится к взаимодействию частей. При этом начинает уточняться содер жание, структура объекта с: с = mс (c11,..., cij,...).

В свою очередь ai = mi (ai1, ai2,... aiр) и bj = mj (bj1, bj2,... bjs). И мы можем сделать новый дедуктивный шаг по уточнению взаимодействия, при этом все более конкретизируя его. Каждый раз, осуществляя переход на нижние, более детализированные слои знания.

Возможен и противоположный вариант. В исходном взаимодействии m(a, b) = с, объекты a, b в свою очередь тоже структурно входят в состав более общих множеств А1, В1: А1 = М (а,...);

В1 = М (b,...). На первом шаге выберем множе ства, являющиеся минимальными структурным расширением a и b, новые клас сы эквивалентности (см. Утверждение 3). Тогда наше взаимодействие можно рассматривать в контексте сопоставления расширений: М1 (A1, B1) = C1. В этом случае результат C1 получается в более общих категориях. Искомый объект с будем рассматривать, как составную часть множества C1 = М (с,...). По анало гии, индукционный переход в более общий слой знания можно продолжить, пе рейдя к новому расширению С2 и т.д. Данный подход демонстрирует собой структурный принцип переходов.

В общем случае при сопоставлении объектов можно применять механизмы конкретизации и обобщения (см. Утверждение 4). Тогда от сопоставления самих объектов перейдем к взаимодействию примеров, частных случаев либо наобо рот, будем рассматривать взаимодействие их обобщений, классов эквивалентно сти. Соответственно уточняя взаимодействие на известных конкретных предме тах, или используя общие закономерности для данных абстракций.

Утверждение 6.

Изучение свойств объекта происходит в различных слоях абстрактного зна ния с использованием процессов индукции и дедукции. Такие процессы опреде ляются характером взаимодействия изучаемого объекта с другими объектами через механизмы обобщения и конкретизации. Переходы из одного слоя в дру гой и возвращение обратно обогащают результаты исследования и позволяют приближаться к реализиции цели.

Процессы взаимодействия и отображения в пространстве U протекают в па раллельных пластах.

М(A, А) ;

М((А / ~), (А / ~));

М(((А / ~)/ ~), ((А / ~)/ ~));

.... Конкретизация объектов проясняет ситуацию, приближает к практике, позволяет выбрать ре зультат взаимодействия, исходя из опыта. Обобщение, наоборот, отдаляет от практики, но позволяет объединить множество объектов одним общим понятием и, оперируя которым, можно использовать механизм известных абстрактных за кономерностей. Дедуктивно исследуя конкретную ситуацию, мы как бы подни маемся над ней, рассматриваем на предмет соответствия общим процессам. Это позволяет устранять ошибки в текущей деятельности, корректировать ее, поро ждать новые варианты поиска. Решение ряда практических задач вообще невоз можно без таких дедуктивных переходов. Совершая переход из одного уровня в другой и, возвращаясь обратно, мы расширяем совокупность знаний, продвига емся тем самым по пути достижения цели.

§5. Разрешимые цели. Рефлексия.

Пусть А0 является множеством U. М – множество всевозможных методов, применимых к базовым элементам А0 и их свойствам: М (А0, А0 ) = А. Цель С будем называть разрешимой на основе А0, если множество С входит в состав решетки А, и разрешимой, если найдется такое множество А0.

На первом этапе выберем набор известных методов М0 из М. Используя дан ные методы, до максимально необходимого уровня развития, получаем М0 (А0, А0) = А1, как некоторое подмножество А. Если результат не достигает цели, т.е. С не является подмножеством А1, то возникает необходимость организовать дальней ший поиск с дополнительной целью: выход из тупика. При этом возможно либо расширить набор методов М0, либо увеличить множество данных А1.

Выходим из ситуации решения задачи во внешнюю позицию. (Так называе мая операция рефлексии R1.) Это означает, что исходное множество меняется, им становится объединение множеств А1, М0. Т.е. появляется необходимость оценить результаты проделанной работы, выбор исходных данных, применен ные методы.

Замечание. Любой метод сам по себе является объектом мыслительного пространства. Следовательно, имеет свою структуру и может взаимодейст вовать как с другими объектами-методами, так и объектами, которыми он оперирует. При этом сопоставление метода с преобразуемым объектом позво лит выявить характер его применения к этому объекту и взаимодействующих с ним других объектов. А сопоставление с другими методами дает возмож ность сравнить эффект их действия по отношению к взаимодействующим объектам.

Результатами рефлексии являются:

1) разработка новых методов, т.е изменение М0 до множества М1.

2) получение новых данных, т.е. расширение А1 до множества А2.

Возвращаемся в исходную позицию к изначальной цели и продолжаем: М (А2, А2) = А Полученный результат А3 вновь сопоставляем с целью С. И т.д., вплоть до достижения цели, с учетом лишь того, что со следующего шага в новое исходное множество включаем и проведенную на предыдущем этапе рефлексию (А2, М1, R1). Будем считать, что при достаточном ресурсе времени такое циклическое движение создает расширяющуюся цепь промежуточных результатов Аn, кото рая за конечное число шагов поглотит целевое множество С.

Утверждение 7.

Любая разрешимая цель С, реализация которой организована с учетом обратной связи, с корректировкой набора методов МС и постоянным рас ширением исходного множества Аn, может быть достигнута.

СТЕНДОВЫЕ ДОКЛАДЫ «ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ»

Амельченко Л.Г., Дмитриев В.А.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЭЛЕМЕНТОВ ТРИЗ НА УРОКАХ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА Освоение немецкого языка в школе сталкивается с целым рядом проблем:

– отсутствие у школьников сущностной мотивации к освоению немецкого языка;

– отсутствие языковой среды общения;

– в ситуации выбора языка обучения низкая престижность немецкого языка по сравнению с английским;

– сравнительно высокая трудоемкость в освоении навыков разговорной и письменной речи.

Из перечисленных проблем наиболее значимой и ключевой является мотива ционная, так как именно она в конечном итоге определяет эффективность обуче ния немецкому языку. Существующие дидактические подходы далеко не всегда позволяют снять выше перечисленные проблемы. Так в частности, попытка пре одолеть мотивационную проблему путем организации совместной игровой дея тельности с включением в нее аутентичных текстов, видео и аудио материалов, применение ИКТ технологий и.т.д. решает эту проблему лишь только частично, а затраты на подготовку такого занятия со стороны учителя достаточно велики.

Это связано с тем, что организация такого урока, основанного на учебной дея тельности, даже в столь активной форме, по своей сути мало чем отличается от традиционного способа обучения иностранному языку. Все те же стандартные темы, со стандартными словами для изучения и запоминания, все те же формы проведения занятий: опрос, изложение нового материала, усвоение этого мате риала с последующим запоминанием и контроль усвоенных знаний. При этом совершенно не учитываются познавательные потребности ученика, спектр кото рых может быть широким и очень часто выходящим за рамки традиционных тем.

Давно доказано, что мотивирующим началом деятельности человека, в том числе и связанной с освоением немецкого языка, является неудовлетворенная потреб ность самого человека. Если говорить о познавательной потребности, то в этом случае имеется в виду познание чего-либо нового, ранее не известного, чаще всего парадоксального и имеющего отношение непосредственно к самому уче нику. Естественно, что познание неизвестного с выходом за рамки собственных представлений, а еще лучше — сложившихся в науке понятий и знаний (получе ние объективно новых знаний) и есть феномен развития личности ученика. То есть, те глубинные и сущностные изменения в его сознании, когда человек по стиг истину. Речь идет о творческой деятельности, которая всегда мотивируется изнутри самим человеком (родовая творческая потребность человека), направ ленной на совершенствование материального и духовного мира путем создания новых представлений и знаний. Но, как известно, творческая деятельность чело века спонтанна и неуправляема. В ней много присутствует факторов, которые нежелательным образом влияют на полученный результат.


Это и психофизиоло гические особенности индивида, и наличие в сознании значительного количест ва устоявшихся стереотипов в мышлении («прочные знания»), и полное отсутст вие объективных критериев оценивания качества полученного творческого ре зультата. Поэтому очень важно, чтобы творческая деятельность учеников на уро ке носила не спонтанный, неуправляемый характер, а строго управлялась учите лем и обеспечивалась высокой степенью достижения желаемой цели в ходе их творческой деятельности. Справедливо возникает вопрос, а как управлять твор ческой деятельностью учеников да еще на уроке немецкого языка? Ответ на этот вопрос лежит в плоскости частичного или полного отказа от традиционной учебной деятельности на уроке немецкого языка с переходом на изобретатель скую деятельность, успешность которой гарантируется хорошо проверенной на практике в нашей стране и за рубежом технологией ТРИЗ. Традиционный урок немецкого языка превращается в урок инновационного проектирования с ис пользованием технологии ТРИЗ, в котором вся коммуникация между учениками в рамках временных творческих групп и учителем осуществляется на немецком языке. В этом случае выбор тем инновационных проектов остается за самими учащимися, они же и сами «заказывают» необходимые слова и термины. Так возникает осознанное и целенаправленное обращение школьников к немецкому языку, что способствует его качественному усвоению.

Немецкие слова и фразы становятся частью коммуникационных возможно стей школьника, который имеет реальную возможность самоутвердиться на высшем, интеллектуально-творческом уровне не только в нашей стране, но и в немецко-говорящих странах.

В ходе такого урока реализуются основные принципы творческой педагоги ки: «Принцип свободы выбора», «Открытых задач», «Деятельности», «Обратной связи», «Идеальности», разработанные А. Гином. Урок в этом случае проходит по совершенно иной технологической схеме: выбор неактуализированной внеш ней информации, выявление в ней проблемной ситуации;

постановка темы ис следования;

преобразование проблемной информации в проблемную задачу, ак туализация проблемной задачи;

постановка цели проектирования (исследова ния);

анализ проблемной задачи (элементный, структурный, функциональный, диагностический, функционально-идеальное моделирование, причинно следственный) и формулировка корневых задач развития исследуемого объекта;

синтез решения корневых задач;

разработка концепций развития объекта анали за;

подготовка отчета и презентации публичной защиты;

выявление потенциаль ных проблем и переход к теме другого инновационного проекта. Главное и су щественное отличие состоит в том, что на каждом этапе технологии, в каждой ее операции присутствует продукт мыслительной деятельности обучаемого, задей ствованы все ресурсы его сознания – воображение, фантазия, потребность в са моутверждении, самоактуализации, самореализации и т.д. На каждом этапе по лученный мыслительный результат школьника оценивается по объективным критериям, разработанным в ТРИЗ – (условие разрешения противоречия, сте пень приближенности к идеальному конечному результату и т.д.). Наличие объ ективных критериев позволяет оценивать качество полученной мысли не только учителю, но и самому школьнику. Это создает благоприятные психологические условия коммуникации учителя с учеником, которые в этом случае находятся в равных условиях, и никто из участников не знает «правильного ответа». Изме няется и характер отношений между ними, которые от субъект-объектной фор мы переходят к субъект-субъектной. Учитель выступает в роли методиста, на ставника, который имеет опыт выполнения инновационных проектов и потому может направлять мышление школьников в строгом соответствии с технологией ТРИЗ.

Литература:

3. Альтшуллер, Г.С. Найти идею. Введение в теорию решения изобрета тельских задач. – Новосибирск : Наука. Сиб. отд-ние, 1991. – 225 с.

4. Альтшуллер Г.С., Верткин И.М. Как стать гением: Жизненная стратегия творческой личности. – Мн : Беларусь, 1994. – 479 с.

5. Подготовка инженеров и педагогов профессионального образования к творческой деятельности на основе инновационного проектирования. – Томск :

STT, 2006. – 260 с.

6. Дмитриев В.А., Амельченко Л.Г. Использование технологии ТРИЗ при изучении немецкого языка. // Наука и образование [VIII Всероссийская конфе ренция студентов, аспирантов и молодых ученых (с международным участием)], том 3. – 19 – 23 апреля 2004 г.

7. Инновационная деятельность в науке и образовании. // Теория и методика профессионального образования. – Томск : Центр учебно-методической литературы.

Бирюкова И.А.

ОРГАНИЗАЦИЯ МЕЖДУНАРОДНЫХ E-MAIL ПРОЕКТОВ КАК ОДИН ИЗ СПОСОБОВ ПОВЫШЕНИЯ МОТИВАЦИИ УЧАЩИХСЯ К ИЗУЧЕНИЮ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА Языковое образование, являясь главной составляющей гуманитарного цикла общей образовательной программы, формирует личность ребнка и подростка в плане самоидентификации и интеграции в этнонациональную и мировую культуру.

В школьном образовании наблюдается резкий спад количества школ и числа учащихся, изучающих немецкий язык как иностранный. Исчезновение немецкого языка из школьной программы разорвт преемственность в изуче нии языка и соответствующей подготовке кадров, что сделает процесс утраты необратимым, лишит ребнка выбора собственной образовательной траекто рии и личностного роста.

Многое зависит и от качества образовательной деятельности учителя немец кого языка внутри школы. Сегодняшний учитель сталкивается с рядом дополни тельных объективных трудностей, помимо обозначенных выше:

– в связи со стереотипным предпочтением английского языка немецкому ка чественно слабый состав немецких групп;

– зачастую отсутствие образовательной политики в поддержании ценности немецкого языка как иностранного;

– недостаток современного дидактического обеспечения.

В ситуации удалнности многих регионов от крупных европейских центров отсутствуют естественные условия для использования немецкого языка как средства общения. Это создат объективно неблагоприятные условия для вы полнения возрастающих государственных требований к практическому владе нию языком.

Преодолеть негативные тенденции поможет постоянная целенаправленная работа учителя по усилению интереса учащихся к изучению немецкого языка.

Одним из способов, повышающих интерес к предмету, являются E-mail проекты.

В методической литературе под E-mail проектами понимается организация переписки со школьниками, изучающими немецкий (любой другой) язык как родной или иностранный посредством электронной почты. От обычной пере писки E-mail-проекты отличает наличие общего организатора, который задат организационные и содержательные ориентиры, предлагает варианты развития переписки, отслеживает ход и завершение проекта. Опыт педагогов свидетель ствует, что участие в E-mail-проектах эффективнее, чем самостоятельная пере писка со школьниками из другой страны.

Минимальный набор технического оснащения для обеспечения участия в этом проекте является компьютер, подключнный к сети интернет для отсылки электронной почты, и обеспеченность учащихся компьютерами (дома или в школе) для работы с письмами. От учителя требуется владение компьютером на пользовательском уровне.

Хорошо разработанными и постоянно действующими являются проекты от Гте-института:

«Das Bild der Anderen» (http://www.goethe.de/ins/pl/lp/prj/bld/deindex.htm) и E Mail игра«Odyssee» (http://www.goethe.de/lhr/pro/odyssee/info.htm). Разнообраз ную помощь и огромную информационно-дидактическую поддержку, оказывае мую учителям, преподающим немецкий язык как иностранный (DaF), можно найти на страницах сайта Гете-Института http://www.goethe.de.

Как организуется работа в проекте?

Подготовительная работа.

К участию в этих проектах привлекаются школьники 5-11 классов. Вначале необходимо рассказать о предстоящем проекте и его возможностях. Далее вы явить тех учеников, кто, понимая известные трудности: затраты свободного времени, многомесячная длительность проекта даже по окончании элективного курса, соблюдение определнных правил - будет работать в проекте. Как пока зывает практика, вначале это будут активные учащиеся, имеющие интерес к не мецкому языку. Затем школьники, не принимающие непосредственного участия в проекте, проявляют интерес к содержанию писем и работают в подпроектах, а позже могут присоединиться и к переписке.

Как происходит собственно «запуск» проекта?

После регистрации на сайте «Das Bild der Anderen» вы начинаете получать адреса потенциальных участников с краткими пожеланиями. И ваш адрес посту пит на почтовые ящики всех участников. Есть возможность, что выберут вас, но более удобным действовать самому. Выбрав подходящую группу (возраст, ко личество учащихся, уровень владения языком, страну), нужно написать учителю группы — потенциального партнра личное письмо, в котором предложить пе реписку. Обговорив в письмах с учителем класса-партнра особенности проекта:

примерные темы, периодичность, распределение по парам, учт пожеланий (мальчик – с мальчиком, или наоборот) — выходить с конкретными предложе ниями на учащихся.

Далее нужно познакомить их кратко со страной, в которой живут друзья по переписке, и совместно с учащимися разработать примерный план проекта: пе риодичность, примерные темы. Темы из элективного курса могут быть, как до полнены, так и заменены по желанию учащихся.

После окончательных согласований с другой стороной можно приступать к изучению курса: знакомству с правилами оформления и этикета личного письма.

Необходимо сформировать и разместить в кабинете немецкого языка в ре жиме свободного доступа Папку-помощницу, которая содержит образцы оформления писем, конкретные фразы для ведения личной переписки.

Некоторые фрагменты из содержания папки.

Формулы приветствия и обращения к друзьям.


Дорогая Мария / Дорогой Андреас Liebe Marie / Lieber Andreas Hallo! Привет!

Формулы прощания:

— liebe Gruesse — с наилучшими пожеланиями — dein Mark / deine Anna — твой Марк / твоя Анна — Mark (только имя) — Марк — bis bald — до скорого — alles Gute — всего наилучшего — von Herzen, Stеffan — от всего сердца, Стеффан — gute Zeit — хорошего времяпровождения — liebe Gruesse — с наилучшими пожеланиями — mit freundlichem Gruss — с дружеским приветом — Tschuess! (Tschuessi!) — пока!

Пример письма другу 25.

Oktober, Lieber Michel, ich habe deinen Brief bekommen. Ich freue mich, dass du Fussball auch magst. Wir haben auch eine Fussballmannschaft in der Schule.

Ich habe dir schon einige Tage nicht mehr geschrieben, weil ich kaum Zeit finde.

Bald ist der erste Schulviertel zu Ende und wir schreiben diese Woche Kontrollar beiten in Russisch und Mathe. Ich muss vieles wiederholen. Ehrlich gesagt, mag ich Russisch nicht besonders. Aber das Rechnen macht mir Spass.

Und welche Faecher gefallen dir? Und was macht dir gar keinen Spass?

Habt ihr Herbstferien?

Bis bald und liebe Grusse Aleksej Организация собственной переписки.

Затем начинается собственно переписка. E-mail-проекты – протяжнные во времени, они требуют как общих, так и индивидуальных консультаций, обсужде ния конкретных идей, возникающих в ходе проекта. Идеи учащихся необходимо учитывать при планировании занятий. На каждом занятии необходимо отрабаты вать в разнообразных языковых и речевых упражнениях лексические единицы, синтаксические конструкции для более уверенного использования их в письмах.

Для индивидуальных консультаций лучше оставлять время после уроков, для корректировки написанных на электронных носителях писем: дискетах и.т.п.

Конечно, обязательность проверки учителем несколько психологически ос ложняет ведение личной переписки, особенно у старшеклассников, но это явля ется обязательным условием участия именно в этом проекте. Проверка обеспе чивает необходимую для осуществления коммуникации грамотность. А в неко торых случаях может носить ещ и воспитательный характер.

Что может быть содержанием переписки?

В элективном курсе отражена тематика писем личного характера наиболее актуальная для старшеклассников.

В первых письмах учащиеся рассказывают о себе, о семье (Vorstellungsbriefe), далее о тех темах, которые им интересны в зависимости от возраста, уровня владения языком, собственных интересов.

Вот фрагменты из писем учащихся-участников E-mail-проекта:

«…Ich habe eine freundliche und groe Familie: Mutter und drei Brueder. Wir verstehen uns gut. Meine Mutter heit Olga. Meine Bruеder heien Wasja, Anton, Artjom. Hast du Geschwester? Wie heien sie?

Ich habe ein Haustier. Das ist ein Kater. Er heit Theodor. Hast du ein Haustier?»

«…Meine Hobbys sind Motorrad und Musik zu hren. Mir gefllt es, mich mit der Modernisierung der Motorrder zu beschaeftigen. Und was machst du in der Frei zeit?…»

«…. Fast alle Lehrer sind bei uns Frauen, ausser dem Direktor und Sportlehrer.

Das finde ich nicht so gut. Aber ist es so... Griechisch lernt man bei uns leider nicht.

Nur studiert man in den Hochschulen. Was wirst du in den Ferien machen? Meine Lieblingsorte sind Fluss, Strand und Wald!»

«… Mein Vater heit Jovan, und er arbeitet bei Polizei. Meine Mutter heit Sne zana.mein Bruder heit Marko, er ist 17 Jahre alt und er geht in die dritte Klasse der Mittelschule.Wir haben auch einen Hamster, er ist ungefhr 10 cm gro. Er lebt in ei nem Kfig, wo er viele Mglichkeiten zum Spielen hat. Wir spielen jeden Tag mit ihm und wir haben ihn gelernt, dass er wie ein toter Hamster aussieht…»

Организация подпроектов.

Хорошо способствуют поддержанию интереса к переписке подпроекты.

Это публичные выступления-презентации о переписке на неделе иностран ного языка перед сверстниками из других классов, групп, изучающих другие языки. Очень нравится учащимся обмениваться фотографиями о стране, городе, личными снимками и составлять электронные фотогалереи. Посланные друг другу через обычную почту новогодние и рождественские открытки, фотогра фии, а в конце проекта сувениры, очень оживляют общение.

Отдельно стоит сказать о презентациях-рассказах: о жизни своей страны, своего города. Компьютерная программа «Power-рoint» проста в использовании и позволяет создавать целые фотогалереи с подписями авторов. Интересными темами для таких проектов являются «Мой город», «Моя школа», «Мой обыч ный день», «Национальная кухня».

Контроль за ходом переписки Контроль в данной деятельности необходим как способ повышения качества, внесения необходимых корректив. Желательно провести опрос и анкетирование учащихся по выявлению трудностей в ходе и по завершении проекта о том, что осо бенно понравилось, и что нового для себя о межкультурном общении они узнали.

Анкета по завершению проекта 1. Понравилось ли тебе участвовать в таком проекте?

2. Что понравилось больше всего?

3. Что было трудным?

4. Становилось ли скучно и неинтересно? Почему?

5. Ты хочешь продолжить этот проект, начать новый, или не будешь боль ше участвовать?

Подытоживание деятельности.

Для учащихся и гостей кабинета немецкого языка нужно оформить стенд с информацией о проектах и фотографиями участников.

Результативность работы.

Результаты работы с такими проектами могут быть видны сразу или спустя какое-то время. Так, большинство участников таких проектов начинают более осознанно относиться к предмету. А некоторые по окончании школы выбирают профессии, связанные с использованием немецкого языка. Сама ситуация обсу ждения социально-значимых для учащихся тем со сверстниками из других стран уже вызывает рост интереса к иностранному языку. Благодаря созданию реаль ной языковой среды, работе с подпроектами ученики получают естественную возможность языковой практики и повышения компетентности в межкультур ной коммуникации.

Блошко А.А., Потехина И.С.

МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ СТАРШЕЙ ШКОЛЫ НА УРОКАХ ИСТОРИИ И ОБЩЕСТВОЗНАНИЯ Современное образование в целом и школьное в частности испытывает мас су проблем, отражающихся на всех участниках образовательного процесса. Ро дители, учителя и преподаватели ВУЗов из года в год констатируют факт ката строфического снижения уровня качества образования. Позитивным пока вы глядит только усиление внимания государства к проблемам образовательной от расли, объявление системы образования приоритетным направлением государ ственной политики, с довольно внятной формулировкой основных задач, стоя щих перед современной школой. Согласно программе развития образования до 2020 г., такими задачами являются – формирование у учащихся базовых компе тентностей современного человека:

– информационной (умение искать, анализировать, преобразовывать, при менять информацию для решения проблем);

– коммуникативной (умение эффективно сотрудничать с другими людьми);

самоорганизации (умение ставить цели, планировать, ответственно отно – ситься к здоровью, полноценно использовать личностные ресурсы);

– самообразования (готовность конструировать и осуществлять собствен ную образовательную траекторию на протяжении всей жизни, обеспечивая ус пешность и конкурентоспособность).

Трудно спорить с тем, что современный человек должен обладать данными компетентностями, а современная школа должна их сформировать, однако во прос: «КАК это сделать?» – остается открытым. Современные неравнодушные учителя находятся в постоянном поиске форм и методов работы с учащимися и на открытых уроках демонстрируют игровые, коллективные, информационно коммуникативные способы обучения. Но часто приходится наблюдать, как ор ганизация формы деятельности на уроке становится самоцелью учителя, а со держание предмета, которое должно осваиваться благодаря этим формам, отхо дит на второй план.

На наш взгляд, методология способа диалектического обучения, которая ис пользуется нами, дат учителю возможность соединить форму и содержание, развивать мышление учащихся до научного уровня, сделать оценку максималь но объективной и зависящей не только и не столько от учителя, сколько от дей ствий ребнка на уроке, тех мыслительных операций, которые он выполняет.

Задача повышения качества образования, на наш взгляд, заключается, преж де всего, в формировании самостоятельной, анализирующей действительность и предвидящей перспективы развития общества личности. История и обществоз нание как науки призваны формировать такую личность.

Содержание обществознания наполнено огромным количеством терминов, которые самим учебником даются в готовом виде как самостоятельные, не свя занные между собой понятия. Как не заблудиться в их многообразии? Методика выведения понятий посредством Способа диалектического обучения позволяет учащимся самостоятельно выходить на сущность процессов и «моделировать»

уже существующее многообразие проявлений этой сущности.

В качестве примера рассмотрим урок обществознания в 11 классе «Полити ческий режим: условия формирования».

Учащиеся к моменту изучения этого понятия в старшей школе уже с ним знакомы из курса истории и обществознания, но понимание необходимости и закономерностей формирования того или иного политического режима в кон кретной ситуации отсутствует.

Основными задачами данного урока являются:

1. Определить условия и пути развития политических режимов;

2. Выявить закономерности их формирования;

3. Определить основные виды политических режимов государства.

«Погружение» в терминологию темы начинается с самого начала урока при проведении «терминологической разминки». Всем учащимся класса предлагает ся выбрать карточку с термином, относящимся к одному из понятий: «политиче ский режим», «демократический режим», «авторитарный (недемократический) режим».

Авторитарный режим Демократический режим Политический режим Небольшое число носителей Носителем власти является Система методов осуще власти (монарх, олигархиче- народ ствления власти ская группа, военная хунта и т.п.) Отсутствие реальных меха- Наличие легальной оппози- Степень реализации прав низмов контроля власти ции и свобод граждан Недопущение реальной по- Многопартийность Совокупность политиче литической оппозиции ских институтов и струк тур, реализующих соот ветствующие задачи Относительная закрытость Принцип политического правящей элиты плюрализма Единственно возможная Открытость деятельности идеология политических институтов Система государственного Правовое и политическое ра контроля населения венство граждан Жесткая цензура художест- Свободные альтернативные венной культуры и науки выборы Задача учащихся: определить, какому понятию принадлежит указанный при знак, и сформировать три группы. На выполнение задания отводится две мину ты. Проверка выполнения задания позволяет учащимся не только повторить ра нее изученный материал, но и провести самооценку своих знаний, что, в свою очередь, является необходимой мотивационной составляющей. Таким образом учащиеся самостоятельно разделяются на три группы, две из которых будут вы полнять задания по установлению закономерностей формирования того или иного политического режима, а третья группа – эксперты будут обобщать ре зультаты исследований первой и второй групп и оценивать их работу.

Тему занятия учащиеся определяют самостоятельно, но на доске она записы вается как начало формулировки, е продолжение будет дополнено в конце урока.

Вводное слово учителя направлено на актуализацию темы и определение формы занятия.

Учитель: «Политологи, изучая формы государства, определяют различные классификации и виды политических режимов. Наиболее распространнная из них вам известна. Какие виды политических режимов, кроме уже определнных, вам известны?»

Учащиеся называют различные формы политических режимов и фиксируют названия на доске.

Вопрос учителя: «Сколько видов политических режимов изначально возни кает при формировании государства?» — нацеливает учащихся на дальнейшую работу.

Учителем предлагается провести моделирование общественных процессов, связанных с управлением общественными отношениями, и найти основы фор мирования того или иного политического режима, рассмотрев историю первич ных цивилизаций.

У каждой из групп на столах находятся материалы, необходимые для работы:

1. Карты Древней Греции и Древнего Египта.

2. Сопровождающее карту описание природных условий и географического положения.

3. Вопросы для работы, представляющие алгоритм действий при анализе по добной ситуации:

1) Исходя из анализа природных условий, определите виды хозяйственной деятельности (вид деятельности, т.к. ) 2) Учитывая положительное и отрицательное воздействие природных усло вий на хозяйственную деятельность человека, определите, какая форма трудовой деятельности будет преобладающей (индивидуальная или коллективная)?

3) Какие формы собственности будут преобладающими (частная, государст венная)?

4) Кому будут принадлежать основные средства производства?

5) Какие функции, в том числе и хозяйственные, будут выполнять правители?

6) Какие методы управления будут являться преобладающими в осуществлении этих функций? (обсуждение, использование военной силы, соуправление и т.д.) 7) Укажите признаки управления, характерные для данного государства.

8) Назовите политический режим.

Группам необходимо ответить на вопросы и зафиксировать краткие ответы в тетрадях, заполняя таблицу. На выполнение задания отводится 10 минут.

По истечении времени группа представляет получившуюся модель, участни ки двух других групп могут задавать проблемные вопросы.

Группа экспертов, обобщая результаты исследований, подводит итоги рабо ты групп, приводит свой вариант моделирования и отвечает на поставленный вопрос: «Каким образом в условиях первичных цивилизаций формируется тот или иной политический режим?»

Моделирование позволяет учащимся самостоятельно спрогнозировать воз можное развитие общественных отношений в зависимости от заданных условий.

Это уже не догматическое суждение автора учебника или учителя, а целена правленное мини-исследование, основой и результатом которого является уже известное (сообщенное) человечеству знание, которое было открыто на уроке самими учащимися. В данном случае ребята установили взаимосвязь между природными условиями, способами хозяйственной деятельности, формами соб ственности и способом управления государством.

При проведении таких занятий учащиеся самостоятельно осознают необхо димость тех или иных исторических процессов, у них формируется умение ана лизировать исторические ситуации с точки зрения их необходимости и обуслов ленности.

Каждое действие, выполненное учащимся: определение, деление, обобщение понятий, формулирование суждений, выдвижение гипотез, сравнения, возраже ния, существенные дополнения – оценивались определенным количеством бал лов, заявленных в критериях оценки. В конце урока самими ребятами был по ставлен вопрос: «Существуют ли условия в России для формирования демокра тического политического режима?», что и стало темой следующего занятия.

Бондаренко Л.В.

ПОСТАНОВКА ВОПРОСА О НЕОБХОДИМОСТИ И ВОЗМОЖНОСТИ СОЕДИНЕНИЯ МЕТОДИК ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ ПРИ ПОСТРОЕНИИ КСО В 2006-2008 гг. на базе Красноярского краевого института повышения ква лификации в рамках семинаров по моделированию воспитательной системы в школах (применяющих коллективные учебные занятия — КУЗ) разрабатывалась новая методика работы в парах сменного состава. Данная методика условно на звана методикой порождения нового содержания. Она явилась результатом кол лективного осмысления участниками семинара вопроса: каков воспитательный потенциал КУЗ?

Мы обратили внимание, что обсуждение личностно-значимых проблем в па рах сменного состава налаживает отношения, обеспечивает взаимопонимание, увеличивает доверие, формирует общие ценности. Кроме того, описываемая ме тодика снижает характерное для нашего времени психологическое напряжение школьников и педагогов, каковое, по мнению специалистов, во многом порож дено ценностно-смысловым хаосом, в котором мы сейчас живем. Это то, что ка сается некоторых воспитательных эффектов КУЗ. Более того, наблюдался и оз доравливающий эффект: изменялось физическое состояние, повышалась работо способность, улучшалось настроение, появлялась высокая мотивация и уравно вешенность в действиях. Субъективно участниками переживалось это состояние как спокойствие и энергичность, часто в сочетании с радостью.

Однако анализируя, как именно происходит обучение, и что именно изучают учащиеся во время общения, - мы фиксировали, что в парах сменного состава при определенной организации взаимодействия рождалось новое содержание (которое до этого момента не было оформлено и не было задано ни как учебное содержание, ни как общекультурное) и принципиально новые возможности его освоения. Это новое содержание рождалось, оформлялось, мгновенно усваива лось, становилось не только знанием, но и неотторжимым умением, новым цен ностно-смысловым личностным качеством.

Какие дидактические приемы мы использовали в методике порождения но вого содержания?

На первом этапе в группе 8-15 человек руководитель вел разговор о сущно сти человека, обсуждалось представление о человеке в христианстве, в фило софской антропологии. Каждый участник имел возможность осмыслить новое представление о себе, как о духовной субстанции.

На втором этапе каждому участнику предлагалось сформулировать главный вопрос, на который он не знает ответ;

вопрос, без решения которого он не может быть успешным в освоении новой учебной темы, или, в целом, в учебе, в труде, в отношениях с другими людьми.

На третьем этапе участники поочередно в пяти-шести парах отвечали сами же на свои сформулированные вопросы, соблюдая некоторые правила.

Примерно через полтора-два часа участники возвращались в общий круг и говорили о тех изменениях, которые произошли за это время.

Обобщим и перечислим отмечаемые участниками эффекты их работы по описываемой методике.

1. Изменяется психологическая атмосфера в аудитории. Это выражается в общем эмоциональном и душевном состоянии.

2. Возникает общее энергоинформационное поле. Причем общее поле оказы вается более мощным, чем обособленные, индивидуальные силы. Это проявля ется в том, что участники неожиданно для себя легко преодолевают эмоцио нальные и информационные барьеры индивидуального сознания.

3. Переработка информации, обучение новому происходит без потери пси хической и физической энергии, а, наоборот, участники получают энергию, ко торая, по-видимому, бывает заключена в новом знании.

4. Полученные знания не носят для участников отчужденного от их смыслов жизни характера. Знание становится способом их жизни, мышления, чувствова ния, содержанием подсознания.

5. Почти все участники говорят о состоянии умиротворения, благодарности, о желании жить и действовать по-новому, о готовности к освоению новых знаний.

Проявляя некоторую смелость суждений, мы предположили, что в данной ме тодике проявляются дополнительные дидактические принципы, которые не обна руживаются в других, уже хорошо известных и отработанных методиках КУЗ.

Эти дополнительные дидактические принципы не относятся ни к сфере нау чения, ни к сфере преподавания, ни к воспроизведению и освоению готовых систематизированных культурно-оформленных знаний, умений, навыков. Эти принципы связаны с получением знаний путем откровения, путем присоедине ния к общемировому информационному полю через непосредственное духовное общение с доброжелательными собеседниками.

Говорова А.И.



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.