авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 7 |

«Научное партнерство «Аргумент» Российская ассоциация содействия науке БГТУ "ВОЕНМЕХ" им. Д.Ф. Устинова, Институт международного бизнеса и ...»

-- [ Страница 3 ] --

С учащимися, работающими по 1 и частично по 2 варианту, ча ще практикуются творческие работы, требующие больше самостоя тельности, умения работать со справочной литературой: примени тельно к гуманитарным наукам это подготовка диктантов по прой денной теме, подбор материала, иллюстрирующего употребление данной части речи в разных стилях, составление плана ответа по целой теме, самостоятельное изучение нового материала и состав ление плана параграфа учебника, сочинения на лингвистические, исторические темы и т.д.

Дифференциация может осуществляться по объёму и содер жанию работы, приёмам и степени самостоятельности, при повторе нии, закреплении и (в определённых случаях) при объяснении нового материала. Но все контрольные и тематические работы проводятся единые для всех вариантов.

Взаимодействие дифференцированной и совместной работы групп на уроке может быть различным. Схематически один из видов таких уроков можно представить так:

I. Совместная постановка задачи II. 1в., 2в., 3в. – Дифференцированное повторение необходи мого материала III. Совместное объяснение нового материала с опорой на по вторение IV. 1в., 2в., 3в. – Дифференцированное закрепление (повтор ное объяснение для 3 варианта в случае необходимости) V. 1в., 2в., 3в. – Проверка работы каждого варианта с уча стием остальных VI. Общая проверка результатов усвоения материала VII. 1в., 2в., 3в. – Дифференцированное домашнее задание Успех организации дифференцированной работы на уроке за висит от главного правила – мотивационной и когнитивной готовно сти учителя к работе в условиях инклюзивного образования. Этой проблеме будут посвящены наши дальнейшие исследования.

Литература 1. Бистрова Ю. О. Психолого-педагогічне забезпечення інклюзивного навчання осіб з особливими освітніми потребами у ви щому навчальному закладі / Ю. О. Бистрова // Науковий часопис НПУ ім. М. П. Драгоманова. Серія 19. Корекційна педагогіка та спеціальна психологія: зб. наук. праць. – К.: НПУ ім. М. П. Драгоманова, 2008. – № 11. – С. 28 –32.

2. Никольская А. А. Возрастная и педагогическая психология / А. А. Никольская – Дубна: Феникс+, 2001. – 332с.

3. Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет / Под ред. И. В. Дубровиной, Б. С. Круглова. – М.: Педаго гика, 1988. – 192с.

Автор Быстрова Юлия Александровна, д-р психол. наук, профессор, зав. лабораторией диагностики и коррекции психофизических со стояний детей и взрослых Луганского национального университета им. Тараса Шевченко, г. Луганск, Украина. Сфера научных интере сов: профессиональная социализация лиц с психофизическими на рушениями, инклюзивное и специальное образование. Связь с авто ром: larinajyli@mail.ru Горнева Е.А.

Gorneva Е.А.

Место и роль электронных учебно-методических комплексов в виртуальной среде вуза The Place and Role of Electronic Teaching Methods in the Virtual Environment of the University Брянский государственный университет имени академика И.Г. Петровского, г. Брянск, Россия Bryansk State Academician I.G. Petrovski University, Bryansk, Russia Статья посвящена проблеме использования электронных учеб но-методических комплексов в образовательной практике вуза. Рас смотрена их структура, обоснованы требования к ним как средству обучения, показано их влияние на качество профессиональной под готовки бакалавров.

Ключевые слова. Электронный учебно-методический ком плекс, профессиональное образование, учебный контент, интерак тивность.

The article deals with the use of electronic teaching materials in the educational practices of the university. Examined their structure, justified didactic requirements for electronic systems as a means of learning their impact on the quality of the training of bachelors.

Keywords. Electronic training complex, higher professional educa tion, educational content, interactivity.

Концепция-2020 рассматривает систему образования как одну из важнейших предпосылок динамичного экономического роста и социального развития общества, благополучия и безопасности стра ны. В документе подчеркивается, что конкурентоспособность совре менной инновационной экономики «в значительной степени опреде ляется качеством профессиональных кадров, уровнем их социализа ции и кооперационности. Россия не сможет поддерживать конку рентные позиции в мировой экономике за счет дешевизны рабочей силы и экономии на развитии образования» [11, с. 6]. Поэтому, по мнению разработчиков концепции, должен быть осуществлен пере ход «к непрерывному индивидуализированному образованию для всех» [11, с. 13], созданы условия для развития «образования, не разрывно связанного с мировой фундаментальной наукой, ориенти рованного на формирование творческой социально ответственной личности» [11, с. 13]. Это порождает необходимость более широкого использования интенсивных методов обучения, основанных на вне дрении современных информационных технологий. Важное место среди них занимают электронные учебно-методические комплексы, позволяющие «использовать компьютерные мультимедийные техно логии для повышения качества и эффективности, как самого процес са обучения, так и контроля полученных знаний» [16].

Л.В. Харитонова считает необходимым при определении места и роли ЭУМК в подготовке современного специалиста ориентиро ваться на актуальные аспекты организации и обеспечения учебного процесса в высшей школе, соотносимые как с национальными, так и мировыми тенденциями развития высшей школы. К их числу иссле дователь относит:

- изменение организации учебной деятельности студентов с учётом сокращения аудиторной нагрузки и значительного возраста ния доли самостоятельной организуемой учебной деятельности;

- развитие форм получения высшего профессионального обра зования;

- развитие многоступенчатой подготовки специалистов, пред полагающей ориентированность всего целостного психолого педагогического обеспечения на решение задачи улучшения качест ва образования по единым критериям, определяемым образова тельным стандартом и предметными программами;

- видение современного выпускника высшей профессиональной школы творческой личностью, способной самостоятельно осваивать интенсивно меняющееся показатели во многих сферах деятельно сти, в том числе и в области информационных технологий и про граммного обеспечения;

- изменение структуры и содержания образования в вузе [17, с.

377].

Обозначенные тенденции актуализируют поиск такой модели подготовки специалиста в высшей профессиональной школе, в рам ках реализации которой обеспечивалось бы эффективное соедине ние обучения с организуемой самостоятельной учебной деятельно стью студентов в развитии их индивидуальных способностей и ком петенций [4;

9].

Учеными предпринимаются попытки дать исчерпывающее оп ределение электронных учебно-методических комплексов. Так, А.Е.

Солянкина видит в них «систему педагогических средств, интегри рующих традиционные методики обучения с инновационными техно логиями» [15, с. 60]. М.И. Потеев, С.М. Вергезова, Е.А. Сергеева предпочитают рассматривать ЭУМК как «такое программное средст во, которое содержит совокупность учебно-методических компонен тов, составляющих проект системного описания учебно воспитательного процесса по соответствующей учебной дисциплине, позволяющей организовать в полном объеме ее изучение, прокон тролировать и оценить достигнутые результаты» [14, с. 60]. Г.В.

Кравченко видит в ЭУМК «целостную систему логически связанные структурных дидактических единиц, основанных на использовании новых информационных технологий и средств Internet, содержащих все компоненты учебного процесса» [12, с. 72]. Согласно ГОСТ Р 53620-2009, ЭУМК – это «структурированная совокупность электрон ных образовательных ресурсов, содержащих взаимосвязанный об разовательный контент и предназначенных для совместного приме нения в образовательном процессе» [8, с. 2]. Таким образом, ЭУМК можно определить как электронную обучающую систему комплексно го назначения, включающую в себя совокупность взаимосвязанных элементов (электронных информационных продуктов), обладающую структурой, организацией и относительно устойчивым способом свя зи элементов, обеспечивающую непрерывность и полноту процесса обучения и дающую возможность в диалоговом режиме, как правило, самостоятельно освоить учебный курс или его раздел с помощью ПК [7, с. 99].

Структура и образовательный контент ЭУМК определяются спецификой уровней образования, требованиями образовательных программ и другими нормативными и методическими документами.

Так, Ю.А. Мушич указывает, что структура и содержание учебного комплекса для общепрофессиональных и специальных дисциплин «обусловлены квалификационными характеристиками, предъявляе мыми к выпускникам данного направления (в том числе объектами, видами и задачами будущей профессиональной деятельности)» [13, с. 318]. Исходя из этого, целесообразно выделить обязательные и дополнительные компоненты ЭУМК. Обязательными составляющи ми являются учебник и электронное приложение к учебнику, вклю чающие теоретический материал, глоссарий, темы лабораторных и практических работ, учебные задания для самостоятельной работы и требования к ним, примерные задания к промежуточной и итоговой аттестации. Дополнительно в УМК могут входить электронные рабо чие тетради, практикумы, задачники и другие учебные издания, инст рументы поддержки профессиональной деятельности преподавате ля, проектной и творческой деятельности студентов, а также сетевые ресурсы, обеспечивающие методическую и техническую поддержку комплекса [2;

3, с. 191;

10, с. 15].

Интеграция ЭУМК в систему обучения высшей школы является мощным фактором, детерминирующим данный процесс. Технологи ческие особенности электронных компонентов ЭУМК, а также функ циональный потенциал электронного учебно-методического ком плекса позволяют обеспечивать необходимые условия для органи зации и осуществления всех видов учебной деятельности студентов.

При этом ЭУМК обеспечивают необходимые интерактивность, на глядность, мобильность, компактность, многовариантность, много уровневость и разнообразие проверочных заданий и тестов своей контрольно-диагностирующей составляющей [1, с. 197;

9, с. 329;

17, с. 378-379].

Внедрение ЭУМК в систему обучения способствует осознанию студентами целостной картины изучаемого предмета, позволяет в значительной мере индивидуализировать обучение и обеспечить самостоятельное усвоение учебного материала, а также совершен ствовать механизм и инструментарий контроля и самоконтроля, по высить в целом эффективность самого учебного процесса. Л.В. Ха ритонова, рассматривая в качестве значимой составляющей вирту альной среды вуза, отмечает следующее: «Эффективная интеграция ЭУМК в вузовскую ИОС с учётом разработанных организационно методических условий позволит на продуктивном уровне обеспечить соединение содержания обучения в высшей профессиональной школе с самостоятельной учебной деятельностью студентов. При этом формирование профессиональных компетенций студентов – будущих молодых специалистов – выпускников вуза – представляет не столько процесс передачи знаниево-деятельностных составляю щих, отрабатываемых по уже готовым образцам на основе фиксиро ванных ситуативных заданий и упражнений, сколько системную реа лизацию активных практико-ориентированных методов, форм и средств обучения с использованием дидактического и технологиче ского потенциала ЭУМК» [17, с. 381].

В Брянском государственном университете накоплен опреде ленный опыт обучения студентов в условиях виртуальной среды.

Так, в вузе уже несколько лет функционирует «Электронная система обучения БГУ» (ЭСО БГУ), построенная на современных информа ционных технологиях и обеспечивающая активное взаимодействие субъектов образовательного процесса в режимах off-line и on-line. В системе зарегистрированы студенты всех факультетов и филиалов БГУ. С помощью инструментария ЭСО преподаватели кафедры АИ СиТ БГУ ведут сайты читаемых дисциплин, содержащие все необхо димые для образовательного процесса элементы: рабочие програм мы;

комплекты электронных образовательных ресурсов, обеспечи вающие все виды работы в соответствии с программой учебного предмета. Благодаря ЭСО БГУ педагоги могут обеспечить препода вание своего предмета на принципиально новом уровне (обучение студентов через предоставление им материала для ознакомле ния/изучения, наличие сервисов для сбора самостоятельных работ и их обсуждения, проведение срезов знаний через тестирование, от правка объявлений), реализуя обучение по индивидуальной образо вательной траектории и т.д. [5, с. 134;

6, с. 315].

Таким образом, ЭСО БГУ способна обеспечить комплексный подход к организации дистанционного и смешанного обучения, ин формационно-техническую поддержку традиционного образования, создавая тем самым оптимальные условия для выхода на новые образовательные результаты.

Литература 1. Алтайцев А.М. Информационно-образовательная среда как педагогическая системе осуществления дидактического взаимодей ствия преподавания и учения (самообучения) // Учебная деятель ность студента университета: от управления к самоуправлению: ма териалы Междунар. конф. / Под ред.: Н.Д. Корчаловой, И.Е. Осип чик. – Минск, 2009. – С. 129-136.

2. Босова Л.Л. Типология электронных образовательных ресур сов как основополагающего компонента информационно образовательной среды [Электронный ресурс] // Материалы II Все российской конф. «ИTO-ЭОР-2012». URL:

http://msk.ito.edu.ru/2012/section/188/95548/ (дата обращения:

13.01.2014).

3. Бугакова Т.Ю., Кацко С.Ю. Разработка электронных учебно методических комплексов и их использование в учебном процессе вуза // Единое информационно-образовательное пространство – ос нова инновационного развития вуза: сб. материалов региональной научно-методической конф., 2-4 февраля 2011 г., Новосибирск. – Новосибирск: СГГА, 2011. – С. 190-192. № 4. Воротницкий Ю.И., Мандрик П. А. Информационно образовательная среда университета: опыт создания и сопровожде ния // Информационные системы и технологии: материалы Между нар. науч. конгр., Минск, 31 окт. – 3 нояб. 2011 г.: в 2 ч. / редкол.: С.В.

Абламейко. – Минск, 2011. – Ч. 1. – С. 329-335.

5. Горнева Е.А. Системы электронного обучения: сущность и принципы использования в учебном процессе вуза // Перспективы развития информационных технологий: сб. материалов ХIII Между нар. Конф. / Под общ. ред. С.С. Чернова. – Новосибирск: ООО агент ство «СИБПРИНТ» 2013. – С. 129-134.

6. Горнева Е.А. Информационно-образовательная среда как условие формирования информационно-технологической культуры студентов вуза // Новые образовательные технологии в вузе: сб. ма териалов IV межд. конф., 5-8 февраля 2007 года. – Екатеринбург:

ГОУ ВПО УГТУ-УПИ, 2007. – С. 313-315.

7. Горнева Е.А. Разработка комплексного электронного учебно методического обеспечения учебного процесса в вузе // Инновации в области содержания учебно-методического комплекса: материалы Всерос. пед. чтений, 25 мая 2012 г. / Гл. ред. А.Н. Ярутова. – Чебок сары: УМЦ, 2012. – С. 98-104.

8. ГОСТ Р 53620-2009 Информационно-коммуникационные тех нологии в образовании. Электронные образовательные ресурсы.

Общие положения. – М.: Стандартинформ, 2011. – 5 с.

9. Жук А.И., Воротницкий Ю.И., Мандрик П.А. Современный электронный учебно-методический комплекс – основа информацион но-образовательной среды вуза // Информатизация образования – 2010: педагогические аспекты создания информационно образовательной среды: материалы Междунар. науч. конф., Минск, 27-30 октября 2010 г. – Минск, 2010. – С. 197-201.

10. Карпик А.П. и др. Единое информационно-образовательное пространство современного университета / А.П. Карпик, О.В. Твер довский, С.В. Середович, Н.А. Николаев, О.К. Ушаков, Ю.В. Демен тьев // Единое информационно-образовательное пространство – ос нова инновационного развития вуза: сб. материалов региональной научно-методической конференции, 2-4 февраля 2011 г., Новоси бирск. – Новосибирск: СГГА, 2011. – С. 14-17.

11. Концепция долгосрочного социально-экономического разви тия Российской Федерации на период до 2020 года [Электронный ресурс]. – URL: http://www.ifap.ru/ofdocs/rus/rus006.pdf (дата обраще ния 02.01.2014).

12. Кравченко Г.В. Разработка и реализация электронного учебно-методического комплекса в процессе гуманитаризации выс шего математического образования: Дис. … канд. пед. наук. – Барна ул, 2008. – 251 с.

13. Мушич Ю.А. Структура и содержание учебно-методического комплекса для направления «Землеустройство и кадастры» при пе реходе на дистанционную форму обучения // Единое информацион но-образовательное пространство – основа инновационного разви тия вуза: сб. материалов региональной научно-методической конфе ренции, 2-4 февраля 2011 г., Новосибирск. – Новосибирск: СГГА, 2011. – С. 317-319.

14. Потеев М.И. Электронный учебно-методический комплекс как элемент системы открытого образования [Электронный ресурс] / М.И. Потеев, С.М. Вергезова, Е.А. Сергеева // XII Всероссийская на учно-методическая конференция «Телематика 2005». Санкт Петербург, 6-9 июня 2005 годы. – URL:

http://tm.ifmo.ru/tm2005/db/doc/get_thes.php?id=84 (дата обращения:

12.01.2014).

15. Солянкина Л.Е. Учебно-методический комплекс как средство профессионального саморазвития студентов: Дис. … канд. пед. на ук. – Волгоград, 1999. – 217 с.

16. Тарасов С.П. Электронные элементы учебно-методических комплексов и их влияние на качество образовательного процесса // Коллеги: Педагогический журнал Казахстана. 2012. – URL:

http://collegy.ucoz.ru/publ/67-1-0-8347 (дата обращения: 19.09.2013).

17. Харитонова Л.В. Место и роль электронного учебно методического комплекса в информационно-образовательной среде вуза // Формирование информационного общества как фактор инно вационного развития экономики РФ: Материалы Международной научно-практической конференции. – Брянск: Курсив, 2013. – С. 377 381.

Автор Горнева Екатерина Александровна, кандидат пед. наук, доцент кафедры Автоматизированных информационных систем и техноло гий ФГБОУ ВПО БГУ, г. Брянск, Россия. Сфера научных интересов:

информационно-коммуникационные технологии в образовании, формирование информационных компетенций студентов вузов.

Связь с автором: egorneva@yandex.ru.

Дубовская Н.А.

Dubovskaya N.A.

Формирование регулятивных учебных действий младших школьников в контексте программы «Перспективная начальная школа»

Formation of Regulatory Action Training Younger Students in the Context of the «Prospective Elementary School»

Ставропольский государственный педагогический институт, г. Ставрополь, Россия Stavropol State Pedagogical Institute, Stavropol, Russia В данной статье рассматривается основные принципы форми рования регулятивных учебных действий младших школьников в соответствии с требованиями Федеральных государственных стан дартов второго поколения, необходимость эффективного управления учащимися своей учебной деятельностью посредством постановки цели, планирования, контроля и коррекции своих действий и воз можностью реализации данных требований в рамках изучения про граммы «Перспективная начальная школа».

Ключевые слова: универсальные учебные действия, регуля тивные учебные действия, Федеральный государственный стандарт второго поколения, развитие саморегуляции, целеполагание, плани рование, прогнозирование, контроль, коррекция, оценка.

This article discusses the basic principles of regulatory action train ing younger students in accordance with the requirements of the Federal state standard of the second generation, the need for effective manage ment of students through its educational activities goal setting, planning, monitoring and correction of their actions and the ability to implement these requirements in the study program «Prospective elementary school».

Keywords: universal learning activities regulatory training activities, the Federal state standard of the second generation, the development of self-regulation, goal setting, planning, forecasting, control, correction, evaluation.

Решение одной из основных задач начальной школы – научить учащегося самостоятельно организовывать свою деятельность в рамках учебного процесса.

Принципиальным отличием школьных стандартов нового поко ления является их ориентация на достижение не только предметных образовательных результатов, но, прежде всего, на формирование личности учащихся, овладение ими универсальными способами учебной деятельности, обеспечивающими успешность в познава тельной деятельности на всех этапах дальнейшего образования.

Универсальные учебные действия – это обобщенные действия, открывающие возможность широкой ориентации учащихся, – как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включая осознание учащимися ее целевой направ ленности, ценностно-смысловых характеристик.

В широком смысле слова «универсальные учебные действия»

означают саморазвитие и самосовершенствование путём сознатель ного и активного присвоения нового социального опыта[5, с.31;

с.34].

В основе классификации универсальных учебных действий включены следующие подходы:

- личностный;

- регулятивный (включающий также действия саморегуляции);

- познавательный;

- коммуникативный.

Новые федеральные образовательные стандарты ставят высо кие требования к сформированности регулятивных универсальных учебных действий для выпускника начальной школы.

В условиях реализации Федерального государственного обра зовательного стандарта наиболее актуально звучит проблема: как научить школьника учиться и применить полученные знания, умения и навыки в реальной жизни. Сформированные у ученика регулятив ные универсальные учебные действия обеспечивают ему возмож ность эффективного управления своей познавательной деятельно стью посредством постановки целей, планирования, контроля и кор рекции своих действий, оценки успешности усвоения. С другой сто роны, последовательный переход к самоуправлению и саморегуля ции в учебной деятельности обеспечивает формирование инноваци онной готовности ученика как базы его будущего профессионального образования и самосовершенствования [5, с. 33].

Поэтому проблема развития регулятивной компетентности младших школьников является актуальной в настоящее время, ре шение которой важно, как для каждого конкретного человека, так и для общества в целом.

Согласно Федеральному государственному стандарту второго поколения результатами формирования регулятивных универсаль ных учебных действий, к деятельности обучающегося являются уме ния:

- целеполагание как постановка учебной задачи на основе со отнесения того, что уже известно и освоено учащимся, и того, что еще неизвестно;

- планирование - определение последовательности промежу точных целей с учетом конечного результата;

составление плана и последовательности действий;

- прогнозирование - предвосхищение результата и уровня ус воения его временных характеристик;

- контроль в форме сличения способа действия и его результа та с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона;

- коррекция - внесение необходимых дополнений и корректив в план, и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его продукта;

- оценка - выделение и осознания учащимся того, что уже ус воено и что еще подлежит усвоению, осознание качества и уровня усвоения;

- волевая саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии;

- способность к волевому усилию - к выбору в ситуации моти вационного конфликта и преодолению препятствий [4,с. 42].

В ходе реализации данной задачи, важно не только выделять действие, но и уметь определять его структуру, функции и этапы вы полнения. Соблюдение данного ряда компонентов составляют осно ву формирования саморегуляции.

Возможность развития саморегуляции в младшем школьном возрасте доказана в ряде работ Л.С. Выготского, В.С. Мухиной, О.Ю.

Осадько, Н.Ф. Талызиной. Данную проблему в своих трудах рассмат ривали Ю.К. Бабанский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Л.М. Фрид ман и другие. Однако, в педагогической литературе недостаточно разработана дидактическая сущность компонентов саморегуляции младшего школьного возраста, методика ее формирования и диаг ностика.

Изучение состояния учебного процесса в современной школе показывает необходимость в разработке методики, которая способ ствует самостоятельному регулированию учебных действий младше го школьника. Именно поэтому, проблема формирования регулятив ных учебных действий остается актуальной для современного со стояния педагогической науки, требующая дальнейшей разработки [1,с. 56].

Овладение учащимися регулятивными учебными действиями происходит в контексте разных учебных предметов. В одних темах может уделяться внимание формированию одних видов умений учебных действий, на других уроках внимание уделяется другим. Но в целом, на современном уроке реализуется формирование всех компонентов подразумевающиеся под овладением саморегуляции учащегося, примером этому служит программа Перспективная на чальная школа.

В образовательной программе «Перспективная начальная шко ла» накоплен опыт формирования универсальных учебных действий.

В Федеральных стандартах второго поколения сказано, что приоритетом начального общего образования является формирова ние общеучебных умений и навыков, уровень освоения которых в значительной мере предопределяет успешность всего последующе го обучения.

В соответствии с указанными приоритетами обучения в мате риалах программы «Перспективная начальная школа» в качестве основного способа достижения цели образования – воспитание и развитие функционально грамотной личности.

Внимательное изучение перечня общеучебных умений про граммы «Перспективная начальная школа» и сопоставление его с универсальными учебными действиями по материалам Федерально го государственного образовательного стандарта начального общего образования позволяет сделать вывод о том, что фактически в доку ментах были приведены перечни универсальных учебных действий, а принятые требования соответствуют стандарту.

Ранее в программе «Перспективная начальная школа» регуля тивные умения назывались организационными. Теперь они, в соот ветствии со стандартами второго поколения, рассматриваются как регулятивные[7,с.47].

Регулятивные универсальные учебные действия в программе «Перспективная начальная школа» предполагают, что ребёнок нау чится:

- определять и формулировать цель деятельности, составлять план действий по решению проблемы (задачи);

- определять цель учебной деятельности с помощью учителя и самостоятельно, искать средства её осуществления;

- обнаруживать и формулировать учебную проблему совместно с учителем, выбирать тему проекта с помощью учителя;

- составлять план выполнения задач, решения проблем творче ского и поискового характера, выполнения проекта совместно с учи телем;

- осуществлять действия по реализации намеченного плана;

- работая по плану, сверять свои действия с целью и, при необ ходимости, исправлять ошибки с помощью учителя;

- работая по составленному плану, использовать наряду с ос новными и дополнительные средства (справочная литература, слож ные приборы, средства информационно-коммуникационных техноло гий);

- извлекать информацию, ориентироваться в системе знаний и осознавать необходимость нового знания, делать предварительный отбор источников информации для поиска нового знания, добывать новые знания (информацию) из различных источников и разными способами;

- самостоятельно предполагать, какая информация нужна для решения предметной учебной задачи, состоящей из нескольких ша гов;

- самостоятельно отбирать для решения предметных учебных задач необходимые словари, энциклопедии, справочники, электрон ные диски;

- сопоставлять и отбирать информацию, полученную из раз личных источников (словари, энциклопедии, справочники, электрон ные диски, Интернет) [2,с.4,с.5].

Учебный процесс является одним из средств развития регуля тивных учебных действий. В процессе изучения предметов, должны быть сформированы регулятивные учебные действия, владея кото рыми школьники смогут:

- определять и формулировать цель деятельности на уроке с помощью учителя;

- проговаривать последовательность своих действий на уроке;

- высказывать своё предположение (версию) на основе работы с иллюстрацией учебника;

- работать по предложенному учителем плану.

Средством формирования этих действий служит технология проблемного диалога на этапе изучения нового материала. Кроме того, в этот перечень входят умения:

- определять, верно, ли выполнено задание;

- совместно с учителем и другими учениками давать эмоцио нальную оценку деятельности класса на уроке. Средством формиро вания этих действий служит технология оценивания образователь ных достижений.

Проблемы формирования регулятивных учебных действий у младших школьников в современной методике преподавания пред метов начального образования рассматриваются в совокупности с формированием всех универсальных учебных действий (коммуника тивных, личностных, познавательных). Данная проблема ещё глубо ко не изучена[6,с 197].

Ребенок усваивает какой-либо материал в учебной деятельно сти, когда у него есть внутренняя потребность и мотивация такого усвоения. Ведь мыслить человек начинает тогда, когда у него появ ляется потребность что-либо понять. И начинается мышление с про блемы или вопроса, удивления или недоумения. Проблемная ситуа ция создается с учетом реальных противоречий, значимых для де тей. Только в этом случае она является мощным источником моти вации их познавательной деятельности, активизирует и направляет их мышление. Значит, прежде всего, на начальном этапе уроке не обходимо создавать условия для формирования у учащихся положи тельной мотивации, чтобы ученик понял, что он знает и чего не зна ет, и, самое главное, захотел это узнать. В настоящее время пока еще остается много вопросов, связанных с технологией формирова ния универсальных учебных действий, и не до конца понятна кон кретная модель работы.

Но ясно одно – формирование универсальных учебных дейст вий невозможно, если образовательный процесс организован в стандартной форме обучения. Нельзя научить ребенка учиться, ор ганизовывать свою работу, не ставя его в активную позицию, не об ращая во внимание развивающие задачи [7,с.45,с.46].

Достижение данной цели становится возможным благодаря формированию у обучающихся системы универсальных учебных действий как эффективного средства обучения предмету.

Литература 1. Виды универсальных учебных действий. Как проектировать учебные действия в начальной школе. От действия к мысли.

Под ред. А.Г. Асмолова. М., 2010.С. 56.

2. Кузнецов А.А. О школьных стандартах второго поколения / А.А. Кузнецов. Муниципальное образование: инновации и экспери мент. - 2010. - № 2. - С. 3-6.

3. Оценка достижения планируемых результатов в начальной школе. Система заданий: В 2 ч. Ч. 1 / Под ред. Г.С. Ковалевой, О.Б.

Логиновой. М., 2012. С. 75.

4. Примерная основная образовательная программа образова тельного учреждения. Начальная школа / [Сост. Е.С. Савинов]. – М., 2013. – (Стандарты второго поколения.) С.42.

5. Планируемые результаты начального общего образования / Под ред. Г.С. Ковалевой, О.Б. Логиновой. - М., 2010. C.31- 6. Словарь-справочник по педагогике. Автор-составитель В.А.

Мижериков, под ред. П.И. Пидкасистого, М. 2011, С.197.

7. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования второго поколения. М., 2012.С.43- Автор Дубовская Наталия Алексеевна, учитель начальных классов МБОУ СОШ № 64, г. Ставрополь, Россия. Сфера научных интересов:

формирование универсальных учебных действий, история педагоги ки и образования. Связь с автором: lehavna@yandex.ru 1 Жолудева С.В., Антонова А.О.

1 Zholudeva S.V., Antonova A.O.

Представления об успешной профессиональной деятельности у студентов Presentation About the Successful Professional Activity of Students Южный федеральный университет, г. Ростов-на-Дону, Россия Southern Federal University, Rostov-on-don, Russia В статье представлены и проанализированы результаты иссле дования представлений об успешной профессиональной деятельно сти у студентов технических и гуманитарных специальностей. Опи саны особенности выраженности американской, гедонистической, компромиссной, советской и аскетической моделей успеха.

Ключевые слова: успех, студенты технических и гуманитар ных специальностей, американская модель, гедонистическая мо дель, компромиссная модель, советская модель, аскетическая мо дель.

The article presents the results of studies of views about the suc cessful professional activity of students of engineering and humanitarian specialties. Peculiarities of manifestation American, hedonistic, compro mise, Soviet and ascetic models of success.

Keywords: success, students of technical specialties, the American model, hedonistic model, a compromise model, the Soviet model, the ascetic model.

В отечественной психологии успешность профессиональной деятельности рассматривали Б.М. Теплов, Е.А. Климов, Н.В. Самоукина, О.Н. Родина и др. Представляя сам термин успеха в профессиональной деятельности, Н.В. Самоукина подчеркивает, что успех в профессиональной деятельности проявляется, прежде всего, в достижении работника значимой цели и преодолении или преобра зовании условий, препятствующих достижению этой цели [7].

Теплов Б.М. говорил, что успешность профессиональной дея тельности зависит от индивидуальных способностей человека [2].

Климов Е.А. считает, что под индивидуальным стилем следует пони мать всю систему отличительных признаков деятельности данного человека, обусловленных особенностями его личности [3].

Успешность выступает как интегрированная характеристика, которая обеспечивается обобщенным структурным комплексом лич ности, включающим мотивационные побуждения, типологические особенности, признаки самоорганизации, самоуправления, самоот ношения, умения мобилизации, совершенствования ресурсных воз можностей, осознания и стремления к самореализации [5].

Согласно функционально-динамическому подходу К.А. Абульхановой-Славской, жизненные достижения, успехи оцени ваются лишь по социальным меркам и критериям (добился славы, постов, материальных благ и пр.). Однако, эти критерии успеха зави сят от жизненных ценностей и целей. Поэтому, в оценке успешности следует исходить из удовлетворенности или неудовлетворенности жизнью [1].

Современными исследователями активно используется поня тие «модель успеха», которое определяется как соотношение опре деленных целей и средств их достижения. В отечественной психоло гии существует ряд классификаций моделей успеха (Г.А. Тульчинский, О.М. Здравомыслова, О.Ю. Клочкова). В частно сти, О.Ю.Клочкова выделила пять моделей успеха, опираясь на идею о культурных, цивилизационных детерминантах. Автор выде ляет советскую, американскую, гедонистическую, аскетическую и компромиссную модели.

Изучение особенности представлений об успехе у студентов технических и гуманитарных специальностей четвертого курса обу чения, позволило нам понять установки обучающихся, приоритеты, расставляемые ими в процессе достижения успеха. В исследовании приняло участие 124 студента, 4 курса разных специальностей г.

Ростова-на-Дону.

В процессе диагностики представлений об успехе у студентов технических и гуманитарных специальностей нами была использо вана методика О.Ю.Клочковой «Исследование представлений об успехе» целью, которой является определение модели успешной деятельности [2]. Анализ процентного соотношения доминирования различных моделей успеха у студентов технических и гуманитарных специальностей показал, что у большинства студентов технических специальностей, так и у большинства студентов гуманитарных спе циальностей доминирует компромиссная модель успеха. Однако были выявлены различия в выраженности у студентов таких моде лей как советская, аскетическая и гедонистическая (см. рис. 1).

Советской модели успеха придерживаются 22,50% студентов технических специальностей и 11,50% студентов гуманитарных спе циальностей. В советской модели успеха наблюдается преоблада ние ориентации на ценностно-рациональные действия. Достижение успеха идет по пути «через образование в интеллигенцию»: в образе жизни интеллигенции скромный достаток и практическое отсутствие сбережений компенсируются престижностью и общественной полез ностью профессии. Одним из главных достоинств так называемых интеллигентных профессий считается их творческий характер. При этом желание «заработать много денег» занимает в иерархии жиз ненных целей одно из последних мест.

Технические Гуманитарные 53%55% 60% 50% 40% 30% 22,50% 22,50% 18,50% 20% 11,50% 10% 6% 10% 2% 0% 0% Рис. 1. Выраженность моделей успеха у студентов технических и гуманитарных специальностей (в %) Гедонистическая модель успеха – всего у 2% студентов техни ческих специальностей и 6% студентов гуманитарных специально стей. Для гедонистической модели характерно стремление к получе нию различных жизненных наслаждений, условием доступа к кото рым является материальная обеспеченность.

Аскетическая модель успеха, которая включает в себя отказ от материальных наслаждений и достижение некой идеальной и духов ной цели, выявлена у 10% студентов гуманитарных специальностей, но не была выявлена у студентов технических специальностей.

Таким образом, анализ особенностей моделей успеха у студен тов технических и гуманитарных специальностей показал, что доми нирующей моделью у большинства студентов является компромисс ная. Однако у большего числа студентов технических специально стей доминирует советская модель успеха. С аскетической моделью успеха есть студенты на гуманитарных специальностях, а вот на тех нических они выявлены не были.

Анализ моделей успеха у студентов технических и гуманитар ных специальностей помог нам наметить дальнейший путь исследо вания. Так мы планируем рассмотреть модели успеха во взаимосвя зи с профессиональными представлениями, что позволит нам судить о содержательном аспекте достижения успеха в выбранной профес сиональной деятельности у студентов технических и гуманитарных специальностей.

Литература 1. Абульханова-Славская К.А. Социальное мышление личности:

проблемы и стратегии исследования// Социальная психология в тру дах отечественных психологов/ Сост. и общ. ред. А.Л. Свенцицкого. – СПб.: Питер, 2000 с. 289–314.

2. Борисова Е.М. О роли профессиональной деятельности в формировании личности // Психология формирования и развития личности. - М., 1981. с.159-177. ISBN: 5-250-02723- 3. Климов Е.А. Пути в профессионализм (Психологический взгляд): Учеб. пособие. – М.: Московский психолого-социальный ин ститут: Флинта, 2003. ISBN 5-89502-541-2.

4. Клочкова, О.Ю. Модель успеха как фактор профессионально го выбора Текст.: дис. канд. социологич. наук: 22.00.04 / О.Ю.Клочкова. — М.,2003. 154с.

5. Конюхова Е.Т. Установки личности в профессиональной дея тельности. – Новокузнецк: Изд-во РИО КузГПА, 2007. – 263 с.

6. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопре деление. - М: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж:

НПО «МОДЭК». 1996. - 256 с.

7. Самоукина Н.В. Психология и педагогика профессиональной деятельности. М., 1999. ISBN: 5-7695-0599- Авторы Жолудева Светлана Васильевна канд. псих. наук, доцент ка федры организационной и прикладной психологии Южного феде рального университета, г. Ростова-на-Дону, Россия. Сфера научных интересов: организационная психология, психология управления, профессиональные представления, психология семьи и семейных отношений. Связь с автором: ZholudevaSV@yandex.ru Антонова Ангелина Олеговна, студентка 4 курса Южного феде рального университета, факультета педагогики и практической пси хологии, г. Ростова-на-Дону, Россия. Сфера научных интересов: ор ганизационная психология, профессиональные представления, мо дели успеха. Связь с автором: AntonovaAO93@mail.ru 1 Жолудева С.В., Данкева С.А.

1 Zholudeva S.V., Dankeva S.A.

Особенности конфликтного поведения у менеджеров по работе с персоналом Features of Conflict Behavior of Managers on Work with the Personnel Южный федеральный университет, г. Ростов-на-Дону, Россия Southern Federal University, Rostov-on-don, Russia В данной статье рассматриваются проблема предрасположен ности личности менеджера к конфликтному поведению. На основе теоретического анализа литературы установлено, что поведение менеджеров в конфликте недостаточно изучено. Анализ данных, по лученных эмпирическим путем, приходит авторов к выводу, что су ществуют особенности конфликтного поведения у менеджеров по работе с персоналом.

Ключевые слова: конфликт, поведение в конфликте, менед жер.

This article considers the problem of predisposition identity Manager conducive to the conflict behavior. On the basis of theoretical analysis of the literature, it is established that the behavior of managers in the conflict has not been carefully studied. Analysis of data obtained empirically, comes authors to the conclusion that there are features of the conflict behavior of managers on work with the personnel.

Keywords: conflict, the behavior in the conflict, the Manager.

Конфликт определяется тем, что сознательное поведение од ной из сторон вступает в противоречие с интересами другой сторо ны. То есть конфликт – это отсутствие согласия между двумя или более сторонами. Менеджер, согласно своей роли, находится обыч но в центре любого конфликта в организации и призван разрешать его всеми доступными ему средствами [3, 19].

В настоящее время существует проблема, связанная с изуче нием конфликтов. К вопросам возникновения и эффективного раз решения конфликтов проявляют огромный интерес, который в боль шей степени связан с ростом напряженности в различных сферах социального взаимодействия, с острой потребностью в разрешении конфликтов [1, 38].

Среди отечественных ученых, занимающихся изучением кон фликтов, можно выделить А.Г. Ковалева, А.А. Ершова, Д.П. Кайда лова и Е.И. Суименко, К.К. Платонова и В.Г. Казакова, Н.В. Гришину и др. [2, 53].

Изучаемая нами профессия (менеджер по работе с персона лом) относится к профессиям типа «человек-человек». Деятельность в данной системе конфликтогенна по своей природе. Из четырёх типов деятельности («человек-человек», «человек-природа», «чело век-машина», «человек-знак») наиболее конфликтны профессии типа «человек-человек». В психологии неоднократно изучались вопросы конфликтности, поведения в конфликтной ситуации. Однако, особен ности конфликтного поведения у менеджеров по работе с персона лом полностью в научной литературе не раскрыта, поэтому сущест вует определенный дефицит знаний в психологии по данной про блеме.

Целью данного исследования стало изучение особенностей конфликтного поведения у менеджеров по работе с персоналом. Вы воды исследования опираются на эмпирические данные полученные при помощи следующих методик: методика диагностики предраспо ложенности личности к конфликтному поведению (К. Томас);

методи ка «Личностная агрессивность и конфликтность» (Е.П.Ильин и П.А.Ковалев), экспресс-диагностика устойчивости к конфликтам.

По результатам методики «Личностная агрессивность и кон фликтность» видно, что самые высокие результаты получились по таким шкалам, как бескомпромиссность (16%), вспыльчивость (15%) и обидчивость (12,5%). Также высокие показатели получились по таким шкалам, как мстительность и подозрительность (по 12%). Ме нее выражены такие качества личности, как нетерпимость к мнению других и напористость (по 11%), неуступчивость (10,5%).

подозрительность 12% нетерпимость к мнению других 11% мстительность 12% бескомпромиссность 16% неуступчивость 10,50% обидчивость 12,50% Напористость 11% Вспыльчивость 15% 0% 5% 10% 15% 20% Рис. 1. Личностные характеристики склонности субъекта к конфликтности и агрессивности (в %) Данные результаты свидетельствуют о том, что группа менед жеров не склонна к общему мнению, отстаивает свою позицию и не прислушивается к мнению других, то есть не идти на компромисс;

преобладает склонность быстро раздражаться, мстить, подозревать и не прислушиваться к мнению оппонента (см.рис.1).

По результатам проведенной методики «Диагностика предрас положенности личности к конфликтному поведению (К. Томаса) были выявлены следующие результаты. В данной группе специалистов преобладают такие способы поведения в конфликте, как сотрудниче ство (23%), компромисс (21%) и избегание (20%). Это говорит о том, что менеджеры склонны приходить к альтернативе, полностью удов летворяющей интересы обеих сторон, то есть находят компромисс;

также для них характерно отсутствие тенденции к достижению соб ственных целей. Менее выражены такие способы, как приспособле ние (19%) и соперничество (17%), то есть у специалистов менее вы ражено стремление добиться удовлетворения своих интересов в ущерб другому (см. рис.2).

23% 25% 21% 20% 19% 17% 20% 15% 10% 5% 0% сотрудничество соперничество приспособление компромисс избегание Рис. 2. Доминирующие стратегии поведения в конфликте у менеджеров по персоналу По методике «Экспресс-диагностика» получились следующие результаты. Высокий уровень конфликтоустойчивости наблюдается у 40% опрошенных менеджеров, средний уровень конфликтоустойчи вости – у 47% и уровень выраженной конфликтности – у 13%. Это свидетельствует о том, что данная группа специалистов оптимально организовывает свое поведение в трудных ситуациях социального взаимодействия, бесконфликтно решает возникшие проблемы в от ношениях с другими людьми. Однако, для 13% менеджеров характе рен уровень выраженной конфликтности, то есть они не могут нахо дить компромисс, принять мнение своего оппонента и уступить (см.

рис. 3).

50% 47% 45% 40% 40% 35% 30% 25% 20% 13% 15% 10% 5% 0% конфликтоустойчивости конфликтоустойчивости уровень выраженной конфликтности высокий уровень средний уровень Рис. 3. Особенности конфликтоустойчивости у менеджеров по персоналу Таким образом, для группы менеджеров, принявших участие в исследовании, в большей степени характерны такие черты личности, как бескомпромиссность, вспыльчивость, мстительность и подозри тельность;

такие способы поведения в конфликте, как сотрудничест во, компромисс, избегание. Также выявлено, что у большинства спе циалистов преобладает средний уровень конфликтоустойчивости.

Полученные результаты свидетельствуют о том, что данной группе менеджеров в большей степени свойственны качества личности конфликтного характера, что, безусловно, мешает качественно и эффективно работать.

Литература 1. Андреев В.И. Конфликтология. Искусство спора, конфликты.

Казань, 2009. – 288 с.

2. Анцупов А.Я. Конфликтология: учеб. для вузов / А. Я. Анцу пов, А. И. Шипилов. – 4-е изд., испр. и доп. – М.: Эксмо, 2009. – 512 с.

3. Баринов В.А., Баринов Н.В. Организационный подход к управлению конфликтом в кризисной ситуации //Менеджмент в Рос сии и за рубежом.-2006. № 5.

Авторы Жолудева Светлана Васильевна канд. псих. наук, доцент ка федры организационной и прикладной психологии Южного феде рального университета, г. Ростова-на-Дону, Россия. Сфера научных интересов: организационная психология, психология управления, профессиональные представления, психология семьи и семейных отношений. Связь с автором: ZholudevaSV@yandex.ru Данкева Светлана Александровна, магистрант второго года обучения кафедры организационной и прикладной психологии Юж ного федерального университета, г. Ростова-на-Дону, Россия. Сфера научных интересов: организационная психология, психология кон фликтов. Связь с автором: Drukova-Dunkeva@yandex.ru Исмаилов Т.Дж., Джуманова Н.Ш., Юнусова Ч.А., Рафиев Ф.А.

Ismailov T.J., Jumanova N.Sh., Yunusova Ch.A., Rafiev F.A.

Психологические основы творческой деятельности учащихся Psychological Foundations of Creative Activity of Pupils Институт переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров, г. Джизак, Узбекистан Institute of Retraining and Advanced Training of Teachers, Jizzakh, Uzbekistan В работе излагаются психологические основы потребности к творчеству, закономерности ее развития и влияние на формирова ние положительного отношения учащихся к техническому творчест ву.

Ключевые словa: психология, природа, потребность, творче ство, закономерность, развитие, учащиеся.

The paper presents the psychological basis of the need for creativ ity, patterns of its development and influence on formation of the positive attitudes of students to technical creativity.

Keywords: psychological, nature, creativity, law, pattern, develop ment, students.

Сегодня одной из актуальных проблем является формирование положительного отношения учащихся к техническому творчеству, ибо без такого отношения глубоко и прочно усвоить современный курс средней школы невозможно.

Современная педагогика в условиях всеобщего высшего и средного образования ищет новые формы соединения обучения с техническим творчеством, позволяющего лучше сочетать углубляю щееся профессиональное образование с творческой деятельностью.

При этом утверждается мысль о том, что нет и не может быть един ственного и универсального шаблона для всех форм работы по во влечению учащихся в массовую творческую деятельность. Важно всемерно использовать региональные и местные условия и возмож ности для более успешного решения этой ответственной учебно воспитательной задачи.

Известно, что успех творческой деятельности зависит не только от преподавателей и организации процесса научно-технического творчества.


Если обучаемый не хочет заниматься творческой работой, все усилия педагогов не приведут к достижению поставленных целей.

Несмотря на большое внимание, которое уделяется вопросам профориентации, нельзя сказать, что все учащиеся сознательно оп ределяют свою будущую профессию. Имеет место и случайный вы бор, объясняемый неустановившимся характером и несформиро вавшимися устремлениями молодого человека. Между тем система научно-обоснованных и правильно организованных психолого педагогических мер позволяет направить развитие потребностей личности и отражающих их мотивов на внутреннее принятие и осоз нание социальной значимости данной профессии и, как следствие этого, на формирование добросовестного отношения к учебе и же лания заниматься научно-техническим творчеством.

Следует напомнить, что процесс научно-технического творче ства – это методическая система, в которой взаимодействуют обу чающие и обучаемые. Поэтому четкое ее функционирование зависит в равной мере от целенаправленной, осознанной и активной творче ской деятельности как тех, так и других.

Как показывает психологическая наука, активность есть одно из важнейших свойств личности. Направление активности личности, ее целей, а отсюда – и характер творческой деятельности в свою оче редь определяются потребностями человека, выступающими побу дителями всякой деятельности.

Проблеме развития и воспитания потребности к творчеству значительное внимание уделяли виднейшие представители русской прогрессивной педагогики. Особенно четко сформулировал требова ние развития и воспитания потребности в знаниях Н.Г.Чернышевский «Учащийся должен по настоящему учиться только из желания вы учиться, из потребности знания, точно так же ученый должен зани маться наукою только из желания овладеть ею или двинуть ее впе ред» (Избр. пед.произвед., М., изд. АПН РСФСР, 1953, с.611).

Серьезное значение проблеме воспитания потребности к твор честву уделял К.Д. Ушинский. «… Следует передать ученику не толь ко те или другие познания, - писал он, - но развить в нем желание и способность самостоятельно, без учителя приобретать новые позна ния. Эта способность … должна остаться с учеником и тогда, когда учитель его оставит…» (К.Д.Ушинский. Соч., Т.2. М.-Л., изд. АПН РСФСР, 1948, с.500).

Формирование потребности к творчеству является одним из пу тей подготовки учащихся к научно-техническому творчеству. Без сформированных навыков самостоятельного приобретения знания, без убеждения в их жизненной необходимости нечего и говорить о подготовленности молодого человека к его собственному самосо вершенствованию, к творческому росту.

Естественно напрашивается вопрос: что же требуется сделать чтобы учиться было интересно, чтобы учение не отталкивало от творчества, а формировало бы жажду заниматься научно техническим творчеством, которая с каждым днем разгоралась бы все сильнее и ярче, чтобы она не гасла до самых последних дней жизни?

Прежде чем ответить на него, выясним психологическую при роду потребности к творчеству, закономерности ее развития.

Потребность к творчеству проходит несколько ступеней в своем развитии. Первая ступень – влечение. Это элементарная форма проявления потребности, еще осознаваемая личностью.

Другой, более высокой ступенью в развитии потребности явля ется желание. Представляя собой осознаваемое влечение, оно обу словлено совокупностью отношений личности к определенному предмету, лицу или явлению.

Третьей, наиболее сложной ступенью является интерес. Инте рес возникает на основе потребностей и в связи с ними. Без потреб ности нет интереса. Однако наличие потребности вовсе не предпо лагает наличие интереса.

Интерес, выросший на основе потребности и в определенной мере зависящий от ее глубины и характера, сам выступает активным фактором по отношению к потребности. Реализуясь в процессе удовлетворения потребности, интерес не только «катализирует» этот процесс, но и содействует возникновению новых потребностей. Вме сте с этим он может сливаться с потребностью.

Интересы формируются и под влиянием внешних условий – жизни и деятельности личности, под влиянием образования и воспи тания. Все это играет немаловажную роль в жизни отдельного чело века, влияя на психические функции – внимание, восприятие, пред ставление, память, мышление, чувства и волю.

Отметим роль еще одного фактора в формировании интереса – роль воображения. Оно активно содействует развитию интереса. Это объясняется тем, что воображение помогает «видеть» предмет ин тереса, делает его более зримым, более реальным. Воображение переплетается с мечтой, а это осознаваемое единство и есть «ра дость завтрашнего дня», это есть ориентир развития самого интере са.

Многочисленные и длительные наблюдения за учащимися сви детельствуют о том, что если их познавательно-психологические интересы возбуждены, то они более внимательны, их мысль работа ет более интенсивно, поставленные проблемные задачи решаются легче и быстрее. Под влиянием такого интереса активизируется не только мышление, но и эмоциональная сфера. Чувства и эмоции делаются более богатыми, гибкими и устойчивыми, творческая дея тельность приобретает ярко выраженный эмоционально приподнятый и целеустремленно-волевой характер. Учащиеся ста новятся более сосредоточенными внутренне и внешне, творчески активными и деятельными, наконец, просто более жизнерадостными.

Творческая деятельность протекает при этом условии как деятель ность самостоятельно-активная, радостная и плодотворная, достав ляющая глубокое внутреннее удовлетворение. И тот из учащихся, который занимается творческой работой с желанием и интересом, сам развивает и воспитывает в себе потребность в знаниях. Значит, развитие и воспитание потребности к творчеству есть явление не только объективно-педагогическое, но и субъективно психологические.

Развивая в себе потребность к творчеству под руководством педагога, учащиеся развивают свои познавательные силы и возмож ности. Добиваясь прочного и глубокого усвоения знаний и практиче ских навыков, учащиеся в процессе учебной и творческой деятель ности вырабатывают в себе такие качества, как настойчивость, са мостоятельность, инициативность, умение преодолевать трудности.

Авторы Исмаилов Туйчи Джаббарович, кан. пед. наук, ст. преподава тель Джизакского областного института переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров, г. Джизак, Узбекистан. Сфера научных интересов: техническое творчество учащихся. Связь с авто ром: bahrom.ms@inbox.ru Джуманова Насиба Шербоевна, ст. преподаватель Джизакского областного института переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров, г. Джизак, Узбекистан. Сфера научных инте ресов: формирование положительного отношения учащихся к техни ческому творчеству. Связь с автором: bahrom.ms@inbox.ru Юнусова Чулпаной Абиеровна, ст. преподаватель Джизакского областного института переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров, г. Джизак, Узбекистан. Сфера научных инте ресов: активизация творческой деятельности учащихся. Связь с ав тором: bahrom.ms@inbox.ru Рафиев Фарход Акилович, ст. преподаватель Джизакского об ластного института переподготовки и повышения квалификации пе дагогических кадров, г. Джизак, Узбекистан. Сфера научных интере сов: воспитания потребности к творчеству. Связь с автором:

bahrom.ms@inbox.ru Лейниш Т.Л.

Leinish T.L.

Творческий портрет художника-иллюстратора:

характеристика жанра Creative Portrait of the Illustrator: Genre Characteristics Филиал КузГТУ в г. Новокузнецке, г. Новокузнецк, Россия Kuzbass State Technical University, Novokuznetsk branch, Novokuznetsk, Russia Творческий портрет художника-иллюстратора – это особый пе дагогический жанр профессиональной речи педагога, сочетающий в себе представление личности художника, характеризующий творче ство и иллюстрации, отраженные в различных жанровых моделях, имеющий поликодовый характер, включенный в урок с целью попу ляризации творчества автора произведения литературы, облегчения процесса понимания художественного текста, а также повышения мотивации к чтению художественной литературы.

Ключевые слова: творческий портрет художника иллюстратора, речевое произведение, иллюстрация, полиинтенци альный, поликодовый текст, комплексный жанр.

Creative portrait of the illustrator as a special pedagogical genre of professional teacher language is considered in the article. It combines the presentation of the artist's personality, describes creativity and illustra tions reflected in different genre models, has multisided nature. Its neces sity in the lesson in order to popularize the creative work of the literary work author, to facilitate understanding of the fiction text and increase motivation to fiction literature reading is described here. Its characteristic as a speech genre is also given in this article.

Keywords: creative portrait of the illustrator, speech work, illustra tion, multiintential, multisided, complex genre.

Коммуникативная компетенция – одна из важнейших компетен ций, которой должен обладать каждый человек. Процесс её форми рования довольно длительный и занимает большой период времени.

Самый расцвет данной деятельности приходится на школьные годы.

Но, к сожалению, педагогическая общественность констатирует пе чальную статистику о падении интереса к чтению у обучающихся, трудностях понимания произведений литературы, включенных в обя зательный минимум изучения, неумения создавать высказывание на заданную тему и др. Как решать эту проблему учителю?

Одним из вариантов решения проблемы предлагается исполь зование в рамках учебного пространства речевого курса оригиналь ного жанра - творческого портрета художника-иллюстратора, кото рый обладает богатейшими возможностями для познания смысла художественного текста, позволяя объединить слово и графическое изображение. А, значит, позволяет формировать коммуникативную компетенцию.


Жанр творческого портрета художника-иллюстратора является жанровой разновидностью речи о творце. Он максимально соответ ствует речевым задачам урока и обеспечивает эффективную пере дачу учебной информации. Охарактеризовать творческий портрет художника-иллюстратора можно с использованием следующих фак торов: 1) коммуникативная интенция;

2) образ адресанта;

3) образ адресата;

4) характер авторского изложения;

5) подготовленность высказывания;

6) канал (способ) передачи информации;

7) содержа ние;

8) формальная организация;

9) место включения в учебный процесс;

10) время реализации. Именно они позволяют описать жан ровые признаки творческого портрета художника-иллюстратора.

Фактор интенции (коммуникативное намерение, цель, речевая задача) - одна из первых характеристик творческого портрета, так как «интенция или цель говорящего – наиболее существенный диффе ренциальный признак жанра» [4, с. 51]. При произнесении любого высказывания «говорящий стремится оказать определенное воздей ствие на знания, поведение или эмоциональное состояние своего адресата» [4, с. 67].

Ведущими коммуникативными интенциями творческого портре та художника-иллюстратора являются следующие: популяризировать творчество писателя, привлечь внимание к личности художника иллюстратора с помощью сообщения о его творчестве, побудить познакомиться с творческой продукцией художника-иллюстратора и произведениям, к которым она создана, обеспечить продуктивное восприятие изучаемого произведения и др. Дополнительными рече выми задачами анализируемого жанра выступают: повышение ис кусствоведческой культуры, расширение кругозора, создание усло вий для эстетического наслаждения произведением изобразительно го искусства.

Выбор той или иной дополнительной интенции зависит от мес та изучаемого произведения в учебном процессе, трудностей его восприятия и понимания, особенностей ученической аудитории и некоторых других причин. Следовательно, жанр творческого портре та художника-иллюстратора содержит одновременно «несколько целей-установок», различающихся по «степени осознанности», т.е.

является полиинтенциальным [2, с. 24].

Фактор адресанта (образ учителя). Жанровая форма речи, несомненно, зависит от адресанта. В формировании образа автора участвует множество качеств и свойств личности, «проявляющихся в своеобразии выбираемых вербальных и невербальных средств» [3, с. 239]. Т.В. Шмелева, определяя образ автора в качестве обяза тельного компонента смысловой структуры речевого жанра, считает, что «он конструируется автором, «разыгрывается» им в соответствии с его замыслами и речевым мастерством» [5, с. 26]. Все это прояв ляется в том, что в одних и тех же обстоятельствах общения разные отправители информации будут строить свою речь по-разному.

Жанр творческого портрета художника-иллюстратора в учебной ситуации школьного урока создается одним адресантом – учителем.

В реальной речевой практике слово о художнике-иллюстраторе от носится к тем педагогическим жанрам, которые востребованы и ин тересны, но используются редко. Это объясняется рядом причин, среди которых ведущую роль играет недостаточная эрудированность учителя в вопросах литературы и искусства. В данной ситуации учи телю необходимо гармонично соединить сведения о художнике иллюстраторе, его мастерстве в области графики и анализ изучае мого художественного произведения, вызвав у обучающихся жела ние ближе познакомиться с творчеством двух талантливых лично стей: художника-иллюстратора и писателя.

Результаты наблюдений за учебным процессом позволили вы делить три типа адресанта исследуемого жанра: 1) педагог, создаю щий высказывание, в центре которого находится образец графиче ского мастерства художника, раскрывающегося на примере иллюст рирования литературного текста;

2) педагог, заинтересованный глубже представить творчество писателя, при помощи интересного слова о соавторе произведения;

3) педагог, полностью отдающий предпочтение личности художника-иллюстратора, его произведени ям, имеющим «самостоятельную жизнь». Таким образом, творческий портрет художника-иллюстратора является речевым произведением, который позволяет учителю, как адресанту, проявить себя как ин формативно компетентную личность и в процессе учебно-научного общения стимулировать творческие и коммуникативные способности обучающихся.

Образ адресата. Любое речевое произведение в коммуника тивной ситуации урока рождается с учетом адресата. Включаемые в урок высказывания о художниках-иллюстраторах ориентированы на разный уровень подготовленности обучающихся к восприятию искус ствоведческих сведений. Учебно-речевая ситуация урока словесно сти с использованием педагогического монолога о художнике иллюстраторе предлагает школьникам увидеть творческий альянс двух талантливых личностей и продуктов их деятельности: художе ственного текста (писателя) и графического произведения к нему (иллюстратора). Эффективность и успешность такой коммуникации зависит от того, насколько ярким и содержательным будет слово учителя, как он организует художественное восприятие школьников.

При восприятии монолога о художнике-иллюстраторе организу ется комплексное, или комбинированное восприятие, так как пред ставление творческой продукции графического мастера предполага ет включение высказывания о его личности, а не просто рассматри вание иллюстрации. Тем самым зрительное восприятие рисунка обостряется живым эмоциональным словом учителя о его создате ле, что усиливает воздействие художественных словесных и графи ческих произведений на эмоции, мысли и речь учащихся, так как од новременная активизация зрительного и слухового видов воспри ятия, по мнению психологов, повышает взаимодействие первой и второй сигнальной систем [1, с. 99-100].

Характер авторского изложения в творческом портрете ху дожника-иллюстратора определяется как презентативно экспозитивный, содержащий эмоциональный тип информации. При чем, доля экспозитивной информации преобладает. Проявляется она в отборе словесных и иллюстративных материалов, особенно стях их компоновки, а также в языковом оформлении. Автор выска зывания о художнике-иллюстраторе вправе высказать свое мнение о творческой продукции, своем первом впечатлении от рассматривае мой иллюстрации или открытии благодаря художнику-иллюстратору нового видения произведения, его героев. Коммуникативная цель авторских сопровождений создателя монолога может быть различна, однако информация, используемая в высказывании, является досто верной (объективной), поэтому для сохранения границ жанра и объ ективного взгляда на предмет речи учителю важно найти оптималь ное соотношение между высказыванием о художнике-иллюстраторе и своими впечатлениями.

Фактор подготовленности высказывания. В создании про фессионального монолога о художнике-иллюстраторе традиционно выделяется три этапа. Большая роль отводится предтекстовому (до коммуникативному) этапу, который требует от педагога серьезного подхода и тщательной подготовки. Здесь учитель определяет ком муникативную задачу (комплексную интенцию), отбирает эпизоды художественного текста, нуждающиеся в зрительном сопровождении при помощи иллюстраций, продумывает содержание и структуру бу дущего высказывания, проводит сбор, отбор и компоновку словесно го и иллюстративного материалов;

составляет конспект или план урока.

Реализация созданного высказывания происходит на текстовом (коммуникативном) этапе. Она представляет собой презентацию подготовленного творческого портрета художника-иллюстратора в учебно-речевой ситуации урока, т.е. собственно произнесение в со четании с показом (демонстрацией) иллюстрации.

Обязательным является и послетекстовый (посткоммуникатив ный) этап. Он заключается в проведении анализа и самоанализа степени реализации поставленных задач, выяснения удач и причин неудач использования озвученного творческого портрета художника иллюстратора на уроке (не соблюдена логика изложения материала, частично не совпадает словесная и графическая информации, не удалось пробудить интерес у учащихся и др.). Такой анализ позволит избежать коммуникативных промахов и неудач в дальнейшем, орга низовать полноценное восприятие монолога о соавторе художест венного произведения.

Следовательно, подготовленность педагогического монолога о мастере графического текста определяется как жанрообразующий признак.

Фактор канала передачи информации. Творческий портрет художника-иллюстратора является поликодовым текстом. Поликодо вость высказывания о мастере рисунка обусловлена самой ситуаци ей общения, коммуникативным замыслом педагога, предметом речи и служит реализации задач эффективного общения. Роль поликодо вых частей выполняют наброски, эскизы, иллюстрации, выполнен ные художником к литературным произведениям, а также портрет иллюстратора.

Иконический компонент, как правило, входит в высказывание о художнике-иллюстраторе с помощью соответствующих речевых кон струкций, например: «обратимся к иллюстрации…», «рассмотрим рисунок, появившийся в результате чтения произведения художни ком-иллюстратором…», «обратите внимание на сочетание со держания, заложенного в литературном тексте и на рисунке ху дожника…», «вот, например, как художник… откликнулся на …», «обратимся к образцу творческой продукции иллюстратора… и подумаем…» и т.д. При этом учитель обязательно пользуется пан томимическими средствами общения: указательными, изобразитель ными жестами, взглядом и пр.

Фактор содержания. Анализ текстов-образцов показывает, что для творческого портрета художника-иллюстратора характерен оп ределенный набор микротем, объединенных в два смысловых блока, каждый из которых включает в себя от двух до трех смысловых час тей.

Смысловая часть, характеризующая личность художника иллюстратора, выражается в трёх группах микротем: личности ху дожника-иллюстратора, характеристики его творчества и описания конкретной иллюстрации, включенной во фрагмент творческого портрета художника-иллюстратора. Содержание воплощается в раз личных жанрах или их фрагментах. Это позволяет характеризовать творческий портрет художника-иллюстратора как комплексный жанр.

Содержание творческого портрета художника-иллюстратора строится вокруг образца его творческой продукции – иллюстрации. В данном высказывании она играет роль цитаты, так как воспроизво дится без изменения в виде первоисточника и имеет своей целью зрительно информировать, пояснить, конкретизировать, доказать и т.д.

Количество микротем определяется задачами урока, объемом времени, отводимом на представление высказывания, возрастными особенностями школьников, характером темы, особенностями иллю страции и др.

Наиболее типичными микротемами творческого портрета ху дожника-иллюстратора, являются: 1) биографические сведения, от ражающие истоки становления творческой личности;

2) сведения об эпохе появления художественного произведения и создания иллюст раций к нему;

3) представление и описание (анализ) графического текста;

4) характеристика особенностей мировоззрения и условий встречи с художественным произведением, индивидуального стиля;

5) характеристика выбранного направления в живописи и принад лежности к системе иллюстрирования и т.д.

Сведения, составляющие содержание монолога о художнике иллюстраторе, находят свое воплощение в определенных внутрен них жанрах. Обязательными жанрами являются иллюстрация, её описание, фрагменты биографического повествования и характери стики индивидуального стиля. Остальные жанровые разновидности являются факультативными (портретная характеристика, письма, дневники, воспоминания). Границы каждого речевого жанра опреде лить трудно. Все вместе они направлены на то, чтобы создать яркое, выразительное слово о творческой личности художника иллюстратора и его мастерстве.

Таким образом, творческий портрет художника-иллюстратора – это коммуникативный феномен, представляющий собой комплекс ный жанр и особый текст, семантическое содержание которого вы ражается в двух смысловых блоках.

Фактор формальной (структурно-композиционной и языко вой) организации. Анализ устных и письменных текстов-образцов показывает, что по структуре творческий портрет художника иллюстратора имеет сходство с монологом о личности писателя и состоит из трех частей: вступления, основной части и заключения.

В задачи вступления входит выполнение коммуникативно методических функций. С одной стороны, необходимо помочь адре сату (слушателю, читателю, зрителю) полноценно воспринять ин формацию, заинтересовать личностью художника-иллюстратора и его творчеством, заинтриговать необычными сведениями, активизи ровать воображение для понимания текста и его иллюстрации;

с дру гой, создается ситуация, организующая восприятие рисунка. Следо вательно, высказывание о художнике-иллюстраторе содержит педа гогическую установку на восприятие текста, соединяющего вербаль ную и иконическую информацию. Вступление, как правило, имеет небольшой объем и представляет творца, исполнившего иллюстра ции к одному из произведений писателя, содержит краткую характе ристику его необыкновенной личности.

Основная часть отличается бльшим объемом и содержатель ной насыщенностью и включает в себя сведения, раскрывающие особенности личности мастера рисунка, образец его творческой про дукции (иллюстрацию), описание и характеристику конкретного, включенного в высказывание, рисунка;

соотносит его с эпизодом ху дожественного произведения, может включать оценку изображенного.

Заключение, как правило, подводит итог сказанному, содержит педагогический вывод. Оно может включать: 1) похвальное слово мастеру рисунка;

2) указание на его место в художественно графической системе;

3) сведения о кульминационном моменте жиз ни иллюстратора и т.д.

Фактор места включения в учебный процесс. Место творче ского портрета художника-иллюстратора зависит от его специфики как педагогического жанра, замысла учителя и задач, которые реша ются на уроке. В связи с этим выделяются следующие разновидно сти монологических высказываний о художнике-иллюстраторе: всту пительный, сопутствующий, завершающий, обзорный. По нашим на блюдениям, в педагогической практике наиболее распространённым является обзорный и сопутствующий виды творческих портретов художника-иллюстратора.

Фактор времени устанавливает объем жанра творческого портрета художника-иллюстратора и определяет его место в уроке как дидактической единице учебного процесса и профессиональном монологе. Наиболее удачная временная протяженность монолога о художнике-иллюстраторе в среднем звене в форме слова учителя 5-7 минут, в старшем звене – 10-15 минут.

Литература 1. Середина, Н. В. Основы медицинской психологии: общая, клиническая, патопсихология / Н. В. Середина, Д. А. Шкуренко. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2003. – 512 с.

2. Степанов, В. Н. О понятии “дискурс” / В. Н. Степанов // Текст в фокусе литературоведения, лингвистики и культурологии: межвуз.

сб. науч. трудов. – Ярославль, 2002. – С. 264–267.

3. Педагогическое речеведение: словарь-справочник / под ред.

Т. А. Ладыженской и А. К. Михальской;

сост. А. А. Князьков. – Москва:

Флинта: Наука, 1998. – 312 с.

4. Шмелева, Т. В. Модель речевого жанра / Т. В. Шмелева // Жанры речи: сб. науч. тр. – Саратов, 1997. – С. 88–97.

5. Шмелева, Т. В. Речевой жанр: возможности описания и ис пользования в преподавании русского языка / Т. В. Шмелева // Руси стика. – 1990. – № 2. – С. 20–32.

Автор Лейниш Татьяна Леонидовна, кандидат педагогических наук, зав. кафедрой управления и сервиса Филиала КузГТУ в г. Новокуз нецке, г. Новокузнецк, Россия. Сфера научных интересов: коммуни кативная компетентность, профессиональные компетенции специа листа сектора управления. Связь с автором: Leinisht@mail.ru Медведев А.М.

Medvedev A.M.

Декларативные стратегии обновления высшего педагогического образования: особенности методологии Declarative Update Strategy of Higher Pedagogical Education: Methodology Features Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации, Волгоградский филиал, г. Волгоград, Россия Volgograd branch of the Russian Presidential Academy of National Economy and Public Administration, Volgograd, Russia В статье представлен критически-аналитический обзор концеп ций совершенствования вузовского и послевузовского образования школьных учителей. Рассматриваются концепции, использующие декларации гуманизации и гуманитаризации образования. Основной предмет критики – оторванность рассмотренных концепций от ре альной практики обучения, ее предметности и методического осна щения. Показана методологическая безосновательность описывае мых концепций и их внутренняя противоречивость. Статья адресова на магистрантам и аспирантам педагогических и психолого педагогических специальностей, преподавателям вузов, проекти рующим инновационную и исследовательскую деятельность.

Ключевые слова: авторитарный эмпиризм, гуманизация, гу манитаризация, идеально, развитие, субъект, личность.

The article presents a critical and analytical overview of the con cepts of improving undergraduate and postgraduate education of school teachers. Discusses the concept of using the declaration of humanization of education. The main subject of criticism – isolation discussed concepts from the real practice of training, its objectivity and methodological equipment. Displaying baseless described methodological concepts and their inner contradictions. The article is addressed to undergraduates and graduate students of pedagogical, psychological and pedagogical skills, university professors, design innovation and research activities.

Keywords: authoritarian empiricism, humanization, humanitariza tion, the ideal, development, person, personality.

В этой статье я намерен обратить внимание на распростра няющееся веяние в педагогике высшего образования и в психолого педагогических исследованиях, определяемое мною как авторитар ный эмпиризм. Это определение включает две сопряженные харак теристики рассматриваемого явления: авторитаризм и эмпиризм, именно как сопряженные.

Поводом для написания этого текста стали материалы, с кото рыми я встретился при подготовке обзора по инновационным практи кам в вузовской подготовке будущих учителей, психологов и соци альных работников. Это материалы четырех авторов, имеющих уче ные степени и статус, позволяющий им определять образовательную политику и организационное функционирование вуза. А значит, и по статусу, и по декларированным ими намерениям, могущим нести ответственность за сказанное.

Под авторитаризмом в данном случае я понимаю манифеста цию самоназначенных идей: авторы провозглашаемых концепций обновления, развития и совершенствования образования (что в их лексике одно и то же) свято верят в свое предназначение и не склон ны к диалогу. К диалогу – в его прямом понимании – как разноречию и разномыслию (в буквальном переводе с греческого «», где " – разное, а – слово, мысль). При этом они склонны вос принимать всю предшествующую им науку как недостаточную и, од новременно, как предпосланную им в качестве материала для вы краивания из него их собственных моделей. Материал этот пред ставляется как свод глоссарных определений, из которых можно складывать причудливые пазлы, подгоняя их (определения) друг к другу. «Сопротивление материала» в возводимых конструкциях ни как не учитывается, поскольку он, в представлениях авторов, не на делен собственными свойствами. Единственное его предназначе ние – становиться субстратом для авторских построений.



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 7 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.