авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 |

«Современная дидактика и качество образования Материалы научно-методической конференции В 2-х частях Часть 2 Красноярск ...»

-- [ Страница 4 ] --

РОЛЬ АВАНГАРДНОЙ ГРУППЫ В РАБОТЕ С КЛАССАМИ ПО НОВЕЙШЕЙ ТЕХНОЛОГИИ КСО Изучая книгу В.К. Дьяченко «Новая педагогическая технология и е звенья», я постоянно думала над тем, как можно применить эту технологию в своем классе с 34 учащимися, с очень средней успеваемостью, где только третью часть составляют девочки, а остальные мальчики, да еще какие!

Как сделать, чтобы каждый урок был и обучающим и воспитывающим, дающий радость познания и результат своей работы. Как научить детей полу чать знания и делиться ими с другими?

Какой замечательный принцип заложен в этой технологии «Я учитель — ты ученик» и наоборот. Значит, каждый ученик может почувствовать себя учителем!

Но для этого необходимо этому «учителю» прежде хорошо знать нужный вопрос, понятно объяснить или рассказать своему товарищу, а затем и проверить его, да еще поставить оценку. Какая ответственность при этом у детей и сознание того, что ему учитель доверяет! Все это позволяет ученику поверить и свои силы, снять какие-то комплексы, а также научиться педагогическому терпению, уважению любому ответу «ученика», справедливости оценки, доброжелательности.

И решила начать работу с лучших учащихся. Сюда входили отличники, хо рошисты и все желающие называться «авангард». Я объяснила этим ученикам, что такое «авангард». Особенно подчеркнула, что эта группа учеников самых знающих, дисциплинированных, вежливых, которые являются моими главными помощниками, что это очень ответственно и серьезно. Виталлий Кузьмич писал, что «здоровое ядро есть, с этими учениками можно работать по их способно стям, и они в дальнейшем смогут «вытянуть» остальных, которые в чем-то от стали». Работу авангардной группы я начинала постепенно «по принципу» от простого к сложному.

Хочу подчеркнуть один момент, что те ребята, которые не были отличниками и хорошистами, но очень хотели быть в авангардной группе, изменили свое от ношение к учебе. Они стали лучше учиться и активнее работать. Для меня, учите ля, это было уже положительным результатом в работе с подобными учениками.

Одной из главных задач для меня, учителя, который взял этот коллектив со 2-го класса, являлось добиться отличного выполнения домашних заданий по всем предметам. И здесь мне помогала взаимопроверка тетрадей учеников, си дящих в паре. При фронтальной проверке домашних заданий они исправляли ошибки, отмечали наличие работы над ошибками и ставили свою оценку, с уче том аккуратности и каллиграфии, и, как правило, справедливую.

Через эту повседневную работу я учила не только «авангард», но и всех ре бят быть учителями. И что интересно, никто не обижался на своего соседа за «двойку», а принимали как норму все замечания.

Так как в работу «авангарда» входили проверки тетрадей или правил, или под готовленность к уроку по ряду заданий, то я привлекала и всех желающих прове рить ответ по заданию у доски в начале урока. А сама занималась с классом.

Если желающих было много, то на каждого отвечающего я назначала поми мо основного «учителя», стоявшего рядом с отвечающим и оценивающим, еще по одному учителю. Но уже второй учитель с места выслушивал замечания и оценку, и говорил свое краткое мнение. Кому-то сразу удатся исправить все ошибки и получить хорошую оценку, а кому-то приходится отвечать на допол нительные вопросы по пройденной теме, которые очень любят задавать все уче ники класса. Но что важно, за хороший вопрос, в случае неправильного ответа, отвечал сам задающий и получал также оценку и т.д.

Таким образом, я добилась большой активности учеников на уроках и боль шой заинтересованности учеников. Авангарду приходилось контролировать ра боту над ошибками оставленных после уроков учеников, которые не выполнили дома или слабо отработали их после диктанта.

Авангард принимал зачеты по самым важным темам. Делалось так. Каждый ученик, сдающий зачет, выбирал учителя из «авангарда» и отвечал на все во просы основной темы, а затем «авангардист», поставив оценку за знания, подво дил его ко мне, и я задавала 1-2 проверяющих вопроса и выставляла окончатель ную оценку.

Надо было видеть, как волновались «учителя» за ответы своих «учеников»

мне. И как радовались хорошим оценкам. Я видела, как и те и другие сближа лись, переживая что-то торжественное, и, несмотря на усталость от уроков и за чета, уходили какие-то взволнованные.

В моем классе есть ученики, которые требовали постоянного дополнитель ного опроса для повторения пройденного материала, и я испытывала сильную нехватку времени для проверки тетрадей, заданий по карточкам. Я предлагала эту работу «авангардистам». Они с удовольствием проверяли эти работы, обсу ждая орфограммы, сомневаясь и доказывая правильность. Им было интересно работать, находить ошибки и писать замечания и ответы рядом с оценкой, а по том сдавать мне на проверку и получать мои советы и мою устную оценку. Я также ставила оценку за учительство в зачетах или за проверку прямо в журнал.

Большую помощь оказывали авангардисты в самостоятельных работах. Как правило, они первыми выполняли задание и сдавали мне на проверку и почти сразу около 3-6 человек просили моей проверки. Вот тут-то авангардисты уже оценивали сидящих, а те которые получили 5, включились в проверку других, часть из них по моей просьбе подробно объясняли непонятное другим. Таким образом, через несколько минут я ставила в журнал всем оценки, а остальные получали дополнительное задание и оценивались в конце уроков, но уходили из школы со знаниями.

Я решила идти дальше. Теперь авангардисты были более уверенными, хо рошо знали мои требования к проверке любой работы. Они научились уважать даже плохую работу и исправляли ошибки каллиграфическим почерком. Поэто му спустя время, я предложила им проверять контрольные работы и диктант вместе со мной. Хочу сказать, что на это ушло много времени, так как ребята проверяли все тщательно и совместно обсуждали оценки, а я объясняла свою оценку.

С назначенными «учителями» оставались другие ученики и с интересом на блюдали за их работой. Все учащиеся видели в «авангардистах» прежде всего умных товарищей, добрых, незаносчивых, всегда готовых прийти на помощь.

Что же дала авангардная группа себе, слабым ученикам, всему коллективу, учителю? В.К.Дьяченко сказал такую мысль, что наша жизнь протекает в посто янном сотрудничестве и общении друг с другом. Поэтому одной из главных на ших задач является подготовка детей к содержательному общению и плодотвор ной работе друг с другом.

Рождение авангардной группы в классе помогло создать дружественную об становку, основанную на взаимопонимании, взаимопомощи и уважении учени ков.

Ученики авангардной группы через работу со слабыми учениками укрепляли свои знания, учились терпеливой и тактичной работе, радовались положитель ным результатам и огорчались плохим. Они являлись положительным примером для класса в отношении к учебе, воспитанности и большой помощи учителю.

Все это сказалось на успеваемости класса, культуре поведения и превратило учебу в интересное творческое общение. И чем раньше будут заложены эти от ношения в учебе, тем больших результатов можно достичь!

Ильяшенко С.Г.

К ВОПРОСУ О ПРИЧИНАХ НЕПОНИМАНИЯ НА УРОКАХ Обучение всегда было и будет, пока живет человечество. Рассматривая этот процесс в рамках обучения подрастающего поколения, бесспорно, каждый педа гог должен владеть теоретическими и методологическими подходами в решении проблем образования.

Главные вопросы дидактики: зачем учить? Чему учить? Как учить? Первый вопрос относится к смыслу обучения, второй – к его содержанию, третий – к формам и методам обучения, составляющим определенные образовательные технологии. Каждый из этих вопросов обсуждался и обсуждается педагогами постоянно.

Технология обучения есть совокупность форм организации обучения, мето дов обучения, приемов для достижения целей обучения. Если обучение – это общение, то получается четкая и стройная классификация (система) форм обу чения и тут есть согласованность в педагогическом сообществе. Чего нельзя ска зать о методах и приемах обучения. Большинство авторов, давая определение методам обучения, указывают на генетическую связь методов обучения с их це лями. «Урок служит своеобразным полигоном для проверки разных типов обу чения: от догматического и объяснительно-иллюстративного до проблемно развивающего, подвергаясь воздействию новаторских методов и средств обуче ния. И если многие из нас не выдержали испытания и не способствовали ре зультативности образования, то сомнению подвергался не урок, а те или иные теоретические положения и рекомендации, вытекающие из них», и с этой оцен кой роли урока, данной профессором В.С. Безруковой, можно соглашаться или нет. Качество урока не всегда удовлетворяет каждого субъекта образовательно го пространства, рождаются новые технологии, совершенствуются методы, приемы обучения. Не случайно сегодня краевой инновационный комплекс осу ществляет проект «Совершенствование структуры урока как условие формиро вание общеучебных умений учащихся», что является актуальным для большей части педагогов.

Проблема эффективности методов обучения активно дискутируется во все времена. Позиция Я.А. Коменского: «Все науки и языки должны преподаваться одним и тем же методом», а позиция Ю.К. Бабанского и И.П. Подласого «Учи тель должен применять разнообразные методы обучения». Например, дидактика средней школы под редакцией М.Н. Скаткина (1982 г.) содержит в главе «Мето ды обучения» пять общедидактических методов и делается вывод: «Все его (ученика) действия проходят через сознание и обусловливают познавательную деятельность».

В последние годы дидактика претерпела существенные изменения, которые связаны с усилением роли личности в образовании. И в современной дидактике автор А.В. Хуторской (2007 г.) в главе «Формы, методы, системы обучения»

приводит методов значительно больше и «выбор методов обучения определяется смысловыми целями образования, особенностями учебного курса, целью урока, возможностями школьников, имеющимися средствами обучения и временем, предпочтениями учителя, особенностями используемой им дидактической сис темы» Количество методов, приемов обучения возрастает. В новой дидактике В.К.Дьяченко анализируя создавшееся положение в современной теории и прак тике обучения, посвящает целую главу «Педагогические технологии и их анализ в свете предстоящей реформы школы». Казалось бы, наука идет вперед, и каче ство образования должно возрастать, но так ли это на самом деле? Общество предъявляет все новые и новые требования к качеству образования, в связи с тем, что оно не соответствует требованиям развития экономики, потребностям каждого гражданина. Отсюда и вытекает задача современной школы — создание образовательной среды, обеспечивающей доступность качественного образова ния для каждого.

Качество в свою очередь зависит от процесса понимания. В современной ли тературе все больше внимания уделяется процессу понимания, а не только про цессу познания. Это совершено правильно, если рассматривать методологиче ские основы по В.К. Дьяченко, по которым обучение есть взаимодействие между людьми. Но с другой стороны считаю, что назрел вопрос разработки инструмен тария управления качеством образования, главным стержнем которого я предла гаю сделать процесс оценки степени непонимания учебного материала.

Любая деятельность имеет либо положительный, либо отрицательный ре зультат. Очень важно исследовать причины ошибок и недочтов. Это необхо димо еще и для того, чтобы каждый педагог знал, что делать, когда ученик не понимает и не может обозначить – почему не понимает, не овладевает способа ми приобретения знаний. Почему школьник «не берет» способы деятельности и не пользуется ими в жизни? Не применяет знания и умения. Какие процессы и какую деятельность необходимо специально организовать, чтобы снять «боле вые точки непонимания». Существуют ли правила, согласно которым ученик сможет выбрать наилучший для себя способ деятельности и как определить, что он для него «лучший». Может причина еще и в том, что не найдены инструмен ты оценивания результативности и эффективности процессов «понимания – не понимания», а может и потому, что очень трудно выделить проблемы в своей профессиональной деятельности и деятельности ученика.

Исходя, из своего практического опыта выделила следующие причины не понимания учебного материала:

сложность содержания учебной информации;

неудачные формы объяснения преподавателем учебного материала;

неправильный выбор методов обучения;

выбор организационных форм обучения;

некачественная работа в паре при парной или групповой работе;

наличие образовательных дефицитов;

определение цели деятельности;

отсутствие или недостаточность информационной базы понимания и т.д.

недостаточная сформированность у учащихся логических операций (ана лиза, синтеза, абстрагирования, конкретизации, обобщения, сравнения и т.д.) физиологическое состояние человека ( устал, отвлекся и. т.д.) На мой взгляд, эти причины можно разделить на психологические и дидак тические, их больше, но есть и такие причины, которые я, как практик, не могу выделить и обозначить. Например, когда дети решают работу по одной теме – один уровень непонимания – он практически отсутствует, как только даешь за дания на разные темы, так сразу вопросов непонимания становится больше, по всей вероятности у этих детей не сформирована гибкость мышления, которая способствует переключению с одного способа на другие.

В своей практической деятельности, я пришла к выводу — что «болевые точки — непонимание» снимаются только за счет учебного диалога и специаль но организованной деятельности!

Как организовать качественный диалог? Как установить и снять причину не понимания? Для меня в настоящий момент эти вопросы не полностью решены.

В современной дидактике усиливается мысль о том, что даже при одинако вых знаниях об изучаемых объектах образовательные продукты разных учени ков различны, поскольку усвоенные ими виды деятельности и уровень их разви тия отличаются. В широко известных матрицах учта образовательных продук тов учащихся результаты исследований, чаще всего, приводятся на языке: «по нимает, применяет, усваивает». Но общеизвестная позиция «трех П: понимает, принимает, применяет» как правило на практике не срабатывает. Чаще всего школьник не понимает, не применяет, не усваивает,… Может, поэтому мне хо чется добавить в эти таблицы колонки «возможные проблемы», « причины не понимания», «пути их устранения» и т.п. Если такие вопросы будут обозначать ся, исследоваться, решаться дидактикой, может тогда качество образования дей ствительно станет условием качества жизни!

Литература:

1. Дьяченко, В.К. Новая дидактика. – М: Новое образование – 2001.

2. Методологические и теоретические подходы к решению проблем практики образования. – Красноярск, 2004.

3. Конаржевский, Ю.А. Анализ урока. – М.: Центр «Педагогический поиск», 2000.

4. Развитие образования: методология, теория и практика управления. – Красноярск, 2004.

5. Проблемы и достижения в разработке и реализации индивидуальных программ педагогов и учащихся. – Красноярск, 2004.

6. Современная дидактика. А.В. Хуторской. – М: Высшая школа, 2007 г.

7. Дидактика средней школы под редакцией М.Н. Скаткина, 1982 г.

Казанова Т.И.

ИННОВАЦИОННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И ШКОЛЬНАЯ ЭКОНОМИКА В своем выступлении на Красноярском экономическом форуме в феврале 2008 г. президент Российской Федерации (в то время — Кандидат в Президенты) Д.А. Медведев говорил о важности развития изобретательства, поддержки всех тех, кто стремится и умеет придумывать новое, вплоть до школьных библиотек.

Эти слова Д.А. Медведева однозначно соответствуют предложению, сделан ному им в Послании к Федеральному Собранию Российской Федерации 5 нояб ря 2008 г., о подготовке Национальной образовательной стратегии «Наша новая школа». Первое направление Стратегии предусматривает раскрытие способно стей детей, их подготовку к жизни в высокотехнологичном конкурентном мире, второе – выстраивание разветвленной системы поиска и поддержки талантливых детей. Столь же соответствуют они понятию «инновационное образование», в котором обучение осуществляется в процессе создания новых знаний, содержа щемуся на сайте Приоритетного Национального проекта «Образование», базо вой компетентности – умению применять информацию для решения проблем, сформулированной в Проекте Федерального агентства по образованию «Совре менная модель образования, ориентированная на решение задач инновационного развития экономики» («Модель–2020»). Ведь изобретательство — это наиболее яркое выражение раскрытия способностей, подготовленности к жизни в высоко технологичном конкурентном мире, умения применять информацию для реше ния проблем. Создание изобретений в учебном процессе — это наиболее яркий пример инновационного образования. Обучение созданию изобретений – это наиболее эффективный вид поддержки талантливых детей. Важно понимать изобретательство не только в узком юридическом смысле – как создание новых идей, которые по закону можно запатентовать, а в широком смысле – как созда ние новых полезных, т.е. инновационных, идей в любых областях человеческой деятельности.

Школа №10, которую Д.А. Медведев посещал в декабре 2006 г., в своем ин новационном развитии планирует стать образовательным учреждением, с кото рого начнется создание системы поддержки изобретательства учащихся в Крас ноярске – городе, где Д.А. Медведевым была поставлена эта задача, городе ин новаций, партнерства и согласия. Такое направление развития школы полностью соответствует основополагающим идеям Общегородского движения «Красно ярск. Технологии будущего», а значит, школа может обоснованно рассчитывать на его поддержку.

Анализируя возможные пути развития системы изобретательства учащихся, школа выделяет следующие е составляющие:

1. Развитие деятельности по созданию инновационных идей.

2. Развитие деятельности по внедрению инновационных идей.

Авторами проведен анализ опыта пока еще немногочисленных школ (лице ев, гимназий) России и зарубежных государств, которые уже развивают изобре тательство своих учащихся. Этот анализ показывает, что деятельность по созда нию инновационных идей наиболее успешна в тех из них, которые применяют современную эффективную науку о решении проблем – теорию решения изо бретательских задач (ТРИЗ), созданную российским ученым Г.С. Альтшуллером [1–3]. Для сравнения: например, в США существует проект Project XL, вклю чающий программу развития изобретательства учащихся, однако в этой про грамме применяется главным образом устаревший и значительно менее эффек тивный «мозговой штурм».

В вышеназванных образовательных учреждениях ТРИЗ применяется и, соот ветственно, изобретения создаются главным образом на дополнительных заня тиях или на уроках по ТРИЗ, которые ведутся в качестве школьного компонента учебного плана. Содержанием этих уроков и дополнительных занятий является сама ТРИЗ, а создание инновационных идей, изобретений осуществляется при выполнении практических заданий. Нередко проявляется «побочный эффект», когда ученики, изучающие ТРИЗ, начинают выдвигать претензии к учителям других предметов в том, что они преподают репродуктивно, а не творчески.

При всей своей несомненной ценности, такой путь развития изобретательст ва учащихся не использует всех ресурсов учебно-воспитательного процесса, а также не обеспечивает выполнение третьей приоритетной задачи «Модели– 2020» — «обеспечение инновационного характера базового образования в соот ветствии с требованиями экономики, основанной на знаниях». Необходимо изу чать ТРИЗ одновременно с предметами базового образования, что требует соот ветствующих дидактических средств.

Значительно более приближается к выполнению названной приоритетной задачи инновационная система ТРИЗ-педагогика, в том виде, как она создана трудами разработчиков метода творческих задач: А.А. Гина, В.И. Тимохова, С.Ю. Модестова и др. [4, 5]. Эта система применяется на уроках по любым предметам, т.е. в базовом образовании и состоит главным образом в замене обычных задач на творческие, в которых изучаемый материал является «фондом эффектов», а решения получаются путем применения методов ТРИЗ к изучае мому материалу. Творческие задачи можно составлять и задавать и по тем пред метам, в которых нет обычных задач. Разумеется, решения таких творческих за дач если и не известны ученикам, то заранее известны их составителям. Решение этих задач обычно (за редким исключением) не приводит к новым, ранее неиз вестным, результатам. Но, решая творческие задачи, ученики осваивают ТРИЗ (контекстуально, в ходе решения задач), учатся создавать инновационные идеи на уроках, в базовом образовании. А за пределами базового образования им не требуется изучать, а остается только применить полученные знания ТРИЗ для создания инновационных идей, что повышает эффективность их создания.

При всей полезности и эффективности, метод творческих задач не свободен от недостатка, состоящего в том, что ТРИЗ применяется не на всех этапах учеб ного процесса, а только на этапе решения задач.

В настоящее время в сотрудничестве лаборатории ТРИЗ Красноярского краевого института повышения квалификации и профессиональной переподго товки работников образования (ККИПКиППРО) и Сибирского Федерального университета (СФУ, ранее — его предшественника КГТУ) создан новый метод в ТРИЗ-педагогике (авторы Т.В. Погребная, А.В. Козлов, О.В. Сидоркина) — ме тод «изобретения знаний», распространивший применение ТРИЗ на все этапы учебного процесса, включая такой важный этап, как изучение нового материала [6, 7]. Именно ТРИЗ-педагогику, включающую метод «изобретения знаний», школа № 10 планирует и начинает применять для развития деятельности по соз данию инновационных идей. Школа сотрудничает с Сибирским Федеральным университетом и лабораторией ТРИЗ ККИПКиППРО, приглашает из этих орга низаций специалистов – авторов метода для работы с учителями и учащимися, направляет в лабораторию ТРИЗ учителей на повышение квалификации.

Апробация применения передовой отечественной науки – теории решения изобретательских задач (ТРИЗ) и последовательно развиваемой системы ТРИЗ педагогика ведется в школе более 10 лет. Она дала результаты в виде неодно кратных побед учащихся на Всероссийских конференциях: как на технических, так и на гуманитарных секциях. Учителя школы приняли участие в разработках новых методов ТРИЗ-педагогики, осуществляемых лабораторией ТРИЗ ККИП КиППРО в сотрудничестве с СФУ и его предшественником – КГТУ. Это яркий пример эффективного сотрудничества учреждений разных ступеней образования в сочетании науки и практики в становлении и развитии инновационного поко ления людей, занимающих активную жизненную позицию, умеющих решать проблемы.

Принципиально важно, что ТРИЗ-педагогика — это не только методика, а в особенности интегрированное содержание: ТРИЗ+изучаемый предмет. Интегра ция происходит таким образом, что не увеличивает время на изучение предме тов, но повышает качество изучения. Это позволяет внедрять ТРИЗ-педагогику решениями органов управления школой, комплексно, в различных предметах и на разных параллелях. Свобода выбора методик обучения, предоставленная пе дагогам п. 4 ст. 55 Закона об образовании, состоит в их праве выбора из двух из вестных методов: творческих задач или «изобретения знаний», либо их совмест ного применения. При этом сами учителя могут убедиться в наибольшей эффек тивности совместного применения этих методов.

Опыт школ Красноярска, других городов России и государств ближнего за рубежья, в которых с помощью ТРИЗ-педагогики создаются изобретения, пока зывает важность решения школой новых вопросов, которыми ей раньше не при ходилось заниматься: защитой создаваемой интеллектуальной собственности и в последующем деятельностью по реализации интеллектуальной собственности, что может существенно пополнять школьный бюджет.

Несомненно, должны быть узаконены и целенаправлены средства, матери альные и штатные ресурсы, созданы условия для развития этого направления деятельности в школах.

В то же время и сейчас может быть осуществлен ряд экономических мер, по зволяющих развивать в школах деятельность по созданию и реализации интел лектуальной собственности. Именно успешное осуществление таких мер позво лит обоснованно ставить вопрос о законодательной поддержке школьного изо бретательства.

Первая из таких мер — это материальное стимулирование учителей, под ру ководством которых учащиеся создают инновационные идеи и изобретения. Это позволяет делать новая система оплаты труда (НСОТ), внедряемая в ряде регио нов России, в том числе в Красноярском крае, в ходе Комплексного проекта мо дернизации (КПМО). Важно предусмотреть решениями органов управления школой инновационные идеи и изобретения учащихся в качестве важнейшей части портфолио: как ученика, так и учителя.

Значительная часть инновационных идей, создаваемых с помощью ТРИЗ, может быть по закону запатентована. Патентные пошлины, действующие в Рос сии (несколько тысяч рублей за весь период патентования, который может длиться до двух, а иногда и более лет), не столь велики по сравнению с пошли нами в ряде других экономически развитых стран, например, США, а также в международных организациях по интеллектуальной собственности (до десятков тысяч долларов или евро). Однако и эти затраты не предусмотрены в числе бюджетных расходов школ. Поэтому средства необходимо изыскивать, плани ровать в первую очередь в создаваемых при школах общественных органах, фондах. Для школ, развивающих изобретательство учащихся, создание таких фондов становится не только пожеланием, а необходимостью.

Представляет интерес и сотрудничество с развивающимся в настоящее время цивилизованным бизнесом, работающим с интеллектуальной собственностью.

Развиваются сети распределенных по стране организаций, с проверенной репу тацией, которые собирают инновационные идеи у авторов и организаций, не имеющих возможности самостоятельно их защищать. Эти организации сами вкладывают средства в патентную защиту, а затем продают лицензии с отчисле ниями авторам и организациям, в которых изобретения созданы.

Результаты, не подлежащие патентованию, целесообразно публиковать в ви де статей. Неординарный характер этих результатов позволяет обоснованно рас считывать на возможность их публикации в центральных журналах: как мини мум молодежных («Юный техник», «Техника – молодежи», «Знание – сила» и т.п.);

а в ряде случаев и во вполне «взрослых» журналах («Изобретатель и ра ционализатор», «Инженер» и др.). Разумеется, важно представлять их (патенто способные — после получения приоритетных справок по направленным заяв кам) на молодежные научные конференции, конкурсы, выставки, форумы. Шко ла, развивающая изобретательскую деятельность учащихся, может достигать массовых высоких результатов на таких мероприятиях.

Неординарность результатов школ, обучающих изобретательству, позволяет им развивать сотрудничество и получать поддержку общественных объединений (гражданских институтов), в первую очередь таких, как Международный и Все российский Союзы научных и инженерных организаций (СНИО), Всероссийское общество изобретателей и рационализаторов и др. Если сами эти организации не располагают достаточными финансовыми возможностями, то их авторитет по зволяет содействовать школам в получении грантов различных отечественных и зарубежных фондов.

Особый интерес для изобретательских школ представляет сотрудничество с инновационными университетами, развивающими систему студенческих инно вационных структур, молодежных инновационных бизнес-инкубаторов. В ряде документов Федеральных органов управления образованием проводится мысль о взаимосвязи исследовательской деятельности студентов младших курсов и учащихся старших классов. Работа университетов по развитию научного творче ства и исследовательской деятельности старшеклассников – будущих абитури ентов рассматривается как важная составная часть научно-исследовательской работы студентов (НИРС). Инновационные университеты, в особенности Феде ральные, заинтересованы в притоке талантливых абитуриентов, из которых можно вырастить специалистов высокого класса, инноваторов, соответствую щих Миссии этих университетов. Кроме того, один из важнейших показателей эффективности деятельности университета — результаты научно исследовательской работы студентов (НИРС). Обычно высокие результаты дос тигаются студентами старших курсов, так как они приобщаются к научной рабо те уже после поступления. Если университет стремится достичь высоких науч ных результатов студентов младших курсов, то ему нужно начинать подготовку их научных работ со старших классов школы. В то же время научные результа ты, изобретения школьников могут стать объектами дальнейших разработок и внедрения в студенческих конструкторских бюро, молодежных инновационных центрах и бизнес-инкубаторах.

Обучение школьников изобретательству создает принципиально новую ос нову интеграции школьного и вузовского образования. Особенно эффективна эта интеграция в тех случаях, когда вуз развивает дистанционную систему обра зования, включающую обучение изобретательству, создает соответствующие разделы в электронных библиотеках. В этом случае указание Д.А. Медведева о поддержке изобретательства вплоть до школьных библиотек приобретает серь езные перспективы эффективного выполнения. Школа № 10, развивая сотрудни чество с Сибирским Федеральным университетом, в особенности рассчитывает на соответствующее использование интернет-ресурсов только что созданного уникального электронного читального зала СФУ.

ТРИЗ-педагогика – реальный пример того, что дидактика школьного образо вания может стать серьезным фактором современной экономики знаний.

Литература:

1. Альтшуллер, Г.С. Творчество как точная наука: Теория решения изобрета тельских задач / Г.С. Альтшуллер. — Петрозаводск: Скандинавия, 2004.

2. Альтшуллер, Г.С. Найти идею. Введение в теорию решения изобретатель ских задач / Г.С. Альтшуллер. — Петрозаводск: Скандинавия, 2003.

3. Саламатов, Ю. П. Как стать изобретателем: Книга для учителя / Ю. П. Са ламатов. – 2-е изд., доп. — М.: Пpосвещение, 2006.

4. Тимохов, В. И. Сборник творческих задач по биологии, экологии и ТРИЗ:

учеб. пособие / В. И. Тимохов. — СПб.: ТРИЗ–ШАНС, 1996.

5. Модестов, С.Ю. Сборник творческих задач по биологии, экологии и ОБЖ:

пособие для учителя / С.Ю. Модестов. — СПб.: АКЦИДЕНТ, 1998.

6. Джеус, А.В. Молодежные интенсивные школы инновационной эпохи / А.В. Джеус, И.В. Романец, А.В. Козлов, Т.В. Погребная, О.В. Сидоркина — Красноярск: ИПЦ КГТУ, 2006. — 300 с.

7. Инновационное образование. Обучение в процессе создания новых зна ний: Учебно-методическое пособие / Т.В. Погребная, А.В. Козлов, О.В. Сидоркина. — Красноярск: ККИПКиППРО, 2008. — 157 с.

Кухарева Л.Ф.

ПРАКТИКИ ЗДОРОВЬЯСБЕРЕЖЕНИЯ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ Необходимость поддержания здоровья учащихся является актуальной про блемой современности, что нашло отражение в Краевой целевой программе «Дети» на период 2007-2009 гг., в Концепции модернизации Российского обра зования на период до 2010 г.

В этой связи показателем профессионализма учителя становится умение «управлять самочувствием учащегося», постоянно заниматься с ним его собст венным «здравостроительством». Такого рода процесс квалифицируется как ба зовый в деятельности современного учителя. В ядре этой деятельности нахо дится гуманитарно-технологический инвариант, включающий в себя умение практически работать с сознанием и личностью, организовывать здоровьепоро ждающие процессы и управлять ими.

Общеизвестно, что интеллектуальные способности и возможности человека во многом определяются его функциональным здоровьем. Педагогический кол лектив нашей школы уверен, что укрепление здоровья учащихся способствует более успешному решению основной задачи школы – качественному обучению детей. Школа подходит к качеству обучения через воспитание культуры здоро вья, причем культура здоровья должна не изучаться, а воспитываться. Как осно ва формирования нравственного и социального здоровья детей в школе выбраны здоровьесохраняющие технологии.

Процесс организации здоровьесохранительной деятельности в школе осуще ствляется через наш «Центр содействия укреплению здоровья учащихся МОУ СОШ №18 г. Канска», как ядра школьной инфраструктуры здоровья. Центр не обходим для координации деятельности педагогических сотрудников школы по сохранению и укреплению здоровья обучающихся, развитию культуры здорово го образа жизни всех участников образовательного процесса, созданию опти мального материально-технического и научно-методического обеспечения.

Кроме этого Центр поддерживает проектные работы по становлению зон здоро вья в культурно-досуговой сфере и сфере обучения с учетом возрастных особен ностей учащихся.

Основные направления деятельности Центра представлены следующими блоками:

– Организационный блок, отвечающий за координацию работы школы по вопросам охраны и укрепления здоровья учащихся и сотрудников школы, а так же информационную работу, пропаганду и просвещение в области здорового образа жизни среди учителей, учащихся и их родителей.

– Социально-психологический блок, реализующий программу комплексной диагностики, профилактики и коррекции социальной и психологической сфер личности обучающихся и сотрудников школы, развитие системы психолого педагогической поддержки субъектов образовательного процесса;

– Оздоровительный блок, обеспечивающий формирование здорового жиз ненного стиля, активной жизненной позиции и устойчивой мотивации на здоро вье у сотрудников школы, учеников и их родителей, а также создание системы мониторинга здоровья учащихся на основе комплексных психолого-медико педагогических исследований;

– Педагогический блок, реализующий внедрение здоровьесберегающих тех нологий обучения и воспитания;

обеспечение реализации потребности личности на повышение своей профессиональной квалификации;

– Родительский блок, практикующий проведение родительских встреч с участием специалистов психолого-медико-педагогической службы, индивиду альные и групповые методы работы с родителями учащихся;

стимулирующий повышение внимания родителей школьников к вопросам здоровья, питания, ра циональной двигательной активности;

усиливающий ответственность семьи за то, что тот шанс на успех, который ребенку дает наша школа, будет реализован.

Системный подход позволяет обеспечить Центру комплексное решение про блем по сохранению и укреплению здоровья обучающихся, а также теоретиче ски обосновывает и экспериментально проверяет эффективность педагогической системы школы, обеспечивающей здоровье учащихся.

В результате изучения запросов, потребностей учащихся и их родителей была поставлена цель воспитания, которая неотделима от процесса обучения, в основе которой лежит идея развития здоровой личности в гармонии с собой и социумом.

Систематическое изучение влияния социального окружения на личность ученика, организация совместной педагогической деятельности школы и семьи в воспитании и обучении детей позволило добиться того, что все дети микрорай она, подлежащие обучению, посещают школу.

По решению региональных властей при Канском Детском доме им.

Ю.А. Гагарина закрыты общеобразовательные школы, и воспитанники данного учреждения переведены для обучения в общеобразовательные школы города. С 2006/2007 учебного года в нашей школе получают образование воспитанники Канского Детского дома им. Ю.А. Гагарина: детский коллектив, смешанный по возрасту, уровню физического и интеллектуального здоровья, с проблемами со циальной запущенности и поведения. В первый год мы приняли учащихся 5, классов, через год нашими учениками стали учащиеся первого и второго, деся того класса. В 2007/2008 учебном году в школе уже обучается 52 воспитанника ми, таким образом, каждый десятый ученик-воспитанник Детского дома.

Организационно-педагогические условия социализации воспитанников Дет ского дома в учебно-воспитательном процессе общеобразовательной школы это и образовательная среда, характеризующаяся открытым, активным, безопас ным, диалоговым взаимодействием участников, где происходит развитие у школьников социальной умелости.

Воспитанникам Детского дома требуется педагогическая поддержка, причем не столько в учебной деятельности, сколько в самоутверждении в коллективе сверстников, в реализации своих творческих способностей, в преодолении сугу бо личных проблем.

В первую очередь воспитанники были включены в деятельность, интерес ную для них и вместе с тем обеспечивающую развитие их личности: творчество и спорт. На протяжении всего периода обучения воспитанники Детского дома активно участвуют в юбилейных и праздничных концертах. В составе школьной волейбольной команды мальчиков успешно выступают за честь школы, при этом позиционируют себя как члены спортивной команды школы №18. Таким образом, включение учащихся-воспитанников Детского дома в активную досу говую деятельность, позволяющую им пережить ситуацию успеха, шаг по фор мированию физкультурно-оздоровительной образовательной среды, ориентиро ванной на сохранение и укрепление здоровья учащихся: физического, духовно го, психического, социального.

Как уже было отмечено, особенностью нашей школы является неоднород ный состав учащихся. Поэтому в школе максимально гибкая организация учеб но-воспитательного процесса, учитывающая склонности и способности учащих ся, их психосоматический статус. Для учащихся с ограниченными возможностя ми здоровья школа организует обучение на дому. Для выпускников основной и старшей школы проводится процедура государственной (итоговой) аттестации в условиях, не оказывающих отрицательного влияния на состояние их здоровья.

Учебный год Количество Обучение % от Режим учащихся на дому числа всех щадящей учащихся аттестации 2004-2005 625 1 0,2 2005-2006 589 3 0,5 2006-2007 562 3 0,5 По итогам прошлого учебного года в школе нет второгодников, администра цией школы разработан план работы с учащимися, испытывающими трудности в обучении (персонально на каждого), имеется список таких учащихся, педаго гическое представление с рекомендациями психолога, план коррекционной ра боты учителей-предметников.

Важнейшей целью для нас является внедрение здоровьесберегающих техно логий в образовательный процесс как основы формирования культуры здоровья.

На это в значительной степени направлены усилия нашей школы и семьи.

Для достижения более высокого уровня качества обучения, развития и вос питания подрастающего поколения без ущерба для физического и духовного здоровья необходимо повышение профессиональной компетентности педагогов и классных руководителей. Качество школьного образования напрямую зависит от того, насколько учебный процесс позволяет включиться каждому и от того, насколько каждый ученик может учиться. Это в свою очередь связано с органи зацией и содержанием деятельности педагога и учащихся. Успешность обуче ния, умение учиться формируются в самом учебном процессе, на разных фазах процесса усвоения. Это возможно, если в содержании урока выделены деятель ностные компоненты, связанные с конкретными микроумениями, позволяющи ми включиться и эффективно действовать каждому ученику на этапах, связан ных с восприятием, осмыслением, запоминанием, применением учебного мате риала. В структуре современного урока, построенного преимущественно на со четании фронтальной и индивидуальной форм, не предоставлена возможность реализации внешней социализированной речи для каждого ребенка. Это можно осуществить через использование парной организационной формы. В текущем учебном году коллектив учителей работает над методической темой «Совершен ствование урока как условие формирования общеучебных умений школьников».

Мы работает над введением в структуру урока парной организационной формы, на формирование и использование общеучебных умений, позволяющих уча щимся включиться в учебный процесс. Это приводит к улучшению атмосферы на уроках, повышает работоспособность и интерес учащихся. Общешкольная политика, направленная на совершенствование уроков всеми педагогами создает необходимые условия для поддержания психосоматической составляющей здо ровья учащихся.

Русович О.Д.

КЛУБ «ЭЛЕКТРОННЫЙ ЛИТЕРАТУРНЫЙ ЖУРНАЛ» КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ЧИТАТЕЛЬСКОЙ, ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ И КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ ПОДРОСТКОВ Основной задачей обучения литературе в подростковой школе является вос питание эстетически грамотного читателя, способного понимать позицию автора художественного текста и порождать собственное суждение, что совпадает с ос новной задачей курса «Литература как предмет эстетического цикла» (авторы Г.Н. Кудина, З.Н. Новлянская). Одним из условий эстетического развития чита телей-школьников является систематический выпуск классных «литературных журналов», позволяющий детям осознать смысл своей авторской работы и полу чить признание в виде публикации. С нашей точки зрения, уместно, начиная с класса, совмещать уроки по формированию авторской позиции с созданием журнала во внеурочном клубном пространстве, что возможно осуществлять в учебно-проектной деятельности.

Организация работы редакции литературного журнала начинается с запуско вой процедуры, в которой происходит выбор клуба. Затем стартует работа ре дакторов с авторами текстов по возможной доработке сочинения в соответствии с жанром (после отбора на уроках), после чего возможно написание детьми вступительных заметок с учетом особенностей номера журнала, и только потом происходит работа над оформлением и версткой номера.

Цели запуска проекта заключаются в создании условий для пробного дейст вия учеников в позиции «редактора» журнала. На основе актуализированного опыта работы с текстом (предметный план деятельности) и опыта групповой ра боты (социальный план деятельности) предоставляется возможности ученикам сделать осознанный выбор занятия в данном клубе. На первом этапе организа ции учебно-проектной деятельности учащихся на запуске, имеющим мотива ционный характер, необходимо сориентировать учащихся на «редакционную»

деятельность: задать вопросы: «Как вы думаете, что должна делать редакцион ная коллегия? Кто такой редактор, каковы его обязанности и умения?» Затем в качестве разминки перед выполнением редакционной работы предложить вспомнить рубрики, в которые учащиеся на уроках литературы пишут сочине ния разных жанров («читательские мнения», «размышления о жизни», сочине ния художественных жанров и др.).

На втором, проблемно-аналитическом, этапе педагог предлагает ученикам выполнить работу, которая необходима при редактировании текстов, чтобы учащиеся «почувствовали» себя в позиции редактора. Каждой группе дается од но задание: прочитать два предложенных текста на одну тему и одного жанра (один из текстов — общий для всех, другой — для каждой группы свой) и выде лить общие и различающие их характеристики, обосновать это различие. Перед групповой работой общий текст зачитывается вслух. Во время самостоятельной работы групп важно, чтобы при возможной консультативной помощи учителя ученики получали не подсказки, а помощь в речевом оформлении своих идей для публичного выступления в ходе обсуждения.

После групповой работы перед выступлением каждой группы зачитывается вслух текст, данный им для сравнения с общим. В среднем на доклад каждой группе отводится 5 минут. Ученики могут задавать свои вопросы докладчику и предлагать уточнения, педагог фиксирует результаты обсуждения на доске, же лательно в таблице.

Рефлексивный этап работы предполагает осмысление результатов работы групп: какими характеристиками обладает текст, общий для всех групп. Этот текст признается как лучший и рекомендуется для публикации в журнал в соот ветствующую рубрику. Учащимся предлагается записаться в клуб, если их заин тересовала редакторская деятельность по созданию электронного литературного журнала.

В ходе работы литературного журнала появляются новые рубрики, вы ходящие за рамки урочных тем сочинений, возникает потребность освеще ния проблем и реалий школьной жизни.

Журнал имеет название «Черным по белому» и включает в себя рубрики:

«Ты — автор», «Переходный возраст», «Лицей в деталях», «Рецензии. Отзывы».

Название журнала и рубрик может меняться.

Учебный проект «Электронный художественно-публицистический журнал»

позволяет создать условия для формирования интеллектуальной, коммуника тивной, читательской компетентностей подростка. Работа в редакции журнала способствует освоению образовательного пространства как системы мест, вклю чающих в себя новые виды деятельности и основывающихся на имеющихся предметных знаниях и умениях, сформированных в начальной школе развиваю щего обучения.

Издание электронного литературно-критического журнала продолжается и далее, в старших классах подростковой ступени, в нем задействованы учащиеся 7-8 классов. Журнал выходит один раз в четверть и имеет разделы:

художественное творчество, где публикуются произведения учащихся собственного сочинения;

литературно-критический отдел, где публикуются работы, выполненные в жанре критической статьи, рецензии на книгу, художественный фильм, художе ственную выставку.

публицистика — самый востребованный подростками раздел, в котором публикуются тексты учащихся как отклик на проблемы, нравственные и граж данские, затронутые на уроках литературы и обществознания, как размышления об интересных фактах науки и окружающей жизни.

В 7-8 классе члены редакции журнала уже сами распределяют свои обязан ности по выпуску каждого номера — ответственные за разделы каждого номера меняются. Таким образом, каждый пробует свои силы в разных жанрах. Работа ет редакция еженедельно в одно и то же время — внеурочная клубная работа внесена в общее расписание школы.

Первое, на что нужно обратить внимание, — необходимо организовать вы бор лучших текстов учащихся параллели классов: из письменных работ по лите ратуре, русскому языку, возможно, по обществознанию и др. предметам. Затем нужно отобрать среди них «достойные» публикации — эту работу выполняет каждый редактор в рамках своего раздела, и обосновать свой выбор на заседа нии редакции — это важная работа по формированию читательской компетент ности. Редактирование текстов совместно с авторами позволяет совершенство вать речевые навыки и автора текста, и «редактора», оно учит культуре работы с чужим текстом, уважению авторских прав. Очень важен поиск рисунков, ил люстраций или фотографий, которые сопроводят текст и «оживят», украсят пуб ликацию, перевод текста в электронную форму;

и «сборка», форматирование номера. Когда номер готов, его размещают на школьном сайте и создают бу мажный вариант. В конце готовится и проводится презентация номера на общем сборе всех участников клуба.

В целом достоинствами данного проекта является то, что дети, приобретая знания из предметных областей литературы, МХК, обществознания, используют их во внеурочном клубном пространстве, что способствует дальнейшему фор мированию читательской и коммуникативной компетентностей. Проект дает подросткам возможность предъявления своих творческих успехов в виде публи кации (см. приложение);

является местом социальных проб (организация работы редакции, редакторская деятельность по работе с авторами, интервью с людьми разного социального статуса, репортажи с места событий). В ходе проекта уча щиеся показывают достаточно высокие образовательные результаты по литера туре и воплощают свои инициативы в специальных выпусках журнала, напри мер, ко Дню Победы (в 6 классе), в освещении значимых событий лицея и во просов, волнующих детей подросткового возраста (в 7 классе).

Приложение Творческие работы ученицы, опубликованные в журнале Мезенцева Дарья, 6 класс Письмо прелестной особы (монолог пуговицы) Милостивые Государи и Государыни! Приношу вашим Сиятельствам ис креннейшую благодарность за внимание к моей персоне.

Третьего дня горничная Прасковья чистила платье княгини Волконской. Она была очень усердна, махала щткою самозабвенно и не заметила моего падения.

Теперь – пиши пропало! Если эта нерадивая особа не очнтся, то не видать мне самого Государя императора. И никто не увидит красоты моей неописуемой.

Куплена была я в иностранном городе Париже и даже знаю несколько слов по-французски. Вид мой – чудо! Так и мерцаю в свете свечей. А здесь, под ко модом, никто не оценит моей прелести.

Уже вечер. Какой ужас! Неужели никто не заметил моей пропажи?

Утром, когда убирали комнату, меня достали и водворили на законное место.

Прелесть! Я еду на бал! Благодарю вас усердно за внимание к моей персоне, с глубочайшим почтением, Ваша пуговица.

Мезенцева Дарья, 7 класс Была история одна… (Воланд об Иване Бездомном. Мысли после прочтения романа М. Булгакова «Мастер и Маргарита») Он чуть не свел меня с ума.

Он был невежа, ярый спорщик, Поэт со знанием немощным, Доказывал, что нет меня.

Он громко спорил и кричал, А на вопросы ухмылялся.

Не верил, корчился, смеялся.

Он ничего не замечал.

И он не верил мне никак.

Я говорил ему лишь правду:

Что был у Понтия Пилата И на балконе, и в садах… Он утверждал, что Бога нет.

«Вы атеист?» - я рассмеялся.

Каким наивным он казался!

«Да»,- краток был его ответ.

Он говорил, что я больной, Он посылал подальше Канта.

Меня приняв за эмигранта, Попал в больницу сам, смешной.

И вот Иван сошел с ума.

На Патриарших, рядом с Бронной, Как говорил потом Бездомный, Была история одна… Самарина Н.В.


НОВЫЕ ПОДХОДЫ К КАЧЕСТВУ ОБРАЗОВАНИЯ В ОБУЧЕНИИ БИОЛОГИИ И ГЕОГРАФИИ Современное образование вс больше перестает быть простой трансляцией культуры и определенного набора профессиональных знаний, умений и навыков, а любой учебный предмет или дисциплина в рамках образовательного процесса равно как и какая-либо форма образовательной деятельности уже не могут являть ся его целью. Конечно, подобное изменение самой сущности образования неми нуемо влечет за собой и адекватное изменение применяемых форм образователь ной деятельности и типов образовательных пространств. В этих условиях, безус ловно, для субъекта образовательного процесса должны быть прояснены инстру менты смыслопорождения и самооформления, то есть одной из явно выраженных проблем выступает проблема перехода от сообщнных знаний к выводным.

Решать подобные задачи сегодня можно только в системе инновационной практики, причем практики, ориентированной на четкие, технологически выве ренные познавательные действия. Поэтому я работаю в системе способа диалек тического обучения, существенной чертой которого является особое внимание к содержательному и когнитивно-операциональному компоненту урока. В своей педагогической практике, не отрицая достоинств традиционных способов пе редачи знаний, я, как учитель-предметник, использую методы, направленные на развитие фундаментальной человеческой способности – способности к мышле нию, и на формирование устойчивого мотива на дальнейшее изучение предмета с выходом на самостоятельный поиск в решении проблем выбранной предмет ной области.

Одной из существенных проблем, возникающих в процессе целенаправлен ного формирования мышления учащихся, является, на мой взгляд, проблема единства формы и содержания познавательной деятельности. Большая трудность заключается в том, что объективно познавательные средства и содержание лишь внешне связаны друг с другом, что чаще всего скрыто от самого учителя и, ко нечно, от ученика. Учителя требуют, и от учителей требуется, чтобы учеником было освоено содержание, но существенным для содержания является и сама логическая форма, поскольку учебный предмет (научная дисциплина) со сторо ны формы есть система понятий и образов, и это — корень проблемы усвоения предметного содержания и развития способности мыслить.

Форма (в данном случае логическая форма) очень важна, ибо само содержа ние структурируется благодаря форме. Логическая форма отражает тот специ фический характер деятельности, в результате которой содержание возникло.

Чтобы содержание стало «живым», интересным для ребнка, ученику нужно по казать внутреннюю логику предмета и одновременно передать инструмент по знания, способ действия, с помощью которого происходит синтез отрывочных представлений в систему понятий, в целостную картину мира.

Каждое новое понятие не должно изучаться непосредственно как заданный извне, следовательно, чуждый, неактуальный для ученика материал, а должно быть выведено через разрешение противоречий. Новое понятие – это новое ка чество, возникающее в результате разрешения противоречия, или развития.

Биология — наука уникальная и может служить действенным средством для развития творческого мышления. Е уникальность заключается в том, что пред мет биологии отражает органическое единство – особый вид связи частей и це лого. Перед учащимися наглядно представлены разрешнные природой проти воречия в форме органического единства. Все виды живых существ на планете и, конечно, сами люди с их антропологическими, физиологическими характери стиками есть разрешнное природой противоречие. Изучая биологию, ребнок может не только воспроизвести хронологию развития жизни, он может научить ся самому главному – прогнозировать ситуацию и выбирать оптимальный вари ант развития органической системы, моделировать живые системы, опираясь на законы природы, сопоставляя с этими законами свой индивидуальный опыт.

Для этого необходимо передать ребнку средства, с помощью которых он сможет самореализоваться. Средства эти известны и выработаны историческим развитием философии и педагогики — это образ и понятие. С помощью логиче ских и образных средств можно моделировать любую живую систему, опираясь на законы природы, предвидеть результат, объяснять, почему многие виды орга низмов исчезли с лица Земли, «проживать» всю историю планеты за короткий отрезок времени, как бы подсматривая у Жизни е творческие принципы.

Реализовать эти методологические установки мне помогает технология спо соба диалектического обучения (СДО), основанная на использовании логиче ской формы и постепенном, с учтом возрастных особенностей, переводе исход ной активности учеников (их природной любознательности) в продуктивную по знавательную деятельность, переходе от обучения, основанного на сообщнных знаниях, к обучению, основанному на знаниях выводных. Моя методическая те ма «Закон гомеостаза как основа выводных знаний по биологии» позволяет взглянуть на процессы природы с философских позиций обобщающим взглядом, позволяет многие сложнейшие явления природы свести к исходной основе и к научной простоте.

Использование на уроках элементов формальной логики и диалектики не могло не сказаться на преобразовании содержания предметов биологии и гео графии. Способ позволил по-новому взглянуть на программу, на последователь ность тем, на изменение количества изучаемых в теме понятий.

Логические принципы, усвоенные в результате проработки основ логики, формальной и диалектической, позволили самостоятельно переработать про грамму для 5-х классов по предмету «Естествознание». В переработанной про грамме я попыталась реализовать принципы единства и многообразия живой и неживой природы, принцип развития природных форм от простых к сложным.

Основой программы служит идея выявления взаимосвязи органического и неор ганического мира посредством понятий естественного цикла наук и философ ских категорий. Это изначально задат челночнообразное движение мысли от явления к сущности, от единства к многообразию, что и служит исходной осно вой для познавательной деятельности учащихся. Например, темы «Космическая роль зелных растений» и «Глобальные экологические проблемы» изучаются в конце курса после изучения сущности физических, химических и биологических процессов, после знакомства с понятием «система», что позволяет освоить мате риал не на уровне восприятия, а осмыслить его, установив причинно следственные связи.

Переструктурировать программный материал позволяют не только принци пы формальной логики, но использование принципа историзма. Историю Земли и е обитателей я рассматриваю как творческую лабораторию Природы, своеоб разное отражение или прообраз (модель) творческого мышления. Именно по этому при изучении биологии важно, на мой взгляд, опираться на геохронологи ческую таблицу — эту зафиксированную в основных существенных моментах историю живого. Анализируя таблицу, можно объяснить, почему на Земле поя вились или исчезли те или иные виды растений и животных, какие причины по будили их усовершенствоваться, освоить наземно-воздушную, почвенную среды и поселиться в других организмах. Возникает творческая ситуация, где ребнок не просто фантазирует, — он моделирует живую систему во всм многообразии е связей и отношений, опираясь на научные факты, сам критически может от нестись к собственной модели.

Так, анализируя события, которые происходили в Палеозойскую эру, дети видят, что площадь океана уменьшается, конкуренция среди его обитателей уве личивается. Исследуя возможности (двусторонняя симметрия) и потребности (пища) существующих плоских червей, дети выходят на проблему поиска пищи и необходимости избегать того, чтобы самому быть съеденным (задача минимум — уцелеть как индивид, задача-максимум — сохраниться как вид).

Пути решения проблемы: изменить среду обитания:

– выйти на сушу (оцениваются возможности, удовлетворятся ли потребности), – другие живые организмы (каким образом новая среда обитания влияет на строение организма?).

Другой очень важной стороной деятельности после моделирования смысла является его словесное оформление. Элементы тезаурусного моделирования по зволяют соединить полученный смысл со словесным образом. Словесно логическая память при этом выступает самым эффективным средством закреп ления материала.

Так при изучении темы «Многоклеточные водоросли» ход рассуждения мо жет быть следующим: выведенная нами клетка – корневидная Корень вид (рус.) «Риза» «Эйдос» (греч.) Ризоид.

В теме «Лист» от функций органа также переходим к форме: моделируем строение листа в связи с выполняемыми функциями (покровную, проводящие, механические, основную ткани), причм главная функция – фотосинтез. На по нятие «транспирация» выходим через сущность фотосинтеза (лат. «транс» – движение через какое-либо пространство, передача через посредство чего-либо;

«спир» – веяние, дуновение, дух, дышать) – движение газов и паров воды для охлаждения и корневого давления.

Такой способ работы позволяет сделать процесс обучения интересным и для учеников, и для учителя. Ребнок овладевает средствами обучения, на уроках созда тся творческая атмосфера, выстраивается диалог, развиваются способности лично сти, и в первую очередь – мышление, в результате формируется научное мировоз зрение на основе активной личностной позиции. В этом случае биология — уже не просто предмет, а предмет, востребованный становящейся личностью.

На уроках биологии я стараюсь делать так, чтобы каждый новый вид животных или растений не просто изучался по внешним признакам, а выводился бы как ре зультат обнаружения и разрешения противоречий между внешней средой и внут ренней средой организмов, между возможностями и потребностями организма.

Вышеуказанные подходы к организации учебной деятельности послужили основой для проведения открытых уроков и мастер-классов по биологии и гео графии на курсах ККИПКРО. Для слушателей курсов были проведены открытые занятия по следующим темам: «Появление цветковых растений», «Почему при рода не остановилась на одноклеточных организмах?», «Паразитические формы плоских червей», «Экспансия членистоногих» и другие.


На уроках географии ученики выводят географические понятия с опорой на моделирование взаимосвязанных явлений природы с привлечением знаний из области физики, химии, биологии, истории. Так на открытом уроке для слуша телей КК ИПК РО по теме «Ветер: от явления к сущности», проведнном в 6-м классе, была продемонстрирована система работы по выведению новых понятий учащимися. Постановка проблемных вопросов: «Каким образом давление воз духа зависит от характера подстилающей поверхности?»;

«Каким образом тем пература подстилающей поверхности зависит от угла падения солнечных лу чей?»;

«Чем объяснить, что суша нагревается быстрее, чем Океан?» – позволила шестиклассникам на основе имеющихся знаний об атмосферном давлении и температуре воздуха определить природу ветра, объяснить возникновение раз ных по своим характеристикам воздушных масс. Ученики смогли самостоятель но определить содержание понятия «ветер». Дальнейшая работа с проблемными вопросами позволила мне подвести учащихся к определению видов ветра. Опре деление содержания понятий «бриз» и «муссон» было построено на основе структуры понятия – родовой признак, видовые признаки.

Ребята смогли самостоятельно определить закономерность силы ветра от раз ницы в давлении. На уроке чтко просматривались междисциплинарные связи с физикой: для того чтобы проникнуть в сущность явления ветра, необходимо было использовать содержание, которое подготавливает учащихся к усвоению таких физических понятий, как «тепловые явления» и «тепломкость». Домашнее зада ние было логическим продолжением урока и включало разные задачи. Необходи мо было с помощью кругов Эйлера показать отношения между уже разобранными понятиями «ветер», «бриз», «муссон». Определить природу и содержание поня тий «ураган», «шторм», «цунами». Также был предложен проблемный вопрос:

«Почему ветер можно назвать «кровеносной системой» планеты Земля?»

Кроме целенаправленной работы с понятиями, активно использую и другую важную сторону познавательной деятельности – образные средства, художест венные образы, фрагменты литературных произведений. Образные средства усиливают понимание и сводят сложнейшие научные проблемы к простым для восприятия представлениям.

Для актуализации согласования целей учителя и учеников использую мало разработанный в современной педагогической практике методический прим – отказ от изначального сообщения темы урока и е выведение вместе с ученика ми на уроке. При этом, учитывая диалектику труда, можно сказать, что не на словах, а на деле учащимся передатся логическая и исполнительская функции труда, формируется активная познавательная позиция. В совокупности с позна вательным инструментарием этот прим помогает формировать устойчивый по знавательный интерес к изучению географии и биологии.

В результате целенаправленной работы с понятиями и образами формирует ся умение оперировать качеством информации. Сформировать умение опериро вать, управлять большим объемом информации (количеством) позволяет овла дение информационно-коммуникационными технологиями. Считаю, что ин форматизация образования в первую очередь должна способствовать решению педагогических проблем. Информационно-коммуникационные технологии эф фективны лишь в сочетании с соответствующими педагогическими технология ми: если учитель мыслит прежними категориями, то использование технических средств не меняет сути образовательного процесса и традиционного репродук тивного метода подачи материала. Информатизация позволяет от авторитарной школы перейти к педагогике сотрудничества, когда учитель и ученик, находясь в равном отношении к информационным ресурсам, становятся партнерами при ведущей роли учителя. Соединение этих средств, безусловно, повышает произ водительность сознания, а, следовательно, и продуктивность учебной деятель ности, что позволяет мне организовывать на качественно высоком уровне уроки, семинары, дискуссии, проводить телекоммуникационные викторины, конкурсы.

Литература:

1. Барсуков, И.С. Диалектика объективного и субъективного подходов к вы явлению взаимосвязей наук в классификациях наук философов нового времени.

– Красноярск, 2002. – 156 с.

2. Гончарук, А.И. Концепция Школы XXI века. – Красноярск: изд-во КГУ, 2002. – 56 с.

3. Зорина В.Л., Нургалеев В.С. Оптимизация образовательного процесса в средней школе посредством способа диалектического обучения. – Красноярск, 2001. – 160 с.

4. Ильенков, Э.В. Об идолах и идеалах/ «Школа должна учить мыслить!»

152-209 – Киев: «Час-Крок», 2006. – 312 с.

5. Ильенков, Э.В. Философия и культура/ «Учиться мыслить!», – М.: Полит издат, 1991. – 464 с. – (Мыслители XX века).

Фролова Н.А.

ОСВОЕНИЕ УЧАЩИМИСЯ ПЯТЫХ КЛАССОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА ОСНОВНОЙ ШКОЛЫ В РАМКАХ ПРОЕКТА МАРО «ПОДРОСТКОВАЯ ШКОЛА – 2»

В документе «Российское образование – 2020: модель образования для инновационной экономики» указывается на необходимость соответствия современного образования инновационной модели развития экономики, являющейся стратегическим выбором России. Это требует создания инструментов поддержки и «развития потенциала разных типов одаренности и склонностей» учащихся, а также востребованности оказания помощи в определении «оптимальной индивидуальной траектории и в преодолении учебных трудностей» [2].

В компетентностном подходе в образовании наряду с общей грамотностью и предметными знаниями на первый план выходят такие качества выпускника, как «способность выдвижения и проверки гипотез, умения работать в проектном режиме, инициативность в принятии решений...». В связи с этим стало актуаль ным участие общеобразовательного лицея №1 в новом проекте МАРО «Подро стковая школа – 2», целью которого является создание общей сетевой площадки педагогов и учащихся 7-9 классов для проектирования и реализации образова тельного процесса подростков.

Стоит отметить, что для подходов к реализации поставленной цели необхо димо подготовить учащихся 5-6 классов, поскольку при переходе младших под ростков из начальной школы в основную, обнаруживаются проблемы [4, 5].

Наиболее важными, с нашей точки зрения, проблемами перехода младших школьников в образовательное пространство основной школы является следую щие: преемственность предметных программ и дидактических принципов разви вающего обучения, а также развитие сформированных учебных умений, их при менение в новых возрастно-адекватных деятельностях (учебно исследовательской и учебно-проектной).

Определяя в качестве психолого-педагогической задачи поддержку и разви тие учебно-познавательной мотивации у выпускников начальной школы, приме нение учебных умений в процессе освоения новыми деятельностями, группа пе дагогов основной школы лицея выделила приоритетное направление в образова ния подростков. Этим направлением стало наличие одного-двух предметов по программе развивающего обучения (напр., русский язык и естествознание) и внеурочная форма работы детских проектных групп совместно с педагогом в предметных сферах с учетом возрастных особенностей учащихся 5 классов.

На наш взгляд, можно выделить несколько возрастных особенностей млад ших подростков, начинающих обучение в основной школе. Одной из особенно стей является потребность в воплощении собственных замыслов и реализации авторского действия. «Образовательная практика должна быть ориентирована на создание условий для развертывания полного цикла авторского действия, т.е. на построение проектной деятельности в школе» [6]. Другой особенностью являет ся потребность в общении со сверстниками, «есть основания полагать, что ус воение детьми задач, мотивов и норм отношений, существующих в деятельности взрослых, осуществляется через воспроизведение или моделирование этих дея тельности детей, в их сообществах, группах и коллективах» [7].

Еще одной особенностью младших подростков является их способность к освоению конструирования предметных понятий и схем, что позволяет действо вать с объектом, исследуя его характеристики. «Для продолжения развивающего обучения в подростковой школе необходимо создание особых условий, мест, ко торые не только отвечают потребности учащихся в общении, но и позволяет им пробовать себя в тех видах деятельности, которые наиболее адекватны возрасту, — проектирование, исследование» [8].

Таким образом, основной задачей педагогической деятельности является, с одной стороны: поддержка и развитие учебно-познавательной мотивации у вы пускников начальной школы, применение ими учебных умений в процессе ос воения новыми деятельностями. С другой стороны - проба этих новых деятель ностей, разворачивающихся в образовательном пространстве основной школы в рамках проектах МАРО «Подростковая школа — 2» для 7-9 классов. Так как 5- классы являются переходными, в них осуществляется проба и пропедевтика учебно-проектной, учебно-исследовательской, а также социально ориентированной деятельности в проектных группах [9].

Выбор групп осуществляется в начале учебного года посредством запуско вой процедуры, включающей в себя деятельностные формы представления предметной проблематики, выступающей стартовым условием для объединения группы детей и педагога. В середине учебного года участники проектных групп представляют друг другу предварительные результаты совместной работы над проблемой, далее, по мере получения результаты проводится презентация «про дукта» учебного проекта. В конце года проводится фестиваль проектных групп, на котором школьники совместно с педагогами обсуждают решенность пробле мы, которая была заявлена в начале года, и планируют дальнейшие действия в ее решении или изменении направления работы группы. Стоит отметить, что по итогам фестиваля некоторые предметно-проектные группы начинают ориенти роваться на исследование объекта, заданного проблемой, или продолжают про думывать и создавать продукт, отвечающий требованиям предметной сферы.

Модель образовательного пространства подростковой школы устроена та ким образом, что пространство урока, с разворачивающейся в нем учебной дея тельностью, связано с пространством клубным, содержанием которого высту пают учебно-проектная и учебно-исследовательская деятельности подростков.

Разворачивающиеся учебные проекты или учебное исследование в рамках предметных проектов позволяют попробовать новые актуальные для развития подростков деятельности. В таком пространстве сложно сориентироваться не только попавшему в него впервые младшему школьнику, но и педагогу. Органи зация деятельности проектной и исследовательской группы требует от взрослого новой позиции, не характерной для классно-урочной формы работы с учебным предметом.

Клубное пространство / учебно проектная деятельность Урочное пространство/ учебная деятельность Рис. 1. Модель образовательного пространства Методической помощью выступают еженедельные семинары по планирова нию работы проектных групп параллели и проектированию ключевых моментов – презентации полученного результата, подготовка деятельностного представле ния младшим школьникам особенностей учебно-проектной или учебно исследовательской деятельности [10].

Процесс включения учащихся 5 класса в образовательное пространство от слеживается:

через введения рефлексивного журнала каждым пятиклассником, через проведения обсуждения ответов на вопросы анкеты с классным на ставником-тьютором, через результаты работы в группе – выбор роли или исполнение функции в проекте, их смену в той же группе, переход в другую группу на при условии предъявления весомых оснований.

Исследование мотивации учащихся 5 классов в прошлом учебном году пока зало, что в сравнении с предыдущим учебным годом основным мотивом учения обучения для большинства школьников (более 65 %) в новом образовательном пространстве остается учебно-познавательная мотивация. Незначительно увели чилось число детей, для которых движущим фактором в образовании выступают социальные мотивы, и в одном из двух классов несколько человек больше опи раются на переживания и признание окружающих как мотивирующий фактор.

Эти данные указывают на то, что деятельности, разворачивающиеся в образова тельном пространстве, теперь основной школы удовлетворяют интересам млад ших подростков.

Кроме того, к результатам освоения образовательного пространства основ ной школы учащимися 5 классов можно также отнести участие в школьной на учно-практической конференции с материалами исследований, сделанных в проектных группах. Участники учебного проекта по исследованию экологии пришкольного участка «Дом, в котором мы живем» и проектная группа «Я — человек говорящий» подали заявку на участие в фестивале исследовательских и творческих работ учащихся в рамках фестиваля педагогических идей «Откры тый урок» и «Портфолио».

Литература:

1. Концепция модернизации российского образования. – М., 2003.

2. Волков А.Е., Кузьминов Я.И., Реморенко И.М., Рудник Б.Л., Фрумин И.Д., Якобсон Л.И. Российское образование – 2020: модель образования для иннова ционной экономики. Вопросы образования, – М., 2008.

3. Предложение Международной ассоциации «развивающее обучение» по со вершенствованию направления «Развитие региональной системы оценки качества образования» приоритетного национального проекта «Образования». – М., 2008.

4. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. – Томск, 1993.

5. Фролова Н.А. Клубное пространство начальной школы. Учебно методическое пособие. – Красноярск, 2006.

6. Поливанова К.Н. Психологическое содержание подросткового возраста.

Вопросы психологии №1. – М., 1996. – с 32.

7. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М., 1995. с. 33.

8. Аронова Е.А., Дорохова А.В., Островерх О.С., Привалихина Т.И., Свири дова О.И., Фролова Н.А., Юдина Ю.Г. Образовательные ступени. Возраст. Ин ституциональные условия. – Красноярск, 2007. С. 86.

9. Пост Н.В., Русович О.Д., Фролова Н.А. Клубное пространство в 5-6 клас сах развивающего образования лицея №1 г. Красноярска. Сборник материалов всероссийской конференции Педагогика развития. – Красноярск, 2007.

10. Сергеев, И.С. Как организовать проектную деятельность учащихся. – М., 2005.

Хруцкая А.А.

МЕТОДИКА ОРГАНИЗАЦИИ ИГР-ИССЛЕДОВАНИЙ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ В 5-6 КЛАССАХ В.А. Сухомлинский писал: «В игре раскрывается перед детьми мир, рас крываются творческие способности личности. Без игры нет и не может быть полноценного умственного развития. Игра – это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребнка вливается живительный поток представле ний, понятий об окружающем мире. Игра – это искра, зажигающая огонк пытливости и любознательности».

Детская потребность в исследовательском поиске обусловлена биологиче ски, ребенок рождается исследователем. Неутолимая жажда новых впечатлений, любознательность, постоянное стремление наблюдать и экспериментировать, самостоятельно искать новые сведения о мире, традиционно рассматриваются как важнейшие черты детского поведения. Известный изобретатель Т. Эдисон считал, что возможности развития человеческого ума практически безграничны.

При этом подчеркивал, что очень важно обучать детей без принуждения. Школа не увлекающая, не занимающая ребенка как игра, по его мнению, приносит зна чительный вред. «Измените методы и систему обучения», - призывал Т.Эдисон и будет больше людей с оригинальным подходом к науке и жизни» Еще в 1896 г. американский педагог и философ Джон Дьюи считал, что занятия долж ны быть построены на базе игр, собственных исследований и практической дея тельности ребенка.

В последнее время в работе с учащимися используется множество занятий, построенных на базе индивидуальных и коллективных игр. Они активизируют исследовательскую деятельность на уроке, учат самостоятельности и творчеству школьников. Касаясь этимологического анализа слова « исследования», заме тим, что под этим типом деятельности подразумевается извлечь нечто «из сле да», т.е. восстановить некоторый порядок вещей по косвенным признакам, отпе чатка общего закона в конкретных случайных предметах. В математике такой подход называется «решением обратной задачи» — по данным измерениям в разных точках восстановить весь ход явлений.

Методика организации игр-исследований на уроке математики решает мате матические задачи путем создания специальной развивающей среды, в которой ребенок находит стимул для самообучения и развития. Отсюда и основные тре бования, выступающие в качестве ориентиров:

– опираться на собственные знания ребенка, – обучать в действии, – побуждать к наблюдению и экспериментированию, – чередовать индивидуальную и коллективную работу.

Основная цель игры — поднять интерес учащихся к учбе, и тем самым по высить эффективность обучения. В процессе игры у детей вырабатывается уме ние сосредотачиваться, мыслить самостоятельно, развивается внимание. Игра стимулирует лучшее запоминание и понимание изучаемого материала, способ ствует повышению мотивации, а также самостоятельно и неоднократно воспро изводить его в новых ситуациях. Современная дидактика, обращаясь к игровым формам обучения на уроках, усматривает в них возможности эффективной орга низации взаимодействия педагога и учащихся, продуктивной формы их общения с присущими им элементами соревнования, непосредственности, неподдельного интереса.

Игры помогают расширить представление школьников друг о друге, оказы вают определнный психотерапевтический эффект. Они дают возможность ре бнку проявить невостребованные на уроке способности, личностные качества, непроизвольно, ненавязчиво учат детей эффективно регулировать собственное поведение и строить адекватные межличностные отношения, превращаясь тем самым в действенное средство социализации.

Большие педагогические резервы заложены в игровых ситуациях исследова тельского характера, которые выступают как средство побуждения, стимулиро вания учащихся к математической деятельности, когда ученик ставится в так на зываемую педагогическую позицию. Под педагогической позицией понимается необходимость поделиться с кем-то имеющимися знаниями, умениями и навы ками, проконтролировать или исправить действия кого-либо и т.д. Школьник, которому в соответствии с игровым сюжетом нужно «обучать» присутствующих на уроках детей (например, ребенок хорошо усвоил тему « Десятичные дроби», ему предоставляется возможность помочь отстающему, или, составив карту во просов с примерами, принять зачет в параллели или у одноклассников) «помо гать» учителю, совершающему преднамеренные ошибки. Испытывает удовле творение от того, что делится своими знаниями и умениями с другими, осознает себя как социально значимую личность, приобретает потребность в постоянном расширении границ своих возможностей.

Идея игры состоит в том, что учитель формирует учебную проблему или создает проблемную ситуацию, а учащиеся стараются решить эту проблему. По нимая, что для ее решения им недостаточно имеющихся знаний, они начинают активный поиск сбора недостающей информации. При этом несколько меняется роль учителя на уроке. Взаимопомощь и взаимоконтроль одновременно и упро щают, и усложняют работу учителя. Упрощают потому, что учитель получает возможность в ряде случаев перенести некоторые свои функции на школьников.

Например, он может поручить ученику проконсультировать отстающих товари щей. Не секрет, что иногда отстающий школьник чувствует себя с товарищем более раскованно и занимается более успешно, чем с учителем. Что же касается усложнения работы учителя, то оно связано с необходимостью гибкого руково дства познавательной деятельностью во время игры, удачного подбора групп (команд) и их руководителей, организацией эффективного общения на уроке.



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.