авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 7 |

«Научное партнерство «Аргумент» Российская ассоциация содействия науке БГТУ "ВОЕНМЕХ" им. Д.Ф. Устинова, Институт международного бизнеса и ...»

-- [ Страница 2 ] --

ХIХ конференция КПСС 1988 г. положила начало под лозунгом демократизации и гласности, борьбы с бюрократизмом и построения правового государства, децентрализации и устранения монополии КПСС в Смоленской области началось формирование новых обще ственно-политических движений, фронтов, союзов, партий, которые сперва называли «неформальными» (в противовес таким «формаль ным» организациям, как профсоюзы, комсомол, официальные союзы писателей и журналистов, и т.п.). В итоге с либерализацией полити ческого режима в конце 1985 – начале 1986 г. в политической систе ме стали возникать и различные объединения граждан, для которых был характерен критический настрой к существовавшей системе власти, а также стремление построить социализм «с человеческим лицом».

Одним из первых и наиболее распространенных видов незави симых групп стали дискуссионные клубы. Они в основном организо вывались молодыми людьми, получившими гуманитарное образова ние: научными работниками и преподавателями. На первом этапе в работе таких клубов участвовало лишь небольшое число людей старшего возраста, большинство из них не считало это занятие серьезным или перспективным. Основной целью здесь было обсуж дение острых вопросов развития общества, часто поставленных в статьях известных либеральных ученых, опубликованных в офици альной печати. Обсуждение проходило в свободной и неформальной атмосфере, невозможной в других официальных учреждениях, где все дискуссии контролировались партийными чиновниками и КГБ.

Так, одной из наиболее активных форм стал политический клуб «Аргумент», созданный в декабре 1988 г. на базе Смоленского госу дарственного педагогического института имени К.Маркса. Аудитория клуба была представлена преподавателями (профессора Г.Г. Силь ницкий, Н.Д. Круглов, Д.И. Будаев, доценты В.А. Дзюбалов, М.И. Ра бинович, Л.А. Кузьмин, М.Е. Стеклов и т.д.), студентами вузов и об щественностью г. Смоленска, а также студентами из ГДР, обучав шимся в СГПИ. Клуб был направлен не только на идейно политическое развитие студентов, но и формирование у них умений самостоятельно вести пропагандистскую работу, организовывать дискуссию. На базе политического клуба «Аргумент» в 1989-1990 гг.

на обсуждение выносились такие темы, как «Сталин и сталинщина:

закономерность или случайность?»;

«Что перестраиваем? Зачем?

Как? Для кого?»;

Твое понимание демократии»;

«Какой социализм нужен людям» и т.п. Например, при обсуждении вопросов по теме «Какой социализм нужен людям» был проведен глубокий анализ мо дели социализма, целей и средств его достижения. В итоге был сде лан вывод о возможности в процессе перестройки завершить его построение с учетом принципов правового государства и демокра тизма. 1, с. 11-12 В методике работы клуба «Аргумент» особое внимание уделялось организации взаимного обмена мнениями и подведению итогов дискуссии руководителем с выражением своей точки зрения.

В г. Десногорске аккумулировав предложения первичных пар тийных организаций, горком партии создал городские клубы – дис куссионно-политический «Поиск», общественно-политический «Исто рик», правовой «Правовед». Все они оказались жизнеспособны и имели свою аудиторию. Политические клубы работали и в партийных организациях АЭС и УС САЭС, проводились клубы интересных встреч, политические семинары. 2, с. В процессе своего развития дискуссионные клубы часто дохо дили до определенного этапа, когда вставал вопрос о необходимо сти действовать решительнее. К дискуссиям подключались более широкие слои населения, для которых «ученые споры» становились малоинтересными. С другой стороны, углублявшаяся демократиза ция в стране создавала возможность активизации действий. В ре зультате дискуссионные клубы либо раскалывались на сторонников активных действий и более осторожных сторонников дискуссий, либо прекращали свое существование и их наиболее радикальные члены создавали новые группы. В таких группах наиболее активную роль играли уже не специалисты-обществоведы, а негуманитарная интел лигенция, студенты, рабочие, которые обсуждали острые политиче ские вопросы. Так, 11 февраля 1991 г. в Общественно-политическом центре Смоленского обкома КПСС состоялось заседание политиче ского дискуссионного клуба на тему: «Союзный договор. Станет ли он основой для демократического национально-государственного устройства и консолидации общества?», на котором обсуждался во прос о необходимость проведения всесоюзного референдума по вопросу заключения нового союзного договора на территории Смо ленской области. 3, с. Развитие политической ситуации в сторону демократизации и внутренняя эволюция самих независимых групп на определенном этапе вызвало их стремление к объединению. Поначалу это привело к созданию федераций и ассоциаций клубов, а затем – более цен трализованных организаций, имевших свои отделения во многих городах России и иногда других республик СССР. Такие организации начали возникать в 1987-1988гг., когда речь еще чаще всего не шла о непосредственном участии в выборах, а лишь об объединении для приобретения официального статуса и большего влияния. Например, возникший в мае 1988 г. Демократический союз, открыто провозгла сивший себя «оппозиционной партией», был объединением клубов, групп и отдельных членов, отличавшихся радикализмом.

Создание «народных фронтов», часто называвшихся народны ми фронтами в поддержку перестройки, так же стало следствием желания организовать более активные, крупные и влиятельные об щественные движения, способные активно влиять на власти путем сочетания давления и сотрудничества с реформаторски настроен ными руководителями. Следует отметить тот факт, что возникавшие «народные фронты» не являлись по своей сути националистически ми организациями и выдвигали общие демократические лозунги, не имея особого политического влияния.

Смоленский народный фронт, созданный по инициативе Э.А.

Борохова в сентябре 1989 г. и зарегистрированный Смоленским го родским советом 24 августа 1990 г. стал первой организационно оформленной общественно-политической силой, открыто заявившей о своей оппозиционности КПСС. Его программные документы содер жали основные положения неформальных демократических органи заций и движений других регионов СССР: отмена политической мо нополии КПСС;

демократизация общества;

многоукладность эконо мики и т.д. Деятельность СНФ заключалась в проведении митингов, демонстраций, собраний, организации пикетов, выпуске листовок и газеты «Вече». Несмотря на то, что он не имел четко выраженной программы действий и реформ, прочной социальной основы и ори ентации, проводимые фронтом общественно-политические меро приятия в значительной степени политизировали население, готови ли почву для будущих партий. Немногим более года понадобилось демократическим силам области, чтобы из их общего потока стали активно выделяться группировки с более четкой позицией по тем или иным вопросам текущей общественно-политической жизни страны или перспектив ее развития.

Большую роль СНФ сыграл в период предвыборной кампании в местные Советы народных депутатов РСФСР 1989 г. Так, например, на митинге смоленского народного фронта 3 декабря 1989 г., посвя щенном предстоящим выборам, под лозунгами «Вся власть Сове там!», «Позор последней сессии Верховного Совета РСФСР нена родных депутатов!», «Не допустим нового сталинизма!» и т.д., была озвучена платформа межрегиональной группы Верховного Совета СССР, которая являлась основой деятельности и СНФ. Выступление актива СНФ содержали призывы к избирателям повысить свою поли тическую активность на предстоящих выборах. В итоге по инициати ве членов СНФ через предприятия и организации Смоленска и Смо ленской области было выдвинуто более 50 кандидатов в депутаты, из которых около 30 стали депутатами районных, городских и обла стных Советов народных депутатов. 4, с. Проведение выборов народных депутатов СССР (весна г.), а затем народных депутатов РСФСР и местных Советов весной 1990 г. коренным образом изменили характер российских независи мых политических групп. Перспектива провести в органы власти сво их кандидатов или даже быть избранному самому пробудила инте рес к активной политической деятельности у гораздо более широкого круга людей, которые раньше считали участие в демократических кружках и группах занятием бесперспективным и несерьезным. Это привело к возникновению массового движения клубов и обществ избирателей.

Несмотря на уже зарождавшиеся со второй половины 1990 г.

конфликты между членами Демократической России, работавшими в представительных и исполнительных органах власти, а также начи навшиеся споры по поводу сохранения территориальной целостно сти СССР и России, движение в целом сохраняло свое единство до путча августа 1991 г., что позволило ему организовать своих сторон ников на защиту здания российского парламента.

Таким образом, период перестройки (1985-1991 гг.) характери зовался возникновением и массовой мобилизацией общественных движений, массовой поддержкой населением демократических пре образований в Смоленской области. Это был период новых полити ческих, культурных, социальных и социально-психологических воз можностей для возникновения общественных движений на регио нальном уровне. Перестройка стала также периодом формирования новых образцов политического поведения, периодом массового по литического участия, создания новых политических институтов и объединений граждан, массового участия в альтернативных выбо рах.

Программы большинства демократических групп были практи чески неразличимы, и ни одна партия или группа не была достаточно сильна, чтобы влиять на решения руководства региона, тем более страны в целом. В то же время демократы или демократическое движение обладали такой силой и нередко демонстрировали свою способность проявлять ее, организуя массовые митинги, кампании в средствах массовой информации, действуя через сочувствующих президентских советников и т.п. Хотя очень трудно точно выявить всех участников движения, по общему мнению, в него входили мно гочисленные партии, группы и клубы, которые, несмотря на все раз личия, признавали свою демократическую ориентацию.

Литература 1. Диденко В. Политический клуб «Аргумент». // Политическая информация. –1989. – № 12. – с. 11-12.

2. Стерхова Л. Что происходит в Десногорске? // Край Смолен ский. – 1991. – с. 7.

3. Рабочий путь. –1991. –12 февраля. – с. 1.

4. «Политику можно делать чистыми руками». Интервью с представителями народного фронта в Смоленске. // Рабочий путь. – 1991. – 18 октября. – с. 3.

Авторы Иванов Александр Михайлович, старший преподаватель ка федры юридических дисциплин НОУ ВПО «Санкт-Петербургский институт внешнеэкономических связей, экономики и права», филиал в г. Смоленске, Россия. Аспирант четвертого года обучения заочной аспирантуры Смоленского государственного университета;

кафедра «История России».

СЕКЦИЯ Психология, педагогика, философия SECTION Psychology, pedagogics, philosophy Агронина Н.И., Никитина Н.И.

Agronina N.I., Nikitina N.I.

Профессионально-этическая культура будущих специалистов по социальной работе: понятия, подходы, условия Professional and Ethical Culture of the Future Specialists of Social Work: Definitions, Approaches, Conditions Курский институт социального образования (филиал) Российского государственного социального университета, г. Курск, Россия Kursk Institute of Social Education, branch of Russia State Social University, Kursk, Russia Российский государственный социальный университет, г. Москва, Россия Russia State Social University, Moscow, Russia В статье рассмотрены организационно-дидактические основы процесса формирования профессионально-этической культуры бу дущих специалистов по социальной работе в условиях социального университета;

особое внимание уделено реализации ситуационно контекстного подхода к профессионально-этической подготовке спе циалистов социальной сферы.

Ключевые слова: специалист по социальной работе, профес сионально-этическая культура, ситуационно-контекстный подход.

The article describes organization and didactic foundations of the process of development of professional and ethical culture in future social workers in social universities. Special attention is given to situational and contextual approach to professional and ethical training of specialists in social sphere.

Keywords: a specialist in social work, professional and ethical cul ture, situational and contextual approach Современная педагогическая наука связывает развитие систе мы профессионального образования специалистов социальной сфе ры с культурологической парадигмой, направленной на становление и развитие «человека культуры» (М.М. Бахтин). Для специалиста социальной сферы, работающего в системе «человек – человек», этическая культура является неотъемлемой и необходимой состав ляющей профессиональной культуры. Следовательно, одной из цен тральных проблем подготовки в вузе будущих специалистов по со циальной работе становится проблема формирования их профес сионально-этической культуры.

Профессионально-этическая подготовка специалистов по соци альной работе детерминирована сложностью и многообразием форм социокультурного развития российского общества, спецификой со циальной работы как особого вида профессиональной деятельности в системе «человек – человек». На практике социальным работникам приходится сталкиваться с разнообразными этическими проблема ми, дилеммами вследствие необходимости выполнения профессио нальных обязательств специалиста по отношению к клиентам, кол легам. Контактируя с людьми различных возрастных, профессио нальных, социальных, национальных, конфессиональных групп, спе циалист по социальной работе способствует формированию качест венно новых гуманистических взаимоотношений, диалогического стиля общения, демократической культуры взаимоотношений [1].

Анализ научной литературы показывает, что к настоящему времени, отсутствует общепринятое определение профессионально этической культуры специалиста по социальной работе. На основе анализа различных подходов к трактовке понятий «профессиональ ная культура специалиста» (И.А. Зимняя, А.К. Маркова и др.), «эти ческая культура специалиста социальной сферы» (Г.П. Медведева, Л.В. Топчий и др.), было сформулировано следующее определение:

профессионально-этическая культура специалиста по социальной работе – интегративно-функциональное личностное образование, реализующееся через модели нормативно-ролевого поведения, ос нованные на морально-нравственном и деонтологическом императи вах, способствующие эффективному взаимодействию в системах «специалист – клиент – близкие клиента», «специалист – полифунк циональная команда специалистов – клиент», «специалист – колле ги – руководители социальных служб» и обеспечивающие решение трудовых задач [4].

Профессионально-этическая культура специалиста по соци альной работе отражает системную целостность знаний, умений и навыков в области профессиональных коммуникаций, позволяющих успешно решать трудовые задачи в ситуации личностно-деловых контактов в рамках нормативно-ролевых профессионально деонтологических моделей. Данная культура характеризует готов ность и способность специалиста к осуществлению личностно деловых коммуникаций на основе гуманной позиции, профессио нально-толерантного взгляда на клиентов, субъектов субъектов со циальной работы.

Учитывая, что в трудах Е.Ф. Зеера, И.А. Зимней, А.К. Марковой профессиональная культура специалиста трактуется как обобщен ный показатель определенного уровня профессиональной компе тентности, отражающего степень освоения ключевых компетенций, было необходимо выявить систему компетенций, составляющих со держание профессионально-этической культуры специалиста по со циальной работе [2,3]. С этой целью проанализированы: квалифика ционные требования, профессиограммы специалистов по социаль ной работе различных специализаций;

специфика реализации про фессионально-этических норм взаимодействия с различными кате гориями клиентов и субъектов социальной работы в естественных условиях труда специалистов-практиков. На основе полученных дан ных была разработана система профессионально-этических компе тенций специалиста по социальной работе, включающая следующие компетенции: нормативно-правовые;

аналитико-деонтологические;

социально-геронтологические;

этнокультурные;

социально конфессиональные;

социально-статусные;

ассертивные.

Процесс формирования в вузе системы профессионально этических компетенций у специалистов по социальной работе бази руется на следующих методологических подходах: антропологиче ском;

личностно-деятельностном;

компетентностном;

гуманитарно аксиологическом;

этнопедагогическом;

ситуационно-контекстном.

Ситуационно-контекстный подход предполагает, что на протя жении всего периода обучения будущих специалистов по социальной работе психолого-педагогическим и специальным дисциплинам ис пользуются следующие типы проблемных ситуаций: интеллектуаль ные ситуации, которые содержат сведения когнитивного характера о будущей профессиональной деятельности и предполагают самоана лиз своей профессиональной подготовленности к ней;

эмоциональ но-личностные ситуации, способствующие формированию положи тельного отношения к будущей профессии;

регулятивно поведенческие ситуации, предусматривающие выбор модели пове дения в конкретных деловых ситуациях, способствующие повыше нию адаптивных возможностей студентов. Разновидностью данных ситуаций являлись «ситуации аргументированного убеждения», «си туации принятия решения».

Процесс формирования профессионально-этической культуры у будущих социальных работников в вузе осуществляется поэтапно.

Ориентационно-пропедевтический этап рассматривается как мотивационно-установочный, создающий основу для последующих.

Будущий специалист по социальной работе в результате реализации междисциплинарного подхода получает информацию о сущности понятий «этика социальной работы», «деонтология», «профессио нальные коммуникации специалиста по социальной работе», «куль тура личностно-делового общения», «профессиональная культура социального работника», «профессионально-этическая культура специалиста по социальной работе». На основе интериоризации данных диагностических методик (результаты специальных методик на выявление уровня развития коммуникативных умений, ценност ных ориентаций, уровня этнотолерантности и др.) студент познает индивидуальные особенности своего коммуникативного поведения, встает перед необходимостью совершенствования культуры про фессионального общения. Таким образом, при успешной реализации пропедевтического этапа происходит осознание студентом себя как будущего профессионала, способного к осуществлению профессио нально-коммуникативной деятельности, у будущего специалиста формируется устойчивая мотивация на развитие системы профес сионально-этических компетенций.

При реализации функционально-тренировочного этапа проис ходит развитие профессионально-коммуникативных умений при взаимодействии с представителями различных категорий клиентов социальных служб в периоды учебной практики и волонтерской дея тельности, студент приобретает опыт проявления основ профессио нально-этической культуры в ситуациях межнациональных, личност но-деловых коммуникаций. Второй этап предполагает самооценку будущим специалистом индивидуальных особенностей проявления профессионально-этических компетенций, определение студентом возможных путей их самосовершенствования для успешной само реализации в профессиональной деятельности.

На интегративном этапе студент проявляет инициативу, само стоятельность в самообразовательной деятельности в области этики и деонтологии социальной работы с целью использовать ее резуль таты при выполнении диплома;

значительно активизируется дея тельность научного студенческого общества по изучению проблем профессионально-этической культуры специалиста по социальной работе. В результате данного этапа будущий специалист выстраива ет индивидуальную модель самосовершенствования данной культуры.

Процесс формирования профессионально-этической культуры специалиста по социальной работе базируется на следующих прин ципах: принципе ситуативности (отбор ситуаций профессиональной деятельности социального работника, в которых необходимо прояв ление различных профессионально-этических компетенций специа листа и организация учебного процесса на основе их анализа);

прин ципе индивидуализации процесса обучения (создает благоприятные условия для раскрытия и развития личностного и профессионально этического потенциала будущего специалиста по социальной рабо те);

принципе полиэтничности образовательного процесса вуз (спо собствует самоидентификации личности студентов и преподавате лей, усвоению норм конструктивного неконфликтного сосуществова нии с представителями других культур и этносов в одном и том же пространственном окружении, формированию межкультурной компе тентности);

принцип развития поликультурного мировоззрения спе циалиста;

принципе диалогового обучения (обеспечивает достиже ние позитивной открытости, взаимного движения студентов и препо давателей навстречу друг другу, развитие лучших качеств личности, веру в возможность проявить себя в той или иной сфере жизнедея тельности вуза);

принципе единства и преемственности нормативно правовой, социологической, психолого-педагогической, специально технологической подготовки специалиста по социальной работе;

принцип практической и профессионально-прикладной направленно сти этико-деонтологического образования будущего специалиста по социальной работе;

принципе индивидуально-личностной ориента ции и дифференциации профессионального воспитания будущих специалистов по социальной работе, комплексного воздействия на когнитивную, эмоциональную и профессионально-практическую сферы деятельности личности будущего социального работника;

принципе регионализации (подготовка будущих социальных работни ков к профессиональной деятельности с учетом региональных осо бенностей и с учетом профильной специфики учреждений социаль ной инфраструктуры региона).

Комплекс условий, обеспечивающих эффективность процесса формирования в вузе профессионально-этической культуры специа листа по социальной работе включает следующие составляющие:

административно-организационные условия (соответствие ор ганизации учебно-воспитательного процесса вуза требованиям со временного рынка к уровню профессиональной культуры специали ста по социальной работе;

привлечение к реализации спецкурсов по этике социальной работы высококвалифицированных специалистов практиков по социальной работе;

совершенствование индивидуаль ной работы кураторов со студентами;

мониторинг личностного про движения студентов в процессе формирования у них профессио нально-этических компетенций);

образовательно-технологические условия (приоритетность реализации интерактивных, позиционно-ролевых, диалоговых, тре нинговых профессионально-образовательных технологий с учетом возрастных особенностей студенческой молодежи;

реализация структурно-логических межпредметных связей;

активизация потен циала различных видов практики и волонтерской работы);

индивидуально-профессиональные условия (высокий уровень профессионально-этической культуры преподавателей вузов, а так же наличие их мотивационной, когнитивной и поведенческой готов ности к деятельности по формированию профессионально-этической культуры у будущих специалистов по социальной работе;

мотивиро ванность и активность студентов в овладении профессионально этическими компетенциями в учебной и внеучебной деятельности;

самообразовательная деятельность студентов в сфере этики соци альной работы).

В заключении констатируем, что профессионально-этическая культура специалиста по социальной работе представляет собой интегративный личностный ресурс, объективно наблюдаемый и из меряемый, формируемый в период профессиональной подготовки и развивающийся в профессиональной деятельности.

Литература 1. Жуков, В.И. Новая парадигма развития отечественного выс шего социального образования // Социальная работа: теория и прак тика / В.И. Жуков. – М.: 2002. – с.65.

2. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно целевая основа компетентностного подхода в образовании / И.А.

Зимняя. – М.: 2004.- с.87.

3. Маркова, А.К. Психология профессионализма / А.К. Марко ва. – М.: 1996. – с.153.

4. Медведева, Г.П. Этика социальной работы / Г.П. Медведе ва. – М.: 2002. – с.47.

Авторы Агронина Наталья Иосифовна, к. пед. наук, доцент, доцент ка федры психологии и педагогики Курского института социального об разования (филиал) Российского государственного университета, г. Курск, Россия. Сфера научных интересов: профессионально этическая культура специалистов по социальной работе. Связь с автором: agronina046@yandex.ru Никитина Наталья Ивановна, д. пед. наук, профессор, профес сор кафедры социальной и семейной педагогики Российского госу дарственного социального университета, г. Москва, Россия. Сфера научных интересов: профессиональное самовоспитание в социаль ной сфере. Связь с автором: nnatali0803@rambler.ru Афонченко Л.Ф.

Afonchenko L.F.

Формирование профессиональной компетентности педагога-музыканта Formation of Competence of the Teacher-Musician Воронежская государственная академия искусств, г. Воронеж, Россия Voronezh State Academy of Art, Voronezh, Russia В статье рассматриваются актуальные вопросы подготовки пе дагога-музыканта в высшей школе: формирование профессиональ ной компетентности обучающихся, развитие компетенций в процессе обучения, роль педагогической практики в становлении будущего педагога-музыканта.

Ключевые слова: педагог-музыкант, профессиональная ком петентность, высшее музыкальное образование.

The article deals with current issues of training teacher-musicians in high school: formation of professional competence of students, the development of competences in the learning process, the role of peda gogical practice in the development of the future teacher-musician.

Keywords: teacher-musician, professional competence, higher mu sical education.

Исследователи, признавая необходимость реформирования в сфере отечественного образования, называют ряд проблем, среди которых решающими являются разрыв между требованиями дейст вительности и уровнем полученных выпускниками вуза знаний и умений;

недостаточное количество высококвалифицированных пре подавателей;

появление «новых ролей» в обществе. Но реформы, проводимые «сверху», невозможны без качественной подготовки тех, кто обучает и тех, кого обучают. Очевидно, что основным направле нием эффективных изменений становится преодоление существую щих традиционных подходов в педагогике, переориентация образо вательных систем на формирование компетенций обучающихся. Об разование, ориентированное на компетенции, акцентирует внимание не только на том, что именно изучает человек, но и на том, что про исходит в самом человеке в процессе обучения, на тех средствах, с помощью которых возможно развитие тех или иных компетенций.

Поэтому философия компетенций определяет сегодня модерниза цию образования на всех его ступенях, а главным фактором улучше ния профессиональной подготовки студентов в высшей школе явля ется работа преподавателя, способного решать новые задачи, зани мать позицию активного участника преобразований.

Современная педагогическая наука, рассматривая профессио нальную подготовку в системе высшей школы как процесс субъект ного опыта будущей профессиональной деятельности, считает про фессиональную компетентность интегральной характеристикой лич ности, способствующей умению решать профессиональные пробле мы и задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной деятельности, с использованием знаний, профессионального и жиз ненного опыта, ценностей и наклонностей. Профессиональная ком петентность представляет собой совокупность ключевых, базовых и специальных компетенций (обозначенных в ФГОС ВПО как обще профессиональные, профессиональные и профессионально специализированные).

Формирование профессиональной компетентности приобретает особую важность в связи с проблемой повышения качества педаго гической подготовки выпускников вуза искусств, так как сущность компетентностного подхода к музыкально-педагогическому образо ванию заключается в личностном развитии и саморазвитии обучаю щихся. С точки зрения современной науки будущий педагог в про цессе обучения должен получить не только знания о личности учени ка, но и об инструментах, содействующих его развитию. Такими ин струментами являются учебно-методические материалы, пособия, а также инновационные образовательные технологии и методы. Ог ромную помощь в становлении педагога-музыканта может оказать осмысление личного опыта, возможностей его применения в практи ческой работе.

Педагогическая подготовка пианиста в вузе искусств осуществ ляется разными учебными дисциплинами: педагогикой, психологией, методикой. Несомненно, что свой вклад вносят и исполнительские, и музыкально-теоретические предметы. Но именно педагогическая практика (спецификой которой на исполнительском факультете яв ляется индивидуальная форма проведения уроков практиканта с учеником на протяжении нескольких лет;

постоянная помощь педаго га-консультанта;

наличие разнообразных направлений работы сту дента) в наивысшей степени позволяет реализовать задачи, связан ные с формированием профессионально-педагогической компетент ности. Занятия по педагогической практике ведутся педагогами консультантами, требования к которым в современных условиях воз растают в связи с повышением внимания к проблеме качества музы кально-педагогического образования выпускников вуза искусств.

Консультант должен помочь студенту обобщить, осмыслить полу ченные в ходе обучения обширные знания, умения и навыки, скон центрировать их в работе с учеником в классе педагогической прак тики.

Решать сложные проблемы воспитания пианиста-педагога мо жет только музыкант высокой квалификации, высокой профессио нальной культуры, хорошо разбирающийся в вопросах исполнитель ского искусства, психолого-педагогических проблемах, умеющий ор ганизовать общение как со студентом и его воспитанником, так и между студентом-практикантом и его учеником, создать педагогиче ски целесообразную и психологически безопасную образовательную среду.

Многолетний опыт работы в классе педагогической практики позволяет констатировать, что большинство начинающих педагогов главной целью учебного процесса считает выучивание с учеником программы, подготовку учащихся к выступлению на зачете или экза мене. Подобные факты свидетельствуют о переносе варианта педа гогической деятельности из класса специального инструмента, где жива подобная тенденция на всех стадиях обучения, вплоть до под готовки лауреатов различных конкурсов. В процессе педагогической практики происходит перестройка работы практикантов, переориен тация на новые образовательные задачи.

Приобщение студентов к педагогике может происходить раз личными способами. Наблюдение за работой практикантов говорит о том, что основными моделями педагогической деятельности для них являются занятия в классе специального инструмента, иногда ис пользуются исполнительские навыки, приобретенные в результате обучения в музыкальном колледже, реже – в музыкальной школе.

Встречаются студенты, влияние на которых оказали преподаватели камерного ансамбля, концертмейстерского мастерства. Но в любом случае наиболее впечатляющими для них остаются ситуации, в ко торых они сами являются объектами-субъектами педагогического воздействия, а также в которых происходит идентификация себя с авторитетными для студента педагогами. Поэтому образцы работы этих мастеров становятся образцом для подражания, моделью педа гогической деятельности, воспроизводимой практикантом во взаимо действии с собственным учеником. Подобный путь для педагогиче ской практики вполне приемлем в том случае, когда студент может теоретически обобщить, проанализировать особенности работы пе дагога, а не просто «скопировать» чужой педагогический опыт.

Влияние педагога-консультанта, чаще всего, менее значитель но (хотя, казалось бы, именно он непосредственно осуществляет руководство учебным процессом по воспитанию будущего педагога, помогает решению разнообразных задач, возникающих в ходе обу чения ученика и т.п.). Вероятно, это связано с установкой на испол нительство (характерной для студентов-музыкантов) и, как отмечено ранее, большей значимостью тех вариантов педагогического процес са, в которых студент – объект педагогического воздействия. Конеч но, наличие педагогической направленности у обучающихся способ ствует осознанию и присвоению ими моделей педагогической дея тельности, предлагаемых педагогом-консультантом и преподавате лем, ведущим курс методики. Результаты собеседований и опросов студентов позволяют сделать выводы о том, что полученный на предшествующем этапе обучения педагогический багаж часто не актуализируется в занятиях с учеником, что, как отмечают практикан ты, связано с «трудностью использования теоретических знаний в практической работе», и «невозможностью применять их к конкрет ному ученику». Что касается курса методики в вузе искусств, то он изучается на старших курсах, как бы завершая педагогическое обра зование студента, и поэтому не может в полной мере оказать влия ние на практиканта, начинающего занятия с учащимся. А педагогиче ская практика предваряет теоретический курс - это обстоятельство повышает значимость педагогической практики и роль ее руководи телей в формировании будущего музыканта-педагога.

В педагогической практике студента ожидают многочисленные трудности. Особо необходимо отметить сложность психологического «вживания» в личность ученика, требующего развитых эмпатических способностей. Известно, что неумение найти общий язык с учеником, «ключик» к воспитаннику нередко становится причиной ухода уча щихся из музыкальных школ. Поэтому сегодня музыкальной педаго гике необходим педагог-психолог, чутко улавливающий особенности каждого ребенка, умеющий устанавливать с воспитанниками творче ские контакты;

нужен педагог-универсал, обладающий глубокими и разносторонними знаниями и умениями в области исполнительства и педагогики, готовый к работе в разных сферах музыкального искус ства (в соответствии с требованиями ФГОС: в образовательных уч реждениях РФ, учреждениях дополнительного образовательного образования, в том числе дополнительного образования детей). На званные черты личности преподавателя более полно будут сформи рованы в самостоятельной педагогической деятельности, но основы закладываются уже в период обучения в профессиональном учеб ном заведении.

Перечисленные в ФГОС компетенции в области педагогической деятельности соответствуют социально-культурным условиям, тре бованиям, предъявляемым к деятельности выпускника вуза искусств (с учетом многообразия и мобильности современных образователь ных процессов, перспективы профессионального развития). Целост ность требований, заложенных в компетенциях, предполагает готов ность к выполнению социально-культурных функций будущего педа гога, исполнителя – созданию, изучению, пропаганде художественно эстетических, нравственных ценностей, подготовку профессионала к воспитательной, просветительской, исследовательской деятельно сти.

Компетентность музыканта-педагога формируется в процессе освоения знаний, умений, навыков, профессионально деятельностных ориентиров в условиях устойчивых мотиваций к ов ладению профессией. Личностно-профессиональная целостность данного комплекса предполагает взаимосвязь входящих в него ком петенций в сфере ценностно-ориентационной, познавательной, ком муникативной, профессионально-творческой деятельности и обеспе чивает не только овладение профессией, но и адаптацию к измене ниям, постоянное стремление к совершенствованию, саморазвитию и самореализации.

Автор Афонченко Людмила Федоровна, канд. пед. наук, доцент, до цент кафедры педагогики, методики и общего курса фортепиано Во ронежской государственной академии искусств, г. Воронеж, Россия.

Сфера научных интересов: повышение качества музыкально педагогического образования в России, профессионально педагогическая подготовка музыканта. Связь с автором:

lafonchenko@mail.ru Билбокайте Рената, Рушке Юрате, Астраускайте Лаура Bilbokait Renata, Ruk Jrat, Astrauskait Laura Социоэдукационные аспекты проектирования карьеры лиц с ограниченными возможностями Socioeducational Aspects of Career Designing of People with Disabilities Шяуляйский университет, г. Шяуляй, Литва iauliai University, iauliai, Lithuania В данной статье, опираясь на данные эмпирического характера, анализируются социоэдукационные аспекты проектирования карье ры лиц с ограниченными возможностями. Исследование раскрывает, что влияние на проектирование карьеры лиц с ограниченными воз можностями оказывают их мотивация, семья, поддержка друзей, а также отношение оружающих.

Ключевые слова: лица с ограниченными возможностями, про ектирование карьеры, социальное участие, социальное конструиро вание.

This article encloses some aspects of career designing when hu man has disabilities. Research enclosed that it is very important to have pleasant atmosphere from the outside if you are designing your career.

Also, it is essential to get a psychological support and to have self motiva tion.

Keywords: career designing, people with disabilities, social partici pation, social construction.

Введение Результат постоянного проектирования профессиональной карьеры – успешная профессиональная деятельность, которая, по мнению многих отечественных и зарубежных ученых [2, 5, 7, 9], яв ляется одним из важнейших факторов социализации и интеграции в социум лиц с ограниченным возможностями. Тем не менее научные исследования показывают [2], что дискриминация лиц с ограничен ными возможностями на рынке труда рассматривается как одна из величайших форм дискриминации по сравнению с дискриминацией по половому, возрастному и т.п. признакам. Между тем, А. Юодрай тис [6] отмечает, что лица с ограниченными возможностями из-за различных специфических особенностей психофизического развития не всегда могут реализовать и самоутвердиться благодаря интел лектуальной, творческой и др. деятельности, и у них должна быть возможность приобрести профессиональную квалификацию, соот ветствующую их способностям, позволяющую не только юридически, но и с точки зрения конкурентоспособности рассчитывать на кон кретное рабочее место.

С личностной точки зрения, как считает Е. Данилявичюс [4], проектирование профессиональной карьеры – пожизненный процесс, во время которого человек со своими способностями, склонностями, внутренними стимулами и устремлениями интегрируется в профес сию, а профессия в свою очередь укрепляется в человеке. Различ ные этапы проектирования профессиональной карьеры имеют уни кальные характеристики при анализе социально–педагогических ас пектов проектирования профессиональной карьеры лиц с ограничен ными возможностями. Сам недуг, как постоянный факт повседневно сти, перманентно связан с определенными неудобствами и вызова ми не только в конкретном выражении недуга, но и в рабочей или учебной профессиональной среде. Следует подчеркнуть то, что ус пех в профессиональной карьере в первую очередь зависит от само го человека, от его отношения к этому. В данном контексте актуаль ным является отношение самих лиц с ограниченными возможностя ми к профессиональной карьере, следовательно, в контексте соци ально-педагогических аспектов проектирования профессиональной карьеры лиц с ограниченными возможностями исследование рас сматривается как актуальное и своевременное. Исследование при звано раскрыть социально–педагогические аспекты проектирования профессиональной карьеры лиц с ограниченными возможностями.

Объект исследования – социоэдукационные аспекты проекти рования профессиональной карьеры лиц с ограниченными возмож ностями.

Цель исследования: раскрыть социоэдукационные аспекты проектирования профессиональной карьеры лиц с ограниченными возможностями.

Методология исследования Методологической основой данного количественного исследо вания являются теоретические положения [3] социального участия и социального конструирования лиц с ограниченными возможностя ми, выводы эмпирических исследований. Авторы [1, 10] утверждают, что суть социального участия теории заключается в том, что каждый человек, добровольно принимая решения и осуществляя определен ные функции и обязательства, имеет право участвовать в повсе дневной жизни общества и развивать свою идентичность, чувства самоценки и поведение. В контексте данного исследования идеи со циального участия важны и в том, что они позволяют подчеркнуто отметить, что лица с ограниченными возможностями имеют право постоянно проектировать свою профессиональную карьеру, без ка ких-либо барьеров на пути участия.

Демографическая характеристика участников исследования Исследование проводилось в августе–сентябре 2010 года. Вы бран количественный метод анкетирования. Анкета была составлена на основе анализа научной литературы, она состоит из двух блоков – демографического и основного.

Для составления выборки исследования применен целевой вы бор. Основной критерий выборки – существующий недуг, трудоспо собный возраст. Распространить анкету помогли сотрудники центра социальных услуг г. Шяуляй. Часть анкет была представлена в ин тернет сети, часть была представлена студентам с ограниченными возможностями Шяуляйского университета. Было распространено 150 анкет, однако часть анкет (38 ед.) не была возвращена, а 12 ан кет были отклонены, поскольку в них было много вопросов без отве тов.

В исследовании приняли участие 59% женщин и 41% мужчин.

68% респондентов живут в городе, 32% - в сельской местности.

Средний возраст исследуемых 43 года (младшему – 20 лет, старше му – 60 лет). 59% лиц, принявших участие в опросе, были лица с приобретенным недугом, а 41% лиц – с врожденным недугом. У по ловины респондентов средняя степень инвалидности, у трети – не дуг легкой степени, а у пятой части (18%) опрошенных тяжелый не дуг и им трудно проектировать свою карьеру. В опросе приняли уча стие респонденты с разным характером недуга. Большинство опро шенных (37%) имели недуг опорно–двигательного аппарата, 20% недуг зрения и по 14 % респондентов были с эмоциональными и хроническими соматическими нарушениями, менее всего (4%) были лица с нарушениями речи и коммуникации.

Методы исследования – анализ научной литературы, пись менный анкетный опрос, анализ эмпирического материала с приме нением программы Excel.

Результаты исследования Значение компетенций и помощи окружающих при проекти ровании карьеры.

Анализ данных опроса показал, что семейные обстоятельства и одобрение семьи при проектировании карьеры, с точки зрения лиц с ограниченными возможностями, является важной предпосылкой ус пешного участия на рынке труда. Это предположение поддержали почти половина (48%) респондентов. Для успешного проектирования профессиональной карьеры лиц с ограниченными возможностями важны и их способности, поэтому общий процент одобрения респон дентов достигает трех четвертей стопроцентной шкалы. 40% иссле дуемых согласны, что успешному проектированию карьеры может помочь положительный пример друзей, будущий заработок и опре деленные черты характера (29 %). Данные результаты исследования совпадают с данными исследования, проведенного Я. Виникайтите [12], которое показывает, что одними из основных факторов интегра ции лиц с ограниченными возможностями являются решимость, на стойчивость, инициативность, самостоятельность, креативность, доброжелательность. Основываясь на этих результатах, можно ут верждать, что свойства личности связаны не только с процессами конструирования и реконструкции профессиональной карьеры, но и с полноценным участием лиц с ограниченными возможностями в дру гих видах деятельности. В контексте идей социального конструиро вания и социального участия лиц с ограниченными возможностями успех может быть предопределен тем, какую роль, активного или пассивного деятеля, берет человек с ограниченными возможностя ми, выбор которого может быть связан с определенными свойствами личности. С точки зрения участников исследования на успешное проектирование профессиональной карьеры влияние может оказать и желание овладеть именно выбранной профессией (30 %). На ус пешное проектирование карьеры влияние может оказать и пол, с чем совершенно согласны 27% и только согласны 29% лиц, принявших участие в исследовании.

Роль среды, общения и недуга в профессиональной карьере.

Для успешного проектирования карьеры лиц с ограниченными возможностями нужна помощь от окружающей среды. Большинство респондентов (35%) указали, что они сами выбирали профессию, учитывая свои пристрастия. Рынок труда как важный фактор при вы боре профессии указали 22% опрошенных, 58% респондентов со гласны с тем, что профессию выбирали учитывая характер своего недуга и обсуждая с родными, а 55% считают, что при выборе про фессии им помогли родители. Треть лиц, принявших участие в ис следовании, указали, что характер недуга не оказал влияние на вы бор профессии. Как считает Р. Лаужацкас [7], профессиональное консультирование, как основное средство проектирования профес сиональной карьеры, является специально организованная деятель ность, помогающая лицам при выборе профессии с учетом их индивидуальных свойств, возможностей рынка труда и про фессионального обучения. Упомянутый автор отмечает, что профес сиональное консультирование опирается на результаты исследова ний рынка труда, профессий и методы профессиональной психоло гии. Самое большое влияние на проектирование карьеры оказывают консультации с родителями. Это указывали 47% респондентов.19% исследуемых совещались с друзьями, 15% - с братьями/сестрами и социальными работниками. Ни с кем не консультировались 26% лиц, участвовавших в опросе.

В современном мире труда стремящийся к карьере человек должен обладать соответствующими компетенциями – это способно сти выполнять определенные действия, овладение определенным делом, понимание какой-либо области знаний, деловые способности.

Здоровье в качестве основной причины, препятствующей приобре тению желаемой профессии, указали 34% респондентов. 30% лиц, принимавших участие в исследовании, указали негативное отноше ние окружающих к лицам с ограниченными возможностями. Влияние оказывает и плохое финансовое положение (24%). Такие свойства как лень (12%), нерешительность (17%), равнодушие (11%), как счи тают лица с ограниченными возможностями, также являются причи нами, препятствующими приобретению желаемой профессии.

Большинство работников желают быть ответственными за вы полняемую работу и иметь условия хорошо выполнять ее. Лица с ограниченными возможностями также хотят, чтобы их выслушали, желают, чтобы к ним относились как к индивидуальностям, имеющим свою ценность, хотят чувствовать, что организация на самом деле заботится об их нуждах и проблемах. Большинство лиц с ограничен ными возможностями (34%) указали, что в новом коллективе чувст вуют постоянное наблюдение за собой сотрудников, 18% чувствуют себя стесненно, 11% не чувствуют себя полноценными членами кол лектива. Только 17% опрошенных в новом коллективе чувствовали себя свободно.

У утратившего совершенно или частично трудоспособность из за здоровья или функционального состояния человека нет равных возможностей принимать участие в трудовом процессе. Результаты исследования показывают, что даже 17% респондентов указали, что недуг оказывает влияние на проектирование профессии. Такой взгляд объясняется тем, что при проектировании карьеры лица с ограниченными возможностями должны учитывать не только свои увлечения, способности, но и характер недуга, готовность институ ций по профессиональной подготовке принять лицо с ограниченными возможностями, а также другие, только для лиц с недугом актуаль ные обстоятельства.

Выводы Для успешного проектирования карьеры лиц с ограниченными возможностями необходима помощь окружающей их среды, значе ние имеет мотивация самого человека, его уверенность в своих си лах, поощрение, поддержка на рабочем месте. Достаточно большое влияние на успешную профессиональную деятельность лиц с огра ниченными возможностями оказывает и отношение окружающих к ним, личные знакомства, имеющийся трудовой опыт и характер не дуга. При выборе профессии и проектировании карьеры недуг огра ничивает выбор профессии. Самой большой проблемой в поисках работы является неприспособленная для лиц с ограниченными воз можностями рабочая среда и негативное отношение работодателей и общества к лицу с ограниченными возможностями. Выводы данно го исследования раскрывают только отношение исследуемой выбор ки и рассматриваются как ориентационные.

Литература 1. Aliauskien S., Miltenien N., Dapkeviien V. Tarpininkavimo programa sidarbinimo situacijoje. iauliai: iauli universiteto leidykla.

2007.

2. Baranauskien I., Juodraitis A. Negalij profesin reabilitacija:

skms prielaidos. iauliai: iauli universiteto leidykla. 2008.

3. Berger, P., Luckman, T. Socialinis tikrovs konstravimas. Vilnius:

Pradai. 1999.

4. Danileviius, E. Karjeros projektavimo ir karjeros planavimo ug dymo edukologins prielaidos. 2008.

http://www.biblioteka.vpu.lt/pedagogika/PDF/2008/92/danilev110-115.pdf 5. Gailien, I. Negal turini asmen subjektyvieji nedarbo fak toriai: darbo motyvacijos aspektas. Specialusis ugdymas, Vol. 2 (15).


2006. P. 135-146.

6. Juodraitis, A. (2001). Negali jaunuoli profesins integracijos determinani sveikos problemos. I. Baranauskien, E. Elijoius, (Sud.), V. Karvelis (Red.). Darbinis ir profesinis negalij rengimas: turinio kaita, 2007. iauliai: iaurs Lietuva. P. 35 – 42.

7. Lauackas R. Sistemoteorins profesinio rengimo kaitos dimensi jos. 1999. Kaunas: VDU l-kla 8. Pukelis, K. Karjeros projektavimo gebjimai ini visuomenje:

nauji ikiai profesiniam konsultavimui ir karjeros planavimui. Profesinio rengimo tyrimai ir realijos. Nr. 6. 2003. P. 66 – 75.

9. Rukus, J., Maeikis G. Negalumas ir socialinis dalyvavimas:

kritin patirties ir galimybi Lietuvoje refleksija. Monografija. iauliai: i auli universitetas. 2007.

10. Vinikaityt, J., Negalij integracijos darbo rink veiksniai:

judjimo negal turini asmen apklausa. Specialusis ugdymas.

Priedas. 2007. P. 67 – 74.

1 Билбокайте Рената, Буниките Eва 1 Bilbokait Renata, Bunikyt Ieva Среда и период распространения детских издевательств The Environment and Period of Pupils’ Sneering Шяуляйский университет, г. Шяуляй, Литва, iauliai University, iauliai, Lithuania Католическая гимназия «Версме», г. Вильнюс, Литва „Versms“ Catholic Gymnasium, Vilnius, Lithuania В данной статье анализируется среда и период распростране ния детского издевательства, когда проявляются самые изощренные факторы издевательства. Исследование раскрывает, что издева тельства чаще всего испытывают в раннем детстве, а среда их рас пространения близка детям – это школа, дом, досуг и культурное пространство, а также различные социальные пространства, где проводится время.

Ключевые слова: издевательство, среда, школа.

This article encloses some aspects of sneering environment and the period of sneering in pupils’ population at school. The results enclose, that mostly sneering is based on early childhood and teenagers’ age.

Secondly, sneering is performed mostly at school – in the classroom, in the corridors during brakes and after the lessons in real leisure or virtual environments. Seldom, sneering happens also at home.

Keywords: sneering, environment, school.

Введение Издевательства в школах стали широко анализироваться как безотлагательный социальный, медицинский, научно просветительский и практический объект, который переместился в пространство публичного обсуждения [5]. Испытываемая учащимися и формируемая агрессорами форма нарушения прав человека – из девательства негативно воздействуют на климат всей школы [3], на мышление учащихся, их развитие и сам процесс обучения. Как счи тает В. Вайтеконене (2002), дети издеваются друг над другом, при чиняют друг другу боль прямыми и косвенными способами, которые из-за их сложности и разнообразия, а также скрытности взрослым трудно заметить и вовремя предотвратить. Большинство издева тельств становятся длительными и регулярными, они вызываются сознательно и целенаправленно, чтобы причинить жертве негатив ные последствия [1]: издевательства проходят устно и письменно (насмешки, ругательства, посылаются различные унижающие жертву записки, смски и т.д.), обижают физически (бьют, оскорбляют при косновениями, щипают и т.д.), а также издеваются при помощи соци альных сетей (других одноклассников заставляют не дружить с жертвой, выдаются секреты, жертву игнорируют и т.д.), иногда при стают сексуально [2].

Хотя юридическая основа по вопросам прав детей достаточно хорошо организована (подготовлена), однако на самом деле возни кает все больше проблем – учащиеся все чаще испытывают издева тельства в школах, иногда сталкиваются и с сильными вспышками насилия. Исходя из этого можно сказать, что факты раскрывают на рушения прав детей, которые удаляются медленно или совсем не удаляются. Это можно объяснить тем фактом, что в школе руководи тели, администрация, учителя, социальные педагоги и социальные работники, психологи и родители дома не обладают опытом, на ос нове которого они точно знали бы, какие средства, методы и способы воздействия могли бы применить, чтобы было меньше насилия и издевательства. Любая форма насилия, как считает Г. Сакалаускас (2000), нарушает право детей на личную жизнь, адекватное и гармо ническое восприятие себя, его индивидуальную свободу и развитие.

Но большинство детей, которых обижают, боятся сказать воспитате лям, учителям и родителям, поэтому взрослым трудно принять ка кие-либо меры. Общество также формирует определенные позиции поведения детей, что побуждает или ограничивает раскрытие и до несение до всеобщего сведения их проблем. Возможно, из-за неже лания признать публично, что в школе нарушаются права детей, молчат и сами родители, а учителя таких фактов не раскрывают, чтобы не показать школьные проблемы. Такое нейтральное и мол чаливое отношение и поведение участников обучения (воспитания) не способствует решению возникающих проблем, и их выражение постоянно растет и становится сильнее.

Проблема исследования – в какой среде распространяются издевательства и в какой период они чаще проявляются?

Объект исследования – отношение общества к среде и времени испытываемых детьми издевательств.

Цель исследования – изучить отношение общества к среде и времени распространения испытываемых детьми издевательств.

Методы исследования 1. Анализ научной литературы, юридических документов и до кументов системы образования, с целью познакомиться с определе ниями насилия, его форм и превенции.

2. Анализ содержания комментариев статей в интернет сети для того, чтобы раскрыть мнение членов общества об исследуемой проблеме.

Процедура исследования Для исследования была выбрана публицистическая интернет сеть Литвы www.delfi.lt, в которой представлены различные статьи по актуальным для Литвы темам. Для исследования были использова ны отзывы комментаторов упомянутых статей–источников в вирту альной среде, т. е. высказывания комментаторов. Сначала прово дился их отбор, поскольку не все комментарии были соответствую щими, напр., в виртуальном пространстве полно оскорбительных, неэтичных, грубых высказываний, которые для исследования не да ют никакой полезной информации, поэтому такие комментарии были устранены. После отбора комментариев они анализировались с точ ки зрения смысла текста, выделяя субкатегории и категории, которые позволяют обнаружить признаки исследуемого объекта.

Выборка исследования Выборка исследования была проведена с учетом содержания высказываний комментаторов – как упоминалось выше, если ком ментарий был логичным и этичным, не оскорбляющим и предостав лял для исследования информацию, он трактовался как соответст вующий. Из каждой статьи было отобрано ограниченное количество комментариев: первый источник – 93 комментария, отобраны 32;

второй источник – 318 комментариев, отобрано 80;

третий источник – 199 комментариев, отобрано 55;

четвертый источник – 62 коммента рия, отобрано 19.

Результаты Исследование указывает на распространенность издевательств не только среди учащихся, но и среди учителей (... насильничать начинают учителя;

... учительницы в первом классе. Она меня била и поднимала кверху за уши до посинения и по-разному унижала на виду других учеников). Это свидетельствует о некомпетентности педагога, отсутствии общих ценностей, когда унижается достоинство учащегося, используя издевательства и насилие.

Проведенный опрос выявил реакции окружающих на издева тельства. Проявилось равнодушие руководителя школы к издева тельствам, когда он... делал вид, что все хорошо и никак не по могал. Однако можно отметить, что это характерно не только для руководителя учреждения, но и для всей администрации (админист рация притворяется, что в школе все хорошо), для самой системы осуществления превенции издевательств (... в школе установле ны камеры и они якобы наблюдают за детьми, чтобы никто не издевался).

Среда распространения издевательств Категория Субкатегория Издевательства во время уроков Распространение издева Издевательства ради социального статуса тельств в школе Издеваются учителя Издевательства происходят при помощи инфор Распространение издева мационных средств тельств в сфере досуга Издевательства происходят в социальных сетях Распространение издева- Усвоение негативного отношения родителей тельств в домашней сре Усвоение модели общения в семье де Распространение издева- Литовцы издеваются друг над другом тельств в социо – куль Издевательства происходят в социальной среде турной среде При анализе данных исследования выявлены сферы распро странения издевательств (см. таблицу). Подчеркивается, что издева тельства существуют как в школьной, домашней среде, так и в со циокультурной среде и в сфере досуга. Смысловое содержание пер вой категории Распространение издевательств в школе раскрыва ет различную школьную среду, где учащиеся испытывают издева тельства. Отмечается, что во время уроков осуществляемый террор побуждает учащихся избегать учебной среды, не участвовать на уро ках. Издевательства обусловлены и различным социальным стату сом, когда унижаются дети из менее обеспеченных семей. Это фор мирует определенное стремление избежать издевательств, в ре зультате чего учащиеся отказываются от социальной помощи только из-за того, чтобы не выделяться среди других, что вредит эмоцио нальному и физическому самочувствию ребенка (... хотя и безум но хочется есть). В субкатегории Издеваются учителя указывает ся, что основным источником издевательств является учитель, кото рый, будучи примером для других учащихся, оказывает влияние на их поведение и отношение к воспитанникам. Предотвращение такой ситуации становится сложным явлением, поскольку учитель оцени вает достижения учащихся в учебе. Весьма вероятно, что это вызы вает соответствующие последствия среди жертв издевательств (только поэтому множество детей доводятся до самоубийств). Отме чаются меры, которые могут помочь в соответствующей ситуации:


«подкуп» учителя, нанимаются учителя для дополнительных уроков.

Смысловое содержание второй категории Распространение издевательств в сфере досуга раскрывает, что в виртуальных со циальных сетях, технологических средствах издевательства проис ходят сами собой. Под влиянием скорости современных технологий молодые люди активно включаются в виртуальные социальные сети (Twiter, Facebook, one.lt, Hy5, MySpace и др.). Таким образом, боль шая часть их общения происходит в виртуальной среде, где, как бы скрываясь за ширмой, можно свободно выражать свои мысли, и мо лодой человек начинает издеваться над одноклассниками, учителя ми. Это обусловливает предварительное, трудно объяснимое отно шение (... насмешки и издевательства над теми, которые не угодили).

Категория Распространение издевательств в домашней сре де раскрывает, что издевательства обусловлены не только школой и виртуальным социумом, но и домашней средой. Следует отметить, что для учебы детей особенно важно влияние родителей, наглядный неадекватный пример поведения влияет и на поведение ребенка.

Таким образом, усваивается модель общения в семье, когда повто ряется несоответствующее поведение родителей, что вызывает оп ределенные последствия. Предоставляется другая модель семьи, когда общение в семье является естественным, стимулирующим любопытство, развитие. Это, в отличие от других моделей, оказыва ет положительное влияние на детей.

Смысловое содержание категории Распространение издева тельств в социо – культурной среде раскрывает преобладающее явление издевательств и среди взрослых, и в обществе. Приводится случай, когда литовцы мигранты негативно отзываются и неподо бающе ведут себя с тайской женщиной (начали издеваться....), что умаляет образ литовцев по отношению к другим народам и сво ему. Представлена оценка, отмечая, что (... чем больше человек пуст внутри, тем больше он возвышает себя, не замечая окру жающих). Издевательства актуальны и среди членов общества, при водя такие примеры, как, соседи или руководители предприятий, которые получают негативные оценки от окружающих. Такие случаи свидетельствуют о неисправной системе общества, когда негативно оценивается любой объект без реального предлога (... если они чем-либо не угодили).

Выводы Издевательства распространяются в разной среде, в зависимо сти от того, какие внешние факторы оказывают влияние. Чаще всего издевательства испытывают в той среде, где существуют сверстни ки, поскольку издевательства и насилие являются следствием иска жения культуры общения. В школе издевательства испытывают осо бенно часто – в классе, на переменах, после уроков, в кружках. В сфере досуга некоторые дети также переживают издевательства – сталкиваясь со сверстниками незаслуженно критикуются. Иногда издевательства испытывают и дома, когда родители насмехаются над детьми или же в семье преобладает осудительный метод воспи тания детей. Издевательства испытывают в разные возрастные пе риоды, однако наиболее болезненны они в детстве и в школе, так как у людей в этом возрасте мало опыта, чтобы преодолеть их послед ствия.

Литература 1. Heinrichs R., A whole – school Approach to bullying: special con siderations for Children with exceptionalities // Intervention in school and clinic, 2003, Vol. 38, Nr. 4, p. 195-204.

2. Lock R.H., Trautman M.L. Identify and reduce bullying in your classroom // Intervention in School & Clinic. 2003. Vol. 38.

3. Robinchaud M. G. R, Vaikas kenia paeminimus mokykloje, Vil nius – Baltos lankos, - 2007.

4. Sakalauskas G. Vaiko teisi apsauga Lietuvoje. Vilnius, 2000.

5. Stuart-Cassel, V., Bell, A. Analysis of State Bullying Laws and Policies. Springer, J. Fred. Office of Planning,Evaluation and Policy De velopment // US Department of Education. 2011, p. 202.

6. Vaitekonien V. Vaik agresyvaus ir delinkventinio elgesio prieastys. Ryys tarp delinkventinio elgesio ir eimos takos.

Delinkventinio elgesio prevencijos principai // Nepilnamei kriminalin justicija. – Vilnius: Vidaus reikal ministerija, 2002.

Быстров А.E.

Bystrov A.E.

Зависимость виктимного поведения от типов психических состояний Dependence on the Type of Mental States of Victim Behavior Национальный педагогический университет им. М.П. Драгоманова, г. Киев, Украина National Pedagogical University n. a. M.P. Drahomanov, Kiev, Ukraine В статье проведён теоретический анализ проблемы психиче ских состояний в разных отраслях психологии и установлена взаимо связь динамики и типов психических состояний с виктимным поведе нием.

Ключевые слова: виктимное поведение, психическое состоя ние, нервно-психические расстройства.

The article provides theoretical analysis of the problem of mental states in different areas of psychology and dynamics and types of mental states with victim behavior the interrelation.

Keywords: victim behavior, mental state, psychological disorders.

Вопрос исследований психических состояний активно анализи руется в современной психологической литературе и имеет перво степенное значение, т.к. психические состояния занимают централь ное место в системе психических явлений, которые мы наблюдаем в деятельности, общении и поведении (Н.Д. Левитов, К.С. Максименко, М.П. Матвеева, В.Н. Мясищев, В.Н. Синёв, Е.П. Хохлина) [4;

5].

Под психическим состоянием понимается «…целостная харак теристика психической деятельности на определённый момент вре мени, которая показывает своеобразие протекания психических про цессов в зависимости от предметов и явлений действительности, предыдущего состояния и психических свойств личности» (Н.Д. Ле витов) [5].

В специальной психологии психические состояния изучаются и рассматриваются как развивающиеся в неблагоприятных (патоген ных) условиях и ситуациях. Неблагоприятная ситуация рассматрива ется как патогенная, когда она провоцирует те или иные отклонения в развитии, изменяет характеристики функционирования психики (В.Н. Синёв). К психическим состояниям в специальной психологии относят: настроение, возбужденность, эйфорию, волнение, тревож ность, подавленность, апатию, страх, собранность, решительность, растерянность, сосредоточенность, сомнение, психологическая го товность к деятельности (активности) (М.П. Матвеева, В.Н. Синёв, Е.П. Хохлина) [6]. Рассматривая обширность видов и типов психиче ских состояний, целесообразно классифицировать их в определён ные группы и выделить те, которые в большей степени сопровожда ют поведенческие девиации. Одной из задач дальнейшего научного исследования будет работа над такой классификацией. На этапе теоретического анализа представляется необходимым проанализи ровать существующие классификации психических состояний:

Н.Д. Левитов дифференцирует психические состояния сле дующим образом [5]: по происхождению: состояния личностные (свя занные с индивидуальными особенностями человека) и ситуативные (связанные с ситуацией, вызывающей у человека нехарактерные реакции);

по силе влияния на переживания и поведение человека (состояния глубокие или поверхностные);

по векторности: состояния, которые позитивно или негативно влияют на человека (например, сосредоточенность – рассеянность);

по длительности действия:

кратковременные и длительные;

по осознанности: состояния менее и более осознанные (например, неорганизованность чаще неосознан ная, а собранность и решительность – всегда осознанные).

Обратимся к определению: виктимное (способствующее) пове дение несовершеннолетних является многофакторным феноменом, который (в отличие от провоцирующего поведения у взрослых) обу словлен нарушением произвольной регуляции поведения (в резуль тате возрастных когнитивно-личностных особенностей или эмоцио нально-волевых расстройств) и реализацией неэффективных страте гий в ситуациях возможного сексуального насилия, что способствует превращению жертвы из потенциальной в реальную (О.О. Андронни кова, Н.Б. Морозова) [3].

Специальная психология рассматривает психические состояния при виктимном поведении в тесной взаимосвязи со структурой де фекта и особенностями нейродинамики (М.Ф. Буянов, Д.Н. Исаев, К.С. Лебединская, А.Е. Личко, Н.Ю. Максимова). Виктимное поведе ние рассматривается как нарушенное, результат патологического формирования личности и психопатий (Д.Н. Исаев, К.С. Лебедин ская, А.Е. Личко) [3;

4]. Постараемся выделить и сформулировать теоретический алгоритм взаимосвязи виктимного поведения и психи ческого состояния (или его динамики). Виктимное поведение в нача ле всегда немотивированное, подсознательное (присутствует внут ренняя готовность к виктимному способу поведения), осознание при ходит в процессе деятельности, в результате поступок из немотиви рованного становится мотивированным [3, с.47-48]. При норме раз вития у подростков может присутствовать потенциальный "психоло гический комплекс виктимности", который проявляется в их поведе нии при взаимодействии с преступником и способствует совершению последним противоправных действий.

При грубом психическом дефекте с качественным изменением психической деятельности и патологической мотивацией поведения независимо от нозологической формы виктимность определяется психопатологическими структурами. Н.Б. Морозова выделяет два типа психических расстройств, сопровождающих виктимное поведе ние: 1) с преобладанием интеллектуальных нарушений (умственная отсталость, ЗПР);

2) с преобладанием эмоционально-волевых рас стройств со снижением или повышением двигательной активности при психопатоподобном синдроме.

Отсюда можно вывести следующее определение виктимного поведения:

Виктимное поведение – как отклонение от норм безопасного поведения, реализующееся в совокупности социальных, психических и моральных проявлений. Таким образом, мы можем рассматривать виктимное поведение как девиантное, т.е. как одну из форм соци альной дезадаптации. Состояние, обозначенное этим термином, имеет ряд специфических особенностей. Это позволяет выделить его в отдельную психологическую категорию (психическое состояние, которое характеризует поведение).

Подобное определение дают пенитенциарная и юридическая психология: «Девиантное поведение выражает социально психологический статус личности на оси «социализация – дезадап тация». (Г.А. Аванесов, А.И. Атоян) [6].

Таким образом, мы можем построить схему: психическое со стояние – адаптация (дезадаптация) – поведение (виктимное пове дение).

Проведённый теоретический анализ может быть полезным при исследовании причин виктимного поведения и зависимости его от психического состояния личности.

Литература 1. Андронникова О.О. Психологические факторы возникновения виктимного поведения подростков. – Новосибирск, 2005. – 213 с.

2. Буторин Г.Г. Психические состояния депривационного генеза в структуре школьной дезадаптации. – Челябинск, 2004.

3. Быстров А.Е. Специфика трактовки понятия «девиантое по ведение» в психологии, дефектологии и криминологии. // Вісник ЛНУ імені Тараса Шевченка. – 2008. – № 12 (151). – С. 46 – 49.

4. Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. – СПб, 2003.

5. Левитов Н.Д. О психических состояниях человека. – М., 1964.

Автор Быстров Антон Евгеньевич, аспирант Национального педагоги ческого университета им. М.П. Драгоманова, практический психолог Луганской областной ПМПК, г. Луганск, Украина. Сфера научных ин тересов: поведение и емоциональные состояния лиц с психофизиче скими нарушениями, пенитенциарная психология. Связь с автором:

larinajyli@mail.ru Быстрова Ю.А.

Bystrova Yu.A.

Организация дифференцированной работы с учащимися на уроках в условиях инклюзивного образования Differentiation When Working with Students in the Lesson Inclusive Education Луганский национальный университет им. Тараса Шевченко, г. Луганск, Украина Lugansk National University n. a. Taras Shevchenko, Lugansk, Ukraine В статье рассмотрена проблема обучения в условиях инклю зивного образования. Изложена суть понятий инклюзия и диффе ренциация. Произведен анализ поурочного планирования в инклю зивном классе.

Ключевые слова: инклюзивное образование, дифференциро ванное преподавание, особенные образовательные потребности.

The article deals with the problem of training in terms of inclusive education. Concepts are studied: inclusion and differentiation. There are lesson plans and analysis in inclusive education Keywords: inclusive education, differentiated instruction, special educational needs.

В Украине процесс организации инклюзивного обучения как од ной из форм интеграции детей с психофизическими нарушениями в общеобразовательную среду до настоящего времени находился в стадии теоретического обоснования и экспериментального внедре ния (В.И. Бондарь, И.В. Дмитриева, А.А. Колупаева, С.П. Миронова, А.Г. Шевцов и др.). Опыт российской системы образования таких детей широко представлен в работах Е. А. Екжановой, Г.Л. Зайцевой, М.Л. Любимова, Н.Н. Малофеева, Е.А. Стребелевой, Е.А.Шкатовой, Н.Д. Шматко и других. Понятие «интегрированное обучение» рас сматривается учеными как совместное обучение детей с особенно стями психофизического развития в специальном классе (группе) общеобразовательного учебного заведения по специальным про граммам, адаптированным методами и средствами [1, с. 29].

Инклюзивное обучение – это процесс и результат включения (объединения) детей с особенностями психофизического развития и детей, которые не имеют таких нарушений, к обучению в одной груп пе или классе общеобразовательного заведения [1, с. 30].

Перед началом работы классов инклюзивного обучения в шко лах Луганской области (Украина) нами проводилась общая диагно стика познавательных функций учащихся 5 классов. Исследования показали, что в среднем у 90% учащихся с особыми образователь ными потребностями, которые начали обучение в условиях инклю зивного образования, в интеллектуальной сфере отмечается недос таточная сформированность самостоятельности мышления, осоз нанного владения приёмами и способами умственной работы. Для этих детей самостоятельное овладение элементарной, но новой ум ственной деятельностью при изучении даже несложного материала представляет большие трудности. Эти учащиеся действуют по об разцу, на уровне узнавания, применяют старые приёмы мыслитель ной работы. У них не развиты умения анализировать новый учебный материал.

У 50% всех учащихся классов инклюзивного образования име ются необходимые навыки анализа материала, но отсутствует стремление к самостоятельному его освоению. У них преобладает установка на получение надежного результата без интереса к само му способу его получения.

Примерно 19% учеников находятся на высоком уровне сфор мированности общеинтеллектуальных умений и навыков, используют отвлеченные, абстрактные способы мышления. Тогда как остальная часть учащихся использует наглядно-действенное мышление.

В среднем 25% имеют слабо развитое мысленное планирова ние, т.е. плохо развитую способность действовать в уме. Они не в состоянии соотнести общие теоретические положения и конкретные описания. Это приводит к тому, что учащиеся не понимают доказа тельств, теоретических рассуждений, выведения разного рода зако номерностей, заучивают материал дословно, механически, что ме шает продуктивности умственного развития. Многие не владеют са мыми необходимыми приемами запоминания (составление плана, выделение смысловых опор, выделение главной мысли, соотнесе ние нового материала со старым). В среднем 60% учащихся в каче стве основного приема работы с текстом учебника применяют чтение и пересказ.

Анализ формирования мотивационно-потребностной сферы по казал, что у многих учащихся недостаточно развиты познавательные интересы. В среднем лишь 22% класса имеют устойчивый интерес к учебным предметам.

Ещё один фактор, который был нами исследован – это тип ра ботоспособности учащихся: одни ученики сразу же включаются в работу, а другим требуется «раскачка». Учитывалась так же утом ляемость учеников.

Таким образом, мы пришли к выводу, что в одном классе обу чаются дети с различными уровнями развития интеллектуальной и мотивационно-познавательной сферы, различными типами работо способности. Следовательно, необходим и различный подход в обу чении этих детей.

Возможным путём решения этой проблемы является организа ция дифференцированной работы с учащимися непосредственно на уроке. Это требует предварительного деления учащихся на группы (варианты) по уровню обучаемости:

1 вариант – школьники с устойчивой высокой успеваемостью, имеющие достаточный фонд знаний, высокий уровень познаватель ной активности, развитые положительные качества ума: абстрагиро вание, обобщение, анализ, гибкость мыслительной деятельности.

Они гораздо меньше, чем другие, утомляются от активного, напря женного умственного труда, обладают высоким уровнем самостоя тельности. Поэтому, работая с ними, необходимо предусмотреть тщательную организацию их учебной деятельности, подбор заданий высокой трудности, соответствующих их высоким познавательным возможностям.

2 вариант – школьники со средними учебными возможностями.

При работе с этой группой главное внимание необходимо уделять развитию их познавательной активности, участию в разрешении про блемных ситуаций (иногда с тактичной помощью учителя), воспита нию самостоятельности и уверенности в своих познавательных воз можностях. Необходимо постоянно создавать условия для продви жения в развитии этой группы школьников и постепенного перехода части из них на работу по 1 варианту.

Значительную трудность для учителя при подготовке к диффе ренцированной работе представляет третья группа школьников ( вариант) – дети с особенными образовательными потребностями.

Причины, порождающие отставание, многообразны, связаны со структурой дефекта ребёнка. Неуспеваемость таких учеников вызва на чаще всего неблагоприятными для познавательной деятельности качествами ума: поверхностностью, инертностью, неустойчивостью, неосознанностью мыслительной деятельности, а также высоким уровнем утомляемости. Здесь главная задача не увеличение трени ровочных упражнений, а развитие умственных способностей этих школьников. Необходимо постоянно учить их сравнивать явления, находить черты сходства и различия, сопоставлять, обобщать, вы делять главное. При объяснении нового материала необходимо да вать образец рассуждения, опоры, пользуясь которыми ребёнок мо жет его повторить. В работе с этими учениками широко применяются письменные инструкции – алгоритмы, образцы рассуждений, табли цы-напоминания. Для развития речи этих учащихся необходимы по стоянные упражнения в устных связных высказываниях. Работа по вариантам представляет учителю для этого значительно более ши рокие возможности. Ученики с особенными образовательными по требностями, пользуясь данным планом, схемой, опорными табли цами, помощью учителя, могут осваивать этот сложный для них вид деятельности, не вызывая раздражения у остальных учащихся, заня тых другой работой, не отнимая времени от общей работы класса.

Учащимся 3 варианта целесообразно давать небольшие по объёму работы, добиваясь тщательного объяснения каждой орфо граммы, каждого действия примера или задачи, поскольку у них, как правило, слабо сформированы эти умения и навыки. Учитывая осо бенности этой группы школьников, необходимо постоянно включать в домашние задания небольшие упражнения на повторение изученно го. Для учащихся этой группы используются задания по аналогии с работой, выполненной и объясненной на уроке учащимися 1 и 2 ва риантов: составление примеров по данному образцу, подготовка от вета по записанному плану и т.д.



Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 7 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.