авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 7 |

«Научное партнерство «Аргумент» Российская ассоциация содействия науке БГТУ "ВОЕНМЕХ" им. Д.Ф. Устинова, Институт международного бизнеса и ...»

-- [ Страница 4 ] --

Под эмпиризмом я понимаю то качество сознания, которое со относимо с характеристикой эмпирико-утилитарного мышления, дан ной В.В. Давыдовым: предметом этого мышления становится катало гизация представлений без выяснения их генетической общности или различий в происхождении, назначение – утилитарное использо вание, определяемое практическими интересами носителя такого мышления и сознания. Понятия при этом из средств мысленного преобразования превращаются в маркеры и термины для обозначе ния «очевидных» феноменов, теряя свою исходную «прописку» в сфере идеального. Различение категорий, относящихся к феноме нам, и категорий, относящихся к ноуменам, не проводится и не пред полагается.

Перейду к иллюстрациям. Начну с работ, в которых предпола гается развитие ценностно-смысловой сферы педагогов, дабы раз вернуть их сознание в сторону самосовершенствования. Намерение благое… «Феномен смыслообразования сложен и многогранен, он еще почти не разгадан наукой не смотря на то, что история обращения к проблематике смыслообразования начинается с античных времен, в которых оно рассматривается как процесс, состоящий из двух после довательных этапов: анализа и синтеза (курсив мой – кто бы мог по думать? – «анализа и синтеза»! – А.М.), – пишет Н.Г. Зотова. – По пытки его распаковывания (курсив мой, а термин автора. – А.М.) осуществляются философией, социологией, психологией, педагоги кой и другими науками, предметно исследующими человека и его деятельность. Многие аспекты механизмов обретения смыслов и интерпретации смысловых процессов можно встретить на страницах учебников, научно-популярных изданий и в текстах различных науч ных исследований, но в целом закономерности смыслообразования остаются белым пятном гуманитарных дисциплин (курсив мой. – А.М.)» [8, с. 60 – 61] Таким образом, целый корпус феноменологически и гносеоло гически ориентированных научных дисциплин и масса источников научного, дидактического и научно-популярного жанра не могут сов ладать с закономерностями смыслообразования, и проблема ждет своего героя, который придет и… «распакует». Авторитаризм, в дан ном случае, проявляется в том, что собственная позиция определя ется прямым самоназначением – напротив «белого пятна» в нау ке, – а не ищется в контексте существующих научных воззрений, ко торые можно разделять или не разделять, строя аргументированную оппозицию. Не становится предметом реконструкции и генезис смысла, ни как феномена, представленного в психологической ре альности человеческой жизни, ни как понятия, представленного в контексте научной психологической антропологии (психологии чело века). (Если не считать «похода» в античную философию и обнару жения в ней «анализа и синтеза».) Смысла нет! Он неявлен! На его месте белое пятно! Как возни кает, неясно! Будем искать!

Где? Да там, где стоим, не отходя от места работы – в образо вательном учреждении. «Незримая черта между смыслом и бес смыслицей, – пишет Н.Г. Зотова в другой статье, – становится отчет ливой в процессе осмысленного социального развития (курсив мой. – А.М.), начало которого проектируется в одном из социальных инсти тутов нашего времени – в современном образовательном учрежде нии» [7, с. 163].

Что я могу понять из этой декларации? Что черта между смыс лом и бессмыслицей проясняется путем осмысленного развития?

Или что, входя в вуз, мы пересекаем незримую черту, оставляя за спиной мир бессмысленности, и входим в мир смысла? Или, что здесь – в образовательном учреждении – проектируется «начало социального развития»? От этой короткой декларации охватывает трепет – вуз предстает храмом смыслообразования. А для тех, кто этого не видит, ясно же сказано – «незримая черта»!

Отмечу два смежных проявления авторитарного эмпиризма:

насилие над идеями и насилие над реальностью или ее игнорирова ние, если реальность не соответствует идее (вроде гегелевского – «тем хуже для фактов»). Продуктом наукотворчества становятся монстры вполне в духе творения героя романа М. Шелли Виктора Франкенштейна: сначала гипостазированная идея начинает в созна нии автора жить собственной жизнью, преобразуя и подминая под себя все попадающиеся автору научные подходы, а затем она во люнтаристски навязывается объективной реальности, живя в кото рой люди и знать не знали, что они должны жить в соответствии с идеей и выделенными закономерностями. Утверждается примат идеи: нужно указать людям на присущее им «от природы» стремле ние к самосовершенствованию, раскрыть смысл их существования, и тогда они обратятся. Для оправдания такой миссионерской позиции в наибольшей мере подходят ссылки на гуманистическое, экзистенци альное и трансперсональное направления в психологии и, шире, в антропопрактике в целом. Парадоксальное сочетание гуманизма и волюнтаризма – предмет дальнейшего рассмотрения.

«Нами предпринимается попытка рассмотреть профессиональ ное развитие педагога с позиции гуманистически-экзистенциального подхода, – пишет Н.Г. Зотова, – связанного в первую очередь с адек ватным постижением им присущей ему природы и реализацией себя в соответствии с этой природой» [6, с. 11]. Кто кого постигает, кому присуща его собственная природа, и кто или что занимается реали зацией самого себя, не вполне ясно. Очевидно, имеет место анако луф.

(Как здесь не вспомнить примечательный диалог из «Собачьего сердца» М.А. Булгакова:

- Мы, управление дома, – с ненавистью заговорил Швондер, – пришли к вам после общего собрания жильцов нашего дома, на ко тором стоял вопрос об уплотнении квартир дома… - Кто на ком стоял? – крикнул Филипп Филиппович, – потруди тесь излагать ваши мысли яснее.) Но ведь и гегелевская Абсолютная идея тоже сама себя пости гает. И ведет себя сообразно собственной природе. И русский язык так богат безличными конструкциями: вечерело, смеркалось, подуло, заволокло… Такое же самодовлеющее свойство назначенной идеи пред ставлено в публикациях А.В. Моложавенко, предлагающей обратить педагогов к гуманитаризации образования как целостно непрерывному процессу.

«Позитивное развитие процесса гуманитаризации … предпола гает, что педагог эффективно использует потенциал эмпирического образа себя, переводя его в реальное профессиональное поведе ние, которое способствует становлению целостного образа “Я дейст вующего”» [17, с. 153].

В каком пространстве существуют описываемые реальности «эмпирического образа себя» и образа «Я действующего»? И что же такое происходит в «реальном профессиональном поведении», обеспечивающем перевод одного образа в другой? В каких зеркалах педагог рассматривает эти свои образы и видит такую их трансфор мацию?

Если речь идет о том, что эмпирически сложившиеся у челове ка представления о себе становятся для него ресурсами в профес сиональной деятельности и приобретают в ней характер субъектных свойств, используются им в деятельности, то остается неясным роль «гуманитаризации» в этом акте. Да и сам акт «перевода» странен: а где это «эмпирическое Я» было до включения в профессиональную деятельность и до своего превращения в «Я действующее»? Пребы вало в нарциссическом самонаблюдении, наращивая «потенциал эмпирического образа себя» и ждало прихода гуманитаризации?

Далее автор уточняет происходящее: «Речь идет о формиро вании у педагога уровня психологической компетентности, который в процессе профессиональной деятельности способствует накопле нию опыта взаимодействия с обучающимися. В свою очередь, у обу чающегося при этом формируются все категории само (восприятие, познание, регуляция, понимание, сознание) в соответствии с содер жанием выделенной нами первой закономерности и вытекающего из нее принципа субъектности (курсив мой. – А.М.)» [17, с. 153].

Опять неясность: что чему способствует: компетентность – на коплению опыта, опыт – становлению компетентности? И о какой закономерности идет речь? Выше по тексту находим: «Изменения взаимодействующих субъектов происходят в соответствии с содер жанием первой закономерности: самосознание человека – сложное и нелинейное образование, в котором выделяются самовосприятие, самопознание, саморегуляция и самопонимание» [17, с. 153].

Это примеры жизни гипостазированных идей, когда развитие само себя развивает, познание само себя познает, восприятие себя же и воспринимает в соответствии с содержанием назначенной ав тором закономерности.

Следует заметить, что А.В. Моложавенко неоднократно ожив ляет различные психологические и педагогические понятия путем добавления к ним «само-» и «взаимо-». В данном случае – в случае «гуманитаризации» образования – добавление «само-» обладает магическим свойством превращения широкого спектра психических процессов в их субъектную форму. В другом случае таким магиче ским свойством наделяется «взаимо-». «… Взаимодействие между обучающимся и педагогом представляет собой не два одновременно существующих, взаимно направленных вектора, – пишет А.В. Моло жавенко, – а имеет характер подлинного взаимо, т.е. может коррек тироваться, стратегически изменяться в процессе, но главное – это само-изменение обоих взаимодействующих субъектов» [17, с. 154].

Вот так слияние «само-» и «взаимо-» создает волшебный эф фект явления субъектности.

Я не берусь оспаривать важность «со-деятельности» и «под линного взаимо», я лишь хочу понять как, какими средствами дости гаются соответствующие таким декларациям эффекты, и что дости гаются именно они, а не что-то другое. А также понять, в какой фе номенологии представлены «подлинные взаимо», причем в образо вательной ситуации, а не в контексте гуманистической психотерапии в духе К. Роджерса. И метафоры «взаимно направленных векторов»

мне для этого недостаточно. Ведь кто-то направляет эти векторы, кто-то организует «подлинное взаимо» и кто-то рефлектирует по по воду его подлинности и кто-то переживает «само-изменение». Но именно кто, как и за счет чего остается не проясненным. Между тем экстрагированные самодовлеющие идеи живут и множатся сами со бой: взаимодействие достигает подлинного «взаимо», а деятель ность сама себя мыслит (т.е., буквально, «мыслится») как со деятельность, а гуманитаризация приводит к преобразованию эмпи рического образа себя в целостный образ «Я действующего».

Как все это становится возможным? Как происходит такая ми фологизация идей, понятий и предполагающейся за ними «незри мой» реальности.

Сначала рассмотрим, как идея гипостазируется. Примером та кой метаморфозы может служить превращение «идеального» в «природное», произведенное О.П. Меркуловой в статье, проясняю щей ее авторское понимание «сущности и динамики образователь ных потребностей». «Принимая положение М. Лифшица о том, что “если идеальное есть форма человеческой деятельности, то она существует также в природе, а не вне природы” (выделено авто ром. – А.М.), – пишет О.П. Меркулова, – мы можем прийти к важному выводу относительно сущности потребностных состояний человека (выделено мною. – А.М.). А именно, различия между органическими и духовными потребностями состоят не в наличии или отсутствии идеального, желательного состояния, к которому стремится субъект, а в том через какие модусы идеального это состояние выражено…»

[16, с. 31]. Так философская категория «идеальное» без всяких про межуточных опосредствований опрокидывается в реальность чело веческих потребностей, объединяя в единую «сущность» органиче ское и духовное.

Зачем? Да для того чтобы оправдать объективное существова ние потребностных состояний, а далее построить мониторинг, ис пользуя опросники. Ведь объективными методами, под которыми понимается, прежде всего, средство, дающее возможность что-то измерить и подсчитать, можно изучить только то, что имеет прописку в реальности. А если образовательная потребность реальна, т.е.

«существует в природе» ее можно выявить опросниками закрытого типа с выборочными ответами. Вот только потребность опредмечи вается в мотиве (А.Н. Леонтьев) в ходе развертывания деятельно сти, а не в ходе ответа на стандартизованные вопросы, структура которых задает жестко интервентную ориентировку, заставляя чело века думать над тем, что не входило в содержание его сознания и в его намерения.

Главное, неясно в целом, т.е. контекстуально, для чего катего рия «идеальное», подробно разрабатываемая в отечественной фи лософии советского периода Э.В. Ильенковым и М.А. Лифшицем (на работу которого ссылается О.П. Меркулова), а также в психологии культурно-исторического направления (Л.С. Выготский, А.Н. Леонть ев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов), оказалась привлеченной к поста новке задачи мониторинга качества образования?

Теперь о том, как гипостазированная идея находит свое место в реальности.

«Реально (здесь и далее курсив мой. – А.М.), и это подтвер ждается результатами нашего исследования, – утверждает Н.Г. Зо това, – наполненность жизни педагога каким-либо адекватным сущ ности его профессиональной деятельности устойчивым смыслом феноменологически проявляется в энергии, жизнестойкости, терпе ливом и внимательном отношении к Другому, а отсутствие смысла выражается в депрессии, подверженности психическим расстрой ствам и соматическим заболеваниям» [8, с. 8].

Посмотрим на авторское «реально» и на «результаты исследо вания» внимательнее.

«Так, при анализе результатов разработанной нами “педагоги ческой анкеты” на вопрос “Что Вы считаете главным, а что второсте пенным в своей работе?”» 56% опрошенных педагогов (всего прини мало участие 170 учителей различных образовательных учреждений г. Волгограда и Волгоградской области) обозначили в качестве отве та “В моей работе все главное”. 30% учителей параллельно конста тировали в качестве необходимой поддержки материальную помощь, а в качестве трудностей профессии – свою финансовую незаинтере сованность. Вот такая смысловая реальность: не заинтересован, не получаю, не рефлексирую, не дифференцирую» [8, с. 10]. Видимо, автор обиделась на респондентов, или, по крайней мере, огорчи лась. И есть отчего: диапазон полученных данных крайне скуден. Но в этом случае именно исследователь должен быть рефлексивен.

Разве не следует признать, что авторская анкета не дифференциру ет и не становится средством актуализации рефлексии. А где описы ваемые выше депрессии и прочие проявления психосоматики? Ка кими средствами они были выявлены?

Здесь нельзя не вспомнить А. Маслоу и его вопрос: как воз можно достижение блага? Ответ на этот вопрос дается А. Маслоу на выбранном им организменном языке: «Организм подскажет нам, что ему нужно (а значит, и что для него ценно), заболевая, когда его ли шают того, что представляет для него ценность, и развиваясь, когда его потребности удовлетворены» [10, с. 113]. В публикации Н.Г. Зо товой представлена та же симптоматика, организменного реагирова ния в ситуации потери смысла.

Тогда, если доверяться этим идеям, следует начать со сбора анамнеза, а затем переходить к психотерапевтическим процедурам.

Ведь ситуация угрожающая: педагоги «реально» больны – подвер жены «психическим расстройствам и соматическим заболеваниям»!

Тогда эту реальность – страдания педагогов – надо сделать предме том исследования и преобразования. А для этого нужны средства выявления проблемы психосоматического неблагополучия педагогов и средства работы с проблемой. Но проявления, их причины и сред ства «склеены» в самоназначенной реальности, где закономерности, модели, понятия, принципы и феномены предстают рядоположен ными, а их расположение – это порядок слов. Поэтому «смысл», «рефлексия» и «депрессия» легко находят место встречи – в тексте, замещающем реальность.

И все-таки, и наконец, о «незримой черте», разделяющей фан томную реальность назначенных идей и реальность практической (и духовно-практической) деятельности. Ее незримость исчезает при использовании хорошо известного «проявителя» – деятельностного подхода (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, П.Я. Галь перин, В.В. Давыдов… дальше уже не нужно добавлять «и другие» – дай Бог с сотворенным Ими еще при жизни своей разобраться).

И теория деятельности в отечественной психологии – это не просто одна из теорий, а прямое продолжение традиции философии европейского рационализма и классической немецкой философии, а также основание практики развивающего обучения в отечественном образовании. Как отмечает В.И. Слободчиков, «в европейской куль туре, к которой мы принадлежим, даже по факту рождения и после дующего становления – исходным основанием само-бытия (здесь и далее выделено автором. – А.М.) является именно деятельное бытие человека, где человек есть воплощенная деятельность, что в переводе на русский язык и есть его субъектность…» [18, с. 25 – 26]. И далее: «Субъектность обнаруживает себя в главной способно сти человека превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования, что позволяет ему быть (становиться) действительным субъектом (автором, хозяином, рас порядителем) собственной жизни» [18, с. 26].

В рассмотренных же работах «исходное основание само бытия» лишилось «бытия»: «само-» просто оторвано от деятельно стного контекста и выведено в автономное существование или в об ласть сосуществования с другими «само-» – в область «взаимо-».

По определению А.Н. Леонтьева, конституирующей характери стикой деятельности выступает ее предметность. Предметность педагогической деятельности – построение посредничества между реальной формой сознания учащихся и соответствующей препода ваемому предмету культурной формой. В этой предметности педагог строит соответствующие опосредствования, в первую очередь, ме тодику преподавания и средства ее реализации.

Отношение к Другому, восстанавливающее родовую связь (а не актуализирующее суггестивно-манипулятивные техники, включая тренинги и супервизию), и тем самым также предполагающее выход из ситуации наличного функционирования, становится возможными в совместной предметной деятельности (именно деятельности, а не речеговорении) и при двух взаимосвязанных условиях: наличии по средника и реальности работы опосредствования. Посредником вы ступает человек в его представительстве родовой сущности, опо средствованием – знаково-символическая конструкция, выполняю щая функцию «машины переживания» и «машины понимания» (М.К.

Мамардашвили), функцию «рефлексивного экрана» (Б.Д. Эльконин).

«… В этом “экране” – пишет Б.Д. Эльконин, – выступает мера ре зультативности усилия: действующий знает, что нечто делает (кур сив мой. – А.М.), а не только “напрягается”» [20, с. 54].

Предметность и опосредствования строятся и перестраиваются в содержательно-методической работе педагога. На этом основа нии и по этому поводу строится его отношение к Другому («взаимо-») и определяются критерии собственной эффективности («само-»).

Но именно это – предмет и методика (средства, техника) об разовательного действия – авторам рассматриваемых здесь стра тегических исследований представляются слишком земными. Стра тегические концепции удобнее строить поверх и не касаясь этой пе дагогической рутины.

«Концептуальное обновление стратегий гуманизации высшего образования предполагает развитие образовательных систем и тех нологий обучения в вузе с учетом признания приоритетными ценно стями личности субъектов образовательного процесса, гармониза цию их интересов, взаимоотношений и условий для их развития и саморазвития, – отмечает Н.Г. Зотова. – Гуманизацию образования нельзя свести к какой-то конкретной методике обучения. Это – цен ностная ориентация, но чтобы эта ценность вошла в сознание, в сис тему его личных ориентиров, необходимо раскрепощение самой личности педагога, смены его образ мыслей и поступков (курсив мой. – А.М.)» [5, с. 17].

Правильно ли я понимаю, гуманизация образования несводима к какой-то конкретной методике обучения? А значит и ни к одной из конкретных методик? А значит, не в методиках дело, а в ценностной ориентации, в тех самых незримых и неуловимых смыслах, о кото рых мы уже знаем от автора и для актуализации которых требуется не предметно-методическая работа, а «раскрепощение самой лично сти педагога».

Сосредоточенность на содержании и методике обучения, что, как мне представляется, было и остается главным достоинством реальных инновационных систем в образовании – системы разви вающего образования Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова и «Школы диалога культур» В.С. Библера и С.Ю. Курганова, – оборачивается, как мы сейчас увидим, для носителей гипостазированных идей «главным ограничением» и «узостью фокусировки».

«Попытка предложить новый взгляд на давно известные про блемы невозможна без указания на те ограничения, которые предла гаемая позиция, по крайней мере, намеревается преодолеть, – пи шет О.П. Меркулова. – Главным ограничением большинства работ, касающихся проблем высшей школы, но нашему мнению, является узость фокусировки (здесь и далее курсив мой. – А.М.) в отношении как объекта, так и предмета исследования. Основными объектами в таких работах, как правило, оказываются либо студенты, либо пре подавание отдельных дисциплин (реже – учебный процесс в целом)»

[14, с. 152].

Но такой «расфокусировкой» (позволяю себе этот термин, по скольку он не хуже «распаковки»), обеспечивающей «новый взгляд»

(если замутнение изображения посредством расширения фокусиров ки можно считать новым взглядом) дело не ограничивается. Практи ческая деятельность, традиционно полагавшаяся главным критери ем освоения профессии, лишается своего критериального статуса, поскольку, по мнению Т.В. Черниковой – автора ряда инновационных проектов, – в ее подходе вообще не находит себе места и оценива ется как редуцированная характеристика антропопрактики.

«Главная отличительная характеристика и новизна названного (названного антропологическим, но только с поправкой на авторскую транскрипцию этого понятия.– А.М.) подхода, – пишет Т.В. Чернико ва, – состоит в выходе за пределы рассмотрения образования в ка тегориях “познание” и “практическое освоение”. Формируются не знания и не профессиональные умения, а сам человек как субъект своего познания и опыта (курсив мой. – А.М.)» [19, с. 58].

И как же формируется человек в качестве «субъекта своего по знания и опыта» вне реальности, определяемой категориями «по знание» и «практическое освоение» (т.е. «опыт»)? Где можно уви деть это чудо?

А вот где. «В реальной практике (здесь и далее выделено мною. – А.М.), – продолжает Т.В. Черникова, – это отличие проявля ется в том, что после передачи гуманитарного отношения к другому человеку как субъекту своего интеллектуального и личностного раз вития не требуется мониторинг практической деятельности, неиз менно сопровождающий реализацию других образовательных под ходов. Специалист антропологической ориентации личностно слит со своей профессией: отношения с другим человеком выступают спосо бом жизни, а не набором профессиональных приемов. Сформиро ванное отношение специалиста к другому человеку выступает зало гом того, что он сам отныне будет успешно справляться и с произ водственными проблемами, и с самим собой, и с определением пер спектив и темпов развития» [19, с. 58 – 59].

Меня настораживает образ человека, который «личностно слит со своей профессией». Мне видится здесь опасность обращения в адепта-фанатика идеи. Даже если она поименована антропологиче ской.

Я по старой привычке больше доверяю Э.В. Ильенкову: «… Ес ли идеальный образ усвоен индивидом лишь формально…, без по нимания его происхождения и связи с реальной (не идеализованной) действительностью, индивид оказывается неспособным относиться к такому образу критически, т. е. как к особому, отличному от себя предмету. И тогда он как бы сливается с ним, не может поставить его перед собой как предмет, сопоставимый с действительностью, и из менить его в согласии с нею. В данном случае, собственно говоря, не индивид действует с идеальным образом, а, скорее, догматизиро ванный образ действует в индивиде и посредством его. Здесь не идеальный образ оказывается деятельной функцией индивида, а, наоборот, индивид – функцией образа, господствующего над его сознанием и волей…» [9, с.184].

Субъектность («само-»), согласно позиции, которую я разде ляю, тесно связана с проблемой сознания, буквально «со-знания»

как способности относиться к системе образов, идеализаций, целей, установок и ориентировок как к «отличному от себя предмету» – рефлексивно. А сознание тесно связано с деятельностью: положен ный С.Л. Рубинштейном принцип единства сознания и деятельности и его последовательную разработку А.Н. Леонтьевым, конечно, мож но игнорировать, но отменить нельзя.

Еще раз сошлюсь на «Очерки..» В.И. Слободчикова (выделения и разрядка по цитируемому изданию). «Прежде всего, необходимо аксиологически утвердить, что человек – это существо сознатель ное – способное отдавать себе отчет о самом себе (т.е. рефлексив ное), и деятельное (способное к осознанному преобразованию). Так.

Тейяр де Шарден считал (см. “Феномен человека”), что только спо собность к рефлексии полагает непреодолимую границу между до человеческим и собственно человеческим способом бытия в мире.

По словам же С.Л. Рубинштейна (см. “Человек и Мир”) – именно сознание и деятельность есть основополагающие характери стики человеческого существования, конституирующие саму его человечность» [18, с. 24].

Уточню: речь идет именно о рефлексии, а не об интроспекции и самоотчете.

Рефлексия происходит в самом акте деятельности – внешне предметной или мыслительной, – опосредствуя его, т.е. само дела ние дела, что отличает деятельность от поведения, а не за его пре делами – в ситуации принудительной задумчивости.

В завершение отмечу общую топологию всех рассмотренных подходов: они располагаются над практикой учебно профессиональной и профессиональной деятельности в области «чистых сущностей», где происходят чудесные события:

- «распаковка» содержания смыслов и пересечение незримой черты «бессмыслица/смысл» (Н.Г. Зотова);

- преобразование «Я эмпирического» в «Я действующее», обеспечиваемое позитивным развитием процесса гуманитаризации (А.В. Моложавенко);

- перевод «идеального» в «природное» и работа ирригационно гидравлической модели «прокладки каналов» для мотивационно потребностных потоков (О.П. Меркулова [16, с. 33]);

- слияние антропологически ориентированного специалиста со своей профессией (Т.В. Черникова).

«Место встречи» всех четырех подходов – «сам человек», ав торы единодушны в том, что на его полюсе должны происходить са моизменения, а не на полюсе предметности и способов его деятель ности.

Мне представляется, что во всех четырех случаях антрополо гизм оборачивается вульгарным натурализмом (эмпиризмом) – пси хика, как и во времена Р. Декарта предполагается «подкожной», встроенной в индивида, а работа психологоанатома видится как рас паковывание, канализирование и инплантация психологических ре альностей.

В одной из публикаций Н.Г. Зотовой, представлено сетование на метафоричность науки и упование на продуктивность применения механистической модели. Напомню, что ранее в текстах автора мы видели упование на гуманистически-экзистенциальный подход. Но эмпиризм берет свое и экзистенция легко улетучивается, уступая место вполне механистическим представлениям.

«Анализ психологической литературы показал, – пишет Н.Г. Зо това, – что термином “механизм” во многих случаях пользуются ме тафорически, без разъяснения его содержания. Для современной психологии проблема механизма достаточно актуальна. Вскрыть механизм (здесь и далее курсив мой. – А.М.) чего-либо… – это зна чит проникнуть в его внутреннее устройство, уяснить взаимосвязь, взаимозависимость частей или элементов целого и через это понять и объяснить сущность предмета или процесса, его необходимый за кономерный ход и его неизбежное возникновение в тех или иных условиях» [6, с. 12].

Замечу, что концепция механизма, частей и элементов проти воречит холистическому принципу, на котором построена гуманисти ческая психология (и не только она). Холизм (от др. греч. – це лый, цельный) прямо противоположен элементаризму и только фи лософско-методологическая невинность автора позволяет им легко соединяться в одной концепции. Механистический подход принципи ально не применим к органическим самоорганизующимся и разви вающимся системам, а если применяется, то редуцирует их жизнь к причинно-следственной детерминации и предсказуемому функцио нированию, что свойственно механическим агрегатам. Обращусь за поддержкой к авторитетной позиции известного отечественного фи лософа и психолога А.С. Арсеньева.

«Сами понятия “органического” и “неорганического” (“механиче ского”), – говорит А.С. Арсеньев в лекции, специально посвященной содержанию и истории этого вопроса, – могут быть отнесены не только к каким-то объективно существующим предметам и системам, но также и к способам мышления, восприятия и понимания мира. Это как бы два различных подхода, два различных взгляда на мир, пони мания мира и, соответственно, его познания» [1, с. 127]. И далее:

«Рассматривая мир как механическую систему, мы можем иметь де ло лишь с причинными зависимостями, которые, в свою очередь, неизбежно снимаются в зависимостях структурных. Тем самым сни мается и сам фактор времени, и само развитие» [1, с. 131].

Завершая критический обзор, полагаю, что мне отчасти уда лось прояснить «незримую границу», а также пространство той «за границы», территория которой принадлежит авторитарно эмпирическим построениям. Располагаясь по другую сторону от этой границы, мы – я и мои коллеги-соавторы [2. 3, 4, 11, 12, 13] – считаем принципиально невозможным и бессмысленным предполагать какие либо личностные изменения в сознании студентов и уже работаю щих учителей вне практики проектирования – с нами ли, без нас ли – предметно-деятельностного опосредствования.

Именно в этом пункте нам явно не по пути. Пусть развиваю щиеся и ищущие смысла педагоги раскрепощаются, пусть исследо ватели и проектировщики инноваций в высшем образовании расши ряют фокусировку (если их «новому взгляду» нужна несфокусиро ванность и расплывчатость объекта и предмета), а мы, выбрав зем ное, продолжим работать над предметным содержанием препода ваемых дисциплин и над его методическим оформлением.

Литература 1. Арсеньев А.С. Философские основания понимания личности:

Цикл популярных лекций-очерков с приложениями. – М.: Издатель ский центр «Академия», 2001. – 592 с.

2. Жуланова И.В., Медведев А.М. Субъектность, рефлексия и личные теории студентов педагогических и психологических специ альностей: образовательный проект (Сообщение 1) // Психология обучения. 2013. № 2. – С. 22 – 37.

3. Жуланова И.В., Медведев А.М. Субъектность, рефлексия и личные теории студентов педагогических и психологических специ альностей: образовательный проект (сообщение 2) // Психология обучения. 2013. № 3. – С. 45 – 59.

4. Жуланова И.В., Медведев А.М. Подготовка будущих педаго гов и психологов: декларации и возможности // Педагогика. 2013. № 3. – С. 67 – 72.

5. Зотова Н.Г. В поисках смысла педагогической деятельности в образовательном пространстве вуза // Известия Волгоградского го сударственного педагогического университета. 2004.№ 8. – С. 17 – 19.

6. Зотова Н.Г. Смысловая реальность педагогической деятель ности // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. 2007. № 4. – С. 8 – 12.

7. Зотова Н.Г. Механизм осознания в пространстве смысловых координат педагогической деятельности // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. 2008.№ 4. – С.

162 –166.

8. Зотова Н.Г. Феномен смыслообразования в педагогической деятельности // Альманах современной науки и образования. 2009.

№ 4 (23), часть 2. – С. 60 – 63.

9. Ильенков Э.В. Диалектическая логика: Очерки истории и тео рии. – М.: Политиздат. 1984. – 320 с.

10. Маслоу А. Мотивация и личность. – СПб.: Питер, 2003. – 486 с.

11. Медведев А.М., Жуланова И.В., Марокова М.В. Генетико моделирующий метод в исследовании психического развития. Волго град: Изд-во ВГПУ «Перемена», 2010. – 186 с.

12. Медведев А.М., Жуланова И.В. Категория субъекта в обра зовании: педагогическая, философская и психологическая реконст рукция // Психология обучения. 2011. № 9. – С. 5 – 19.

13. Медведев А.М., Жуланова И.В. Культурные прототипы субъектного действия как образовательные ориентиры (Сообщения 1) // Психология обучения. 2012. № 4. – С. 4 – 19.

14. Меркулова О.П. Обеспечение качества высшего образова ния как психологическая проблема // Вестник Российского государст венного гуманитарного университета. 2010. № 17. – С. 147 – 161.

15. Меркулова О.П. Развитие личности субъектов образова тельного процесса в контексте проблемы обеспечения качества // XIII Международные чтения памяти Выготского Л.С. «Личность как пред мет классической и неклассической психологии» 13 – 17 ноября г. Москва. Том I. – С. 111 – 117.

16. Меркулова О.П. Сущность и динамика образовательных по требностей учащихся // Психология обучения. 2013. № 4. – С. 29 – 44.

17. Моложавенко А.В. Модель процесса гуманитаризации пси хологической подготовки педагога в системе его непрерывного обра зования // Известия Волгоградского государственного педагогическо го университета. 2008. № 6.– С. 153 – 157.

18. Слободчиков В.И. Очерки психологии образования. – 2-е издание, переработанное и дополненное. – Биробиджан: Изд-во БГПИ, 2005. – 272 с.

19. Черникова Т.В. Психологическая поддержка специалистов «помогающих» профессий: антропологический подход // Вестник Оренбургского государственного университета. 2004. № 9. – С. 53 – 61.

20. Эльконин Б.Д. Психология развития. – М.: Академия. 2001. – 144 с.

Автор Медведев Александр Михайлович, канд. психол. наук, доцент кафедры психологии Российской академии народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации.

Волгоградский филиал. Сфера научных интересов: психология раз вития и акмеология. Связь с автором: al.medvedeff2009@yandex.ru Мищенко В.Ф.

Mishchenko V.F.

Организация социокультурного пространства жизни детей в условиях города Organization Sociocultural Space Life Children in City НФИ КемГУ, КузГПА, г. Новокузнецк, Россия NEH KemSU, KuzGPA, Novokuznetsk, Russia В статье рассматривается вопрос: каким образом можно рас ширить пространство жизни детей в условиях города. Создание ин тегрированной детской площадки будет способствовать общению разных детей (с нормальным развитием и с ограниченными возмож ностями). Специально обученные люди: психологи, педагоги, студен ты (аниматоры) и т.д. смогут спроектировать эффективное коммуни кативное пространство для общения детей. В основе построения пространства жизни детей выступают социокультурные (духовные ценности).

Ключевые слова: детская интегрированная площадка, социо культурные ценности, игра, сказка.

The article deals with the question of how to increase the space of life of children in the city. Create an integrated playground will facilitate communication of different children (with normal development and dis abled). Specially trained people: psychologists, teachers, students (ani mators), etc. be able to design effective communication space for socializ ing children. At the heart of building space Children act sociocultural (spiritual values).

Keywords: integrated children's playground, socio-cultural values, game, story.

Мир детей сосуществует с миром взрослых в одном и том же физическом пространстве, однако мы бываем удивительно слепы по отношению к жизни и культуре детей.

Для того, чтобы научиться жить и успешно действовать в мире, человеку, входящему в мир, нужно искать «своё» место и открывать «свой» путь. С самых ранних лет это открытие «себя» человек начи нает с освоения пространства. Как отмечает известный Петербург ский ученый М.В. Осорина, для ребенка «быть существующим – зна чит занимать определенное место в этом мире» [3, с. 3].

Понятие «пространство» рассматривается в трудах ученых А.В.

Петровского и В.А.Петровского. Исследователи выделяют три типа пространства: «пространство психики индивида (интраиндивидное пространство), его внутренний мир: его интересы, мнения, убежде ния, взгляды, идеалы, вкусы, склонности, увлечения»;

интеринди видное пространство – область межиндивидных связей;

метоинди видное пространство, как реализация «индивидом своих возможно стей как личности находится не только за пределами его внутреннего мира, но и за границей актуальных, сиюминутных (здесь и теперь) связей с другими людьми [4]. В контексте выше представленного понятия, пространство рассматривается с точки зрения взаимодей ствия личности и социума.

Однако для нас важно рассмотреть развитие ребенка в социо культурном пространстве.

Анализируя состояние исследований в этой области, можно отметить, что нет единого подхода к пониманию социокультурного пространства. В психолого-педагогической литературе рассматрива ются различные аспекты обозначенной выше пробле мы: воспитательные системы как социокультурный фено мен, воспитательное пространство социума как социально педагогическое пространство в макро- и микросоциуме (Г.Н. Филонов);

школа как совокупность различных пространств:

учебного, игрового, правового, трудового, художественно творческого и другого (А.Н. Тубельский);

синергетический подход к образованию (Т.М. Давыденко), Н.М. Таланчук, Т.И. Шамова);

социо культурное окружение ученика, его деятельность (А.В. Хуторской);

пространство как зона непосредственной активности индивида и его ближайшего развития (Н.Б. Крылова);

пространство совместной жиз недеятельности (А.Н. Тубельский, В.И. Слободчиков);

пространст венные характеристики современного образования (А.Г. Асмолов, И.Д. Фрумин);

социокультурное пространство функционирования и развития человека (Д.И. Фельдштейн) и другие.

В рассмотрении данной проблемы для нас значима точка зре ния Н.Я. Большуновой. Как считает ученый, «мир человека не только социален, но имеет еще как минимум один слой, уровень, контекст – это уровень собственно культуры (духа), который по своим характе ристикам не только совпадает, но во многом противоположен собст венно социальным отношениям» [1, с. 20].

Что означает способность «восходить» в социокуьтурное (ду ховное) пространство? По мнению Н.Я.Большуновой - это означает возможность соизмерять себя с социокультурными образцами, пред ставляющими собой композицию ценностей как особых мер. Этой мерой выступают социокультурные образцы, представленные в раз ных типах культур, например в русской культуре - это человек духов ный, Благодатный и т.д. [2].

В современный период времени в массовом сознании про изошла утрата представлений о существовании неких абсолютных ценностей, с которыми может и должна соизмеряться жизнь челове ка.

Наиболее актуальным вопросом образования в настоящее время является проблема духовного социокультурного развития ре бенка. Именно сейчас дети оказались вне пространства абсолютных, универсальных ценностей. Необходимы специальные усилия для того, чтобы обозначить ребенку горизонт ценностей, поэтому необ ходимо создавать условия, при которых ребенок смог обнаружить себя в пространстве ценностей (не только социальных, но также и духовных).

В современной технократическом мире, в ситуации социокуль турного развития города, недостаточно обращается внимание на организацию пространства жизни детей, а особенно детей с ограни ченными возможностями.

Дети «с особыми потребностями» оказываются «выброшенны ми» из отношений детей, поэтому у них часто развиваются такие разрушающие симптомы, как тревожность, депрессии, а иногда у таких детей возникают суицидальные настроения.

Исходя из жизненной необходимости решения проблем детст ва, в нашем городе нами был разработан и реализуется в данный момент проект «Корабль детства», основной целью которого являет ся создание интегрированной детской площадки для всех детей. Та кая площадка будет учитывать особенности и потребности всех де тей, особенно детей с ограниченными возможностями, а также обра тит внимание общественность к проблемам детского сообщества, их отношениям, культуре, системе ценностей.

Данная детская площадка выстраивается в пространстве диа логических отношений между детьми (дети с ограниченными воз можностями и с обычным развитием), взрослыми (на площадки будут работать аниматоры, специалисты, волонтеры, показывающие эф фективные способы взаимодействия взрослых с детьми). На самой площадке будут представлены образы сказочных героев русской культуры: Иван – царевич, Царевна-лягушка, Незнайка, Чебурашка и т.д.

Проектировать и организовывать коммуникативное пространст во детей будут специально обученные люди: психологи, педагоги, дефектологи, волонтеры, аниматоры (студенты, проходящие практи ку работы с детьми).

Вышеперечисленные специалисты будут проводить психотера певтическую и коррекционно-развивающую деятельность. Осущест вление этих видов деятельности будет происходить с использовани ем следующих средств: игры, сказки, рисунка, песочной игры и т.д.

Для работы на детской площадке нами разрабатываются игры, дидактические материалы, а также книжные пособия, которые будут успешно использоваться в организации жизни детей на детской площадке. Разработанные пособия учитывают особенностей психо логического развития детей с нормальным развитием и с ограничен ными возможностями.

Для внедрения проекта нами проведена акция «Вместе весело живём» организованная по сбору подписей для создания интегриро ванной детской площадки для всех. Проведение акции показало, что подобные мероприятия положительно влияют на отношения детей, способствуют принятию их в детское сообщество, становлению пози тивной «Я - концепции».

Также, следует отметить, что данная площадка хорошо воспри нята общественностью и администрацией города, специалистами разного уровня (психологами, педагогами, дефектологами, архитек торами и т.д.) и ее появление необходимо в пространстве городской жизни.

Литература 1. Большунова Н.Я. Субъектность как социокультурное явле ние. - Новосибирск: Изд. НГПУ, 2005. – 324 с.

2. Большунова Н.Я. Организация образования дошкольников в формах игры средствами сказки: учебное пособие. – Новосибирск, 2000. – 405 с.

3. Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. – СПб, 2004.

4.Петровский А.В. «Я» в «других» и «другие» во «мне». – М.:

Просвещение, 110. – 300 с.

Авторы Мищенко Василиса Федоровна, студентка 3 курса КузГПА, ФПО, г. Новокузнецк, Россия. Сфера научных интересов: вопросы педаго гик и психологии. Связь с автором: 79511672335@mail.ru Научный руководитель: Устинова Ольга Анатольевна, доцент кафедры психологии НФИ КемГУ, г. Новокузнецк, Россия. Сфера научных интересов: вопросы педагогик и психологии.

Набираева Г.И., Эшонкулов Х.М., Тагаев Х., Эргашева С.

Nabiraeva G.I., Eshonkulov Kh.M., Tagaev Kh., Ergasheva S.

Управление учебным процессом: направление, критерии, реализация Control of the Educational Process: the Direction, the Criteria, the Implementation Институт переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров, г. Джизак, Узбекистан Institute of Retraining and Advanced Training of Teachers, Jizzakh, Uzbekistan Джизакский государственный педагогический институт, г. Джизак, Узбекистан Jizzakh State Pedagogical Institute, Jizzakh, Uzbekistan В статье рассмотрены основные направления, критерии и реа лизация управления учебным процессом.

Ключевые слова: статья, направление, критерий, реализация, управление, процесс.

In article the basic direction, criteria and implementation of man agement of the educational process.

Keyword: article, directions, criteria, implementation, management, process.

Проведенный анализ позволяет отнести к основным направле ниям управления учебным процессом в учебных заведениях cреднего специального образования следующее:

1. Повышение внимания к теоретическим основам будущей профессии и, как следствие этого, интенсификацию учебного процесса.

Данная тенденция проявляется в значительном увеличении информационной емкости содержания учебного материала, что вы зывает либо увеличение сроков обучения в целом, либо сокращение сроков практической подготовки, либо необходимость разработки средств и способов передачи информационноемкого содержания учебного материала.

Последний подход, обеспечивающий интенсификацию учебного процесса, представляется наиболее перспективным. Он реализуется за счет разработки информационно емких компьютеризированных педагогических технологий, основанных на различных вариантах алгоритма реструктуризации содержания учебного материала и аде кватной его логике структуры учебного процесса.

2. Максимальное приближение структуры учебного процесса к структуре будущей профессиональной деятельности.

Данная тенденция реализуется в двух основных подходах к ор ганизации учебного процесса:

- в моделировании профессиональной деятельности не посредственно в учебном процессе (на занятиях теоретического и практического обучения);

- в обучении непосредственно на рабочих местах предприятия заказчика.

3. Внедрение новых педагогических технологий, основанных на одновременной реализации в структуре учебного процесса следую щих подходов:

- модернизации традиционной классно-урочной системы обуче ния на основе перехода от фронтальных форм обучения к новой дифференцированной системе обучения – работе малыми учениче скими группами, индивидуальному обучению после обязательного классного занятия;

- построения учебного процесса (в теоретическом и прак тическом обучении) на основе закономерностей учебно-позна вательной деятельности, разработанной в теории проблемного обу чения;

- организации учебного процесса как коммуникативно информационного взаимодействия, что позволяет обеспечить: а) демократизацию взаимодействия преподавателей и учащихся в учебном процессе;

б) ввести организационные формы, методы и средства обучения, обеспечивающие коммуникативную подготовку, необходимую будущим специалистам;

- моделирования структуры профессиональной деятельности в учебном процессе (целей, содержания, организационных форм, ме тодов и средств обучения);

- перевода учебного процесса на компьютерные технологии.

Как показывает опыт внедрения новых педагогических техноло гий обучения в профессиональных школах, показатели эффективно сти дидактических идей проявляются в следующих критериях:

- целостности всех элементов структуры учебного процесса (соответствие организационных форм, методов и средств обучения целям обучения и развития);

- вариативности и многоуровневости построения процесса пре подавания и процесса учения (с акцентом на его индивидуализацию);

- дифференцированном подходе к организации учебного про цесса (его структуры) для различных форм обучения (типов учебных заведений) и сроков обучения;

- профессионально-деятельностной основе структуры учебного процесса.

Взяв за основу управления учебным процессом данные крите рии, можно условно подразделить имеющиеся дидактические нара ботки на такие уровни:

Первый уровень — традиционно-дидактический, когда совер шенствование отдельных элементов процесса обучения (целей, со держания, форм, методов и средств обучения) проводится при со хранении уже сложившейся системы обучения.

Второй уровень — новаторско-дидактический, когда по одному из названных критериев эффективности заменяются либо отдельные элементы, либо вся система обучения.

Третий уровень — фундаментально-дидактический, когда орга низация учебного процесса проводится в соответствии со всеми пе речисленными критериями.

До настоящего времени дидактические исследования по про блеме организации процесса обучения в средних специальных учеб ных заведениях велись в основном на первом уровне генерирования дидактических идей. В рамках традиционно сложившейся системы обучения разрабатывались следующие проблемы:

- интенсификация учебного процесса на базе технических средств обучения;

- активизация познавательной деятельности учащихся за счет перевода объяснительно-иллюстративных форм и методов обучения к их построению на проблемно-развивающей основе;

- широкое использование программированного обучения;

- замена традиционной классно-урочной системы обучения на традиционную лекционно-семинарскую (заимствованную из вуза).

Успех создания и реализации системы управления профессио нальной (профессионально-теоретической и профессионально практической) подготовки предопределяется, прежде всего, методо логическим подходом к задачам проектирования этой системы. Об стоятельный анализ состояния профессионально-теоретической подготовки позволяет утверждать, что стремление повысить эффек тивность подготовки специалиста, минуя создание общей теории педагогического проектирования этой подготовки, оборачивается на практике серьезными просчетами.

За исходную точку управления системы профессиональной подготовки имеет смысл принять так называемый принцип новых задач: нельзя проектировать систему в расчете только на те задачи, которые сегодня успешно решаются и без нее. Главное состоит в том, чтобы находить принципиально новые задачи, которые настоль ко улучшают управление объектом, что эффективность достигается, прежде всего, за счет функционирования самого объекта управле ния. Такими новыми задачами в современных условиях подготовки специалиста среднего звена можно считать проектирование органи зационных структур среднего специального образования в единстве с новыми организационными формами управления, состав и струк туру содержания теоретической и практической подготовки.


Теоретико-методологическое обоснование педагогического управления профессиональной подготовкой учащихся средних спе циальных учебных заведений предполагает решение ряда исследо вательских задач.

1. Разработка понятийно-терминологического аппарата педаго гического проектирования. Для проектирования необходимы специ альные проектные знания о целях, принципах, требованиях, крите риях, факторах, влияющих на характер проекта (логических, психо логических, методических, производственных и др.). Система таких знаний должна быть основана на базе новейших результатов фило софских, социологических, психологических исследований.

2. Определение методологической ориентации педагогического проектирования профессиональной подготовки учащихся.

3. Раскрытие сущности проектирования применительно к педа гогическому объекту «содержание и процесс профессиональной под готовки».

4. Разработка модели (проекта) системы профессионально теоретической подготовки, обладающей возможностью многоцелево го применения на различных этапах процесса проектирования (для корректировки системы целей, для пересмотра состава и содержа ния учебных предметов, для проектирования процесса профессио нально-теоретической подготовки, для оценки его эффективности и т.д.).

5. Разработка и научное обоснование процедуры педагоги ческого проектирования профессиональной подготовки учащихся на уровне системы и отдельного учебного предмета. Предстоит отрабо тать на конкретном материале общеспециальных и профилирующих предметов основные процедуры проектирования от формулирования его целей до системной оценки возможных результатов. Важной за дачей данного направления является разработка отдельных фраг ментов процесса проектирования с использованием ЭВМ.

Авторы Набираева Гулшод Исматуллаевана, стар. преподаватель Джи закского областного института переподготовки и повышения квали фикации педагогических кадров, г. Джизак, Узбекистан. Сфера науч ных интересов: теория интерактивного управления. Связь с автором:

bahrom.ms@inbox.ru Эшанкулов Хамракул Маматкулович, ст. преп. каф. «Руский язык и зарубежная литература» Джизакского государственного педа гогического института, г. Джизак, Узбекистан. Сфера научных инте ресов: управление учебным процессом. Связь с автором:

Bahrom.ms@inbox.ru Тагаев Хожамберди, доктор Международной Научной Академии Antigue World, директор Научного центра изобретений академии, профессор, ст. преп. Каф. «ОТД» Джизакского государственного пе дагогического института, г. Джизак, Узбекистан. Сфера научных ин тересов: управление техническим творчеством студентов, изобрета тельской деятельностью. Связь с автором: bahrom.ms@inbox.ru Эргашева Салима, ст. преп. каф. «Методика трудового обуче ния» Джизакского государственного педагогического института, г. Джизак, Узбекистан. Сфера научных интересов: обеспечения ин тенсификации учебного процесса. Связь с автором:

bahrom.ms@inbox.ru Наумова М.Н., Панкратова И.А.

Naumova M.N., Pankratova I.A.

Взаимосвязь коммуникативной компетенции и самопрезентации у студентов-педагогов Relationship Communicative Competence and Self-Students-Teachers Южный федеральный университет, г. Ростов-на-Дону, Россия Southern Federal University, Rostov-on-Don, Russia В статье рассматриваются феномены коммуникативной компе тенции и самопрезентации. Раскрываются основные подходы к оп ределению понятия «компетенция» в современной науке. Изучена суть понятия самопрезентация. Определены основные феномены сопряженные с понятиями самопрезентация и коммуникативная ком петентность.

Ключевые слова: самопрезентация, коммуникативная компе тентность, компетентность.

The article examines the phenomena of communicative compe tence and self-presentation. Reveals the main approaches to the defini tion of "competence" in modern science. Studied concepts are self presentation. The basic phenomena associated with the concepts of self presentation and communicative competence.

Keywords: self-presentation, communicative competence, compe tence.

Распад СCСР, и последовавшие за ним экономические преоб разования в «новой» России привели к заметному кризису профес сиональной компетентности, снижению эффективности деятельно сти, имеющему место во всех сферах народного хозяйства. Особен но актуальным стал вопрос коммуникативной компетентности буду щего специалиста, способствующий успешному самоопределению молодежи в мире труда, образования, межличностных и обществен ных отношений, но самое главное - это одно из основных условий действительного развития и самореализации личности. В настоящее время перед образованием встала новая задача - формирование коммуникативной компетентности как части профессиональной под готовки специалиста.

Проанализировав труды в области изучения системы отноше ний человека (Б.Г. Ананьев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн);

рабо ты в области психологии педагогического взаимодействия (Б.Г.

Ананьев, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, В.А. Кан-Калик, И.Б. Котова, Н.В. Кузьмина, А.А. Леонтьев, А.К. Маркова);

концепции коммуника тивной компетентности учителя, разработанные отечественными и зарубежными авторами (М.И. Лукьянова, Л.М. Митина, Л.А. Петров ская, Дж. Равен, А.А. Реан, Л. Росс. Т.Н. Щербакова), под компетен цией мы понимаем - динамическое сочетание ряда параметров — знаний и их применения, умений, отношений и ответственности, опи сывающие результаты освоения программы/модуля обучения.

В современных теоретических и эмпирических исследованиях компетентности субъекта деятельности, сущность категории «компе тентность» может быть описана как:

способность (как любое проявление потенциалов человека);

свойство (как устойчивое психическое образование, обеспе чивающее качественно-количественный уровень поведения и дея тельности);

качество (как наличный уровень проявления какой-либо сто роны возможностей человека) [1].

В исследованиях выделяют различные виды коммуникаций: пе дагогическая, деловая, массовая, межличностная, субъектная и т.д.

В образовательном процессе особое внимание уделяется педагоги ческой коммуникации, при которой педагог выступает либо непо средственно как источник информации, либо как организатор ее по иска. Коммуникация предполагает обмен различного рода информа цией, знаниями, навыками и умениями в ходе взаимодействия лю дей. Тем не менее, зачастую приходится сталкиваться с ситуацией, когда в процессе речевого взаимодействия обмена информацией не происходит. Причиной этого является несформированность комму никативной компетенции участников общения, которая рассматрива ется современными исследователями коммуникативного подхода (К.Морроу, Е.И. Пассов и др.) в качестве главной цели обучения.

Коммуникативная компетентность рассматривается как система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективной коммуникации в определённом круге ситуаций личностного взаимо действия. Компетентность в общении имеет несомненно инвариант ные общечеловеческие характеристики и в тоже время характери стики, исторически и культурно обусловленные.

Развитие коммуникативной компетентности – поэтапный про цесс. Он включает в себя организацию коммуникации, развитие ком муникативных способностей и формирование коммуникативных уме ний. Предполагаемый результат – сформированность коммуникатив ной компетентности определенного уровня.

Определение компетентности студентов - одна из важнейших задач обучения и воспитания, решение которой способствует ста новлению базовых компетентностей человека.

Самопрезентация - это целенаправленная деятельность лич ности, направленная на создание благоприятного впечатления о се бе или впечатления, соответствующего чьим-либо идеалам;

она вы ражается в умении действенно и выигрышно подать себя в различ ных ситуациях, расположить к себе аудиторию, привлечь внимание, актуализируя интерес к своим определенным внешним. Как вербаль ная и невербальная демонстрация собственной личности, самопре зентация всегда осуществляется в системе внешних коммуникаций и в отношении социально и культурно принятых способов действий и поведения. Являясь, по сути, деятельностью по управлению впечат лением о себе, она связана с контролем и регулированием Я информации для создания необходимого Я-образа в глазах окру жающих, конструирования модели поведения, отвечающей в кон кретной ситуации исполняемой роли, имиджу, социальным требова ниям [3].

Таким образом, самопрезентация как результат - это создание благоприятного впечатления о себе, как средство - создание опре деленного Я-образа, как деятельность - управление впечатлением о себе посредством поведенческой демонстрации Я-информации.

Очевидно, что само- презентация всегда ориентирована на некие образцы, идеалы, в соответствии с которыми человек демонстриру ет, подает себя перед той или иной аудиторией, используя различ ные коммуникативные средства и имея целью создать благоприят ное впечатление о себе.

В свою очередь, представление о себе, обусловливающее бла гоприятное впечатление, зависит от особенностей окружающих (их идеалов, стереотипов, установок, ожиданий и пр.);

выбор тех или иных средств и содержания самопрезентации во многом определя ется индивидуальными особенностями личности и целями самопре зентации [2].

Литература 1. Академическая мобильность в России: нормативно методическое обеспечение / Сёмин Н.В., Артамонова Ю.Д., Демчук А.Л., Лукшин А.В., Муравьева А.А., Олейникова О.Н. - М: Изд-во МГУ, 2007. - 208 с.

2. Введенский В.Н. Моделирование профессиональной компе тентности педагога // Педагогика. – 2003. – №10. – С. 51-55.

3. Коджаспирова Г.М. Педагогика: Учебник. – М.: Гардарики, 2004. – 528 с.

4. Кучугурова Н.Д. Формирование профессиональной компе тентности будущего специалиста // Проблемы и перспективы педаго гического образования в XXI веке. – М., 2000. – С. 360-362.


5. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя // Педагогика. – 2001. – №10. – С. 56-61.

6. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выяв ление, развитие и реализация / Пер. с англ. – М., «Когито-Центр», 2002. – 396 с.

Авторы Панкратова Ирина Анатольевна, кандидат психологических на ук, доцент кафедры организационной и прикладной психологии Юж ного федерального университета, г. Ростов-на-Дону, Россия. Сфера научных интересов: профессиональные компетенции, профессиона лизм, коммуникация, самопрезентация. Связь с автором:

ckags_student@mail.ru Наумова Мария Николаевна, студентка 4 курса факультета пе дагогики и прикладной психологии Южного федерального универси тета, г. Ростов-на-Дону, Россия.

Немолот Е.В.

Nemolot E.V.

Роль возраста и стажа в активизации показателей профессиональной самореализации педагогов психологов малого города The Role of Age and Experience in the Revitalization of Indicators Professional Fulfillment of Educational Psychologists the Small Cities Филиал Кемеровского государственного университета в г. Анжеро-Судженске, Кемеровская обл., Россия The branch of Kemerovo State University in Angero-Sudgensk, Kemerovo region, Russia В статье рассмотрено влияние возраста и стажа на другие де терминанты профессиональной самореализации педагогов психологов малого города. Обозначена их связь с профессиональ ными мотивами и ценностями, а также с социальными, терминаль ными и инструментальными ценностями и уровнем субъективного контроля.

Ключевые слова: особенности деятельности педагогов психологов;

особенности малого города;

детерминанты профессио нальной самореализации, возраст, стаж.

The paper considers the effects of age and time on other determi nants professional fulfillment of educational psychologists the small town.

Designated by their relationship with professional motives and values, as well as the social, terminal and instrumental values and the level of sub jective control.

Keywords: particular activities of educational psychologists;

espe cially the small cities;

determinants of professional fulfillment, age, seniority.

К характеристикам деятельности педагогов-психологов разные авторы относят целый спектр особенностей. Так А.В.Серый отмечает деонтологический характер профессии, предъявляющей к специали сту требования правового и ценностного характера. Отмечается так же инструментальная функция личности самого психолога в процес се профессиональной деятельности. В свете соответствия новым стандартам образования к психологу образовательного учреждения предъявляются высокие требования, заключающиеся в стремлении к амбивалентности, позволяющей решать широкий спектр проблем, а также, взаимодействовать с не менее широким кругом субъектов образовательно-воспитательного процесса.

Особенности деятельности педагога-психолога осложняются контекстом малого города, к специфике которого авторы относят низкий уровень образовательных услуг [3] и малое количество куль турно-образовательных учреждений, способствующих формирова нию недостаточного количества интеллигенции, как культурного слоя, задающего ценностно-смысловые ориентиры для основной массы населения города (Д. Логан, X. Молоч). Отмечается также низ кий уровень активности жителей малого города, как проявление пас сивной, адаптивной модели поведения. Ведущая деятельность жи теля малого города ориентирована на производство материальных благ, а не на «производство» человека. Большое количество соци альных контактов и низкая анонимность в общении ведет к интоле рантности жителей и, вследствие этого, непопулярному характеру деятельности педагога-психолога.

Анализ современной литературы по вопросу самореализации человека подводит к выводам, согласно которым проблема само реализации актуальна в периоды исторических и социально культурных перемен. Самореализации сопутствуют периоды и си туации неустойчивости и неопределенности, что порождает полива риативность событий и способов реагирования на них (В.С.Мерлин, С.Д. Максименко, В.И. Осёдло). Современная ситуация, сложившая ся во всех подсистемах жизнедеятельности человека, включая обра зование, характеризуется текущими переменами.

По мнению Л.А. Коростылевой самореализация – это "осущест вление возможностей развития "Я" посредством собственных уси лий, сотворчества, содеятельности с другими людьми (ближним и дальним окружением), социумом и миром в целом" [4, с. 52].

Основой самореализации человека, в понимании зарубежных психологов, является его система ценностей (А.Маслоу), либо пре допределенность по праву рождения (К.Роджерс). В отечественной психологии на ценностно-смысловую основу самореализации указы вает Л.А.Коростылева. Э.В.Галажинский полагает, что ценности обу славливают формирование сферы для приложения усилий, в кото рой может быть осуществлена самореализация. Как жизненная не обходимость, самореализация рассматривается В.Е.Клочко и Э.В.Галажинским. Мнение зарубежных (А.Маслоу) и отечественных (Д.А.Леонтьев) специалистов в вопросе самореализации сходно в том, что психолог должен желать самореализации.

В качестве критериев самореализации выделяют удовлетво ренность (К.А.Абульханова-Славская, Л.А.Коростылева), а также полезность и цену самореализации (Л.А.Коростылева) [1], [4]. В на шем исследовании в качестве критериев выступают: 1) субъектно личностный: возраст и стаж работы в качестве психолога образова ния;

самооценка профессионально важных качеств;

2) ценностно мотивационный: ценности профессиональной деятельности;

мотивы профессиональной деятельности;

3) инструментально-целевой: цен ные для специалиста цели и средства деятельности;

4) социальный:

ценности социальных групп;

5) смыслообразующий: уровень разви тия ценностно-смысловой сферы;

смысложизненные ориентации;

6) психологический: актуальные смысловые состояния сознания, за ключающиеся в активности временных локусов (настоящее, про шлое, будущее);

уровень субъективного контроля.

Профессиональную самореализацию педагогов-психологов ма лого города мы определяем как неспецифический, многоаспектный феномен отношений человека и среды, заключающийся в реализа ции личных ценностей, интегрированных в социальный контекст (го род, профессиональное общество), посредством профессиональной деятельности, происходящий на определенном отрезке жизненного пути и в индивидуальном режиме функционирования, характери зующийся полезным результатом (для социума) и удовлетворенно стью личности за счет реализации ею сущностных сил.

Детерминантами профессиональной самореализации педаго гов-психологов малого города выступают, согласно результатам на шего исследования, возраст и стаж работы в качестве педагога психолога, самооценка профессионально важных качеств, профес сионально важные качества, ценности и мотивы профессиональной деятельности, а также смысложизненные ориентации, терминальные и инструментальные ценности [6].

В настоящей работе мы изучаем зависимость вышеперечис ленных показателей от возраста и стажа. А.Маслоу считал самоак туализацию уделом зрелых людей, а не молодежи [5, с.43].

Э.Эриксон в стадии психохоциального развития личности на этапе «средней зрелости» отмечает, что разрешение человеком кризиса происходит посредством выбора между инертностью и продуктивно стью. В зарубежной психологии к продуктивности, как новообразова нию зрелого возраста, обращались Г.Олпорт, В.Франкл, К.-Г.Юнг.

В отечественной психологии проблему возраста и профессио нального опыта рассматривал Б.Г.Ананьев. «Пик карьеры», по его мнению, приходится на период зрелости [2, с. 38]. К.А.Абульханова Славская отмечает, что вопрос реализации возможностей человека особенно встает в связи с необратимостью жизни [1, с. 33]. Социали зация специалистов в зрелом возрасте рассматривается в рамках акмеологии в работах В.П.Воробьева, А.А.Деркача, В.Г.Зазыкина, А.А.Реана, И.В.Солодниковой, Э.Эриксона;

самореализация лично сти в зрелом возрасте – Г.С.Абрамовой.

Целью нашего исследования явилось изучение влияния воз раста и стажа педагогов-психологов малого города, реализованных в профессиональной деятельности, на другие ее показатели.

Исследовании проводилось посредством следующих психоди агностических методик: методика М.Рокича, предназначенная для изучения уровня развития личности и потенциала развития, а также для определения уровня самореализации личности, адаптированная под задачи исследования [9];

авторский вариант техники репертуар ных решеток Дж.Келли, предназначенный для выявления уровня развития ценностно – смысловой сферы личности [9];

модифициро ванный вариант методики изучения ценностей профессиональной деятельности Д.Сьюпера, Д.Невила [7];

методика «Мотивационный профиль» Ш.Ричи, П.Мартин, предназначенный выявлять ведущие мотивы профессиональной деятельности;

модифицированный вари ант методики изучения самооценки Будасси С.А. предназначен для выявления уровня самооценки профессионально важных качеств [8];

реконцептуализированный тест СЖО, выявляет тип актуального смыслового состояния, как интегрирующего механизма функциони рования системы личностных смыслов [9];

модифицированная мето дика Р.Инглхарта – изучает ценностные представления социальных групп и уровень личностного развития [9];

методика изучения уровня субъективного контроля Дж.Роттера в интерпретации Е.Ф.Бажина, Е.А.Голынкиной, А.М.Эткинда;

а также анкета для выявления возрас та и стажа работы в качестве психолога образования.

В исследовании приняли участие 180 педагогов-психологов Ке меровской области. Результаты исследования обработаны посред ством применения статистической программы Statistica 13.0. В ин терпретации учитывались значения критерия Пирсона.

Профессиональная самореализация психологов была выявле на посредством реализованности ценностей в жизнедеятельности на настоящий момент. Для этого была применена методика М.Рокича, адаптированная под задачи исследования. Таким образом, количе ство педагогов-психологов, реализовавших свои ценности в ходе профессиональной деятельности, составило 111 человек.

Несколько показателей профессиональной самореализации взаимозависимы как с показателями возраста, так и с показателями стажа (табл.1.).

Таблица Зависимость показателей самореализации педагогов-психологов от возраста и стажа Интер Реализо наль- Уверен Факто- ванность Резуль- 1 тип 8 тип Цель ность в ность в ры ценно- тат АСС АСС области себе стей здоровья Возраст 0,18 0,28 0,25 -0,22 0,25 0,2 0, Стаж 0,19 0,24 0,22 -0,22 0,2 0,16 0, * - коэффициент корреляции значим на уровне p 0, ** - коэффициент корреляции значим на уровне p 0, *** - коэффициент корреляции значим на уровне p 0, Согласно результатам исследования, реализованность ценно стей в профессиональной деятельности положительно коррелирует с показателями возраста (0,18 при p 0,1) и стажа работы в качестве педагога-психолога (0,19 при p 0,1) (табл. 1). С течением времени и в ходе приобретения профессионального опыта педагоги-психологи осуществляют реализацию своих ценностей в сфере профессио нальной деятельности. Временные показатели обусловливают большую осмысленность цели в процессе жизнедеятельности (0, при p 0,01);

(0,24 при p 0,05). Прошедшие события жизни оцени ваются также положительно, как достаточно осмысленные и продук тивные этапы (0,25 при p 0,01);

(0,22 при p 0,05). С увеличением возраста и стажа более осмысленными становятся временные локу сы - настоящее, прошедшее, будущее, что соответствует 8 типу ак туального смыслового состояния (0,25 при p 0,01);

(0,2 при p 0,05). Соответственно, отрицательно коррелирует с показателя ми возраста и и стажа 1 тип АСС, характеристиками которого явля ются низкий уровень осмысленности всех временных локусов – на стоящего, прошлого и будущего (-0,22 при p 0,05);

(-0,22 при p 0,05). Пропорционально показателям возраста и стажа специали стов повышается уровень интернальности в области здоровья, что выражается в увеличении ответственности за поддержание и сохра нение своего здоровья (0,2 при p 0,05);

(0,16 при p 0,1), а также повышается уровень инструментальной ценности уверенность в се бе (0,29 при p 0,05);

(0,16 при p 0,1).

Таблица Зависимость мотивов и ценностей профессии педагогов психологов от возраста Ценности кон Мотив креа- Ценности Ценности Ценности Факторы тролирующих тивности управления престижа достижений отношений Возраст 0,17 0,24 0,17 0,16 0, * - коэффициент корреляции значим на уровне p 0, ** - коэффициент корреляции значим на уровне p 0, *** - коэффициент корреляции значим на уровне p 0, Как показано в таблице 2 с возрастом педагога-психолога по вышается уровень мотивации креативности (0,17 при p 0,1), для специалиста значимым стимулом является возможность применять нестандартные подходы в работе, быть ориентированным на про фессиональное творчество. С увеличением возраста также возрас тает значимость ценностей управления (0,24 при p 0,05), ценностей престижа (0,17 при p 0,1), контролирующих отношений (0,16 при p 0,1) и достижений (0,16 при p 0,1). Для психологов зрелого возрас та более ценным становится планирование, взаимопонимание с на чальником, достижения в профессиональной деятельности, а также престиж профессии.

Таблица Зависимость смысложизненных ориентаций, УСК и уровня развития ценностно-смысловой сферы педагогов психологов от возраста Уровень Интернальность Общий показа- развития Локус- в области се Факторы Процесс тель осмыслен- ценностно Я мейных отноше ности жизни смысловой ний сферы Возраст 0,19 0,25 0,28 0,3 0, * - коэффициент корреляции значим на уровне p 0, ** - коэффициент корреляции значим на уровне p 0, *** - коэффициент корреляции значим на уровне p 0, С возрастом педагогов-психологов более осмысленными ста новятся такие показатели смысложизненных ориентаций, как про цесс (0,19 при p 0,05) и локус-я (0,25 при p 0,01) (табл. 3). Про цесс жизнедеятельности воспринимается как более позитивный и эмоционально насыщенный, а сами специалисты с возрастом вос принимают себя как более активного субъекта жизненной саморегу ляции.

Таблица Зависимость терминальных и инструментальных ценностей педагогов-психологов от возраста Непримиримость к Факторы Воспитанность недостаткам дру- Ответственность Развитие гих Возраст 0,16 -0,18 0,18 0, * - коэффициент корреляции значим на уровне p 0, ** - коэффициент корреляции значим на уровне p 0, *** - коэффициент корреляции значим на уровне p 0, Из таблицы 4 видно, что с увеличением возраста актуализиру ется ценность-цель развития личности (0,17 при p 0,1), становятся более значимыми ценности-средства ответственность (0,18 при p 0,05) и воспитанность (0,16 при p 0,1). Менее ценным становится непримиримое отношение к другим людям (-0,18 при p 0,1).

Таблица Зависимость социальных ценностей педагогов-психологов от возраста Возможность Построе Семейное Сохране Факто- Материаль- интеллектуаль- ние более благополу- ние здоро ры ный достаток ной и творческой гуманного чие вья реализации общества Возраст -0,25 -0,26 0,16 0,2 0, * - коэффициент корреляции значим на уровне p 0, ** - коэффициент корреляции значим на уровне p 0, *** - коэффициент корреляции значим на уровне p 0, С увеличением возраста у педагогов-психологов данной под группы снижается значимость материального достатка (-0,25 при p 0,01) и семейного благополучия (-0,26 при p 0,01) (табл.5). Повы шается ценность реализации своего интеллектуального и творческо го потенциала (0,16 при p 0,1), сохранения здоровья (0,2 при p 0,05), а также возможность построение более гуманного общества (0,19 при p 0,05).

Таблица Зависимость профессионально важных качеств и инструментальных ценностей педагогов-психологов от стажа Факто- Развлече- Рациона Толерантность Эмпатия ры ния лизм Стаж 0,19 0,24 0,19 -0, Факто- Исполнитель- Материаль- Твердая ры ность ный достаток воля Стаж 0,18 -0,21 0, * - коэффициент корреляции значим на уровне p 0, ** - коэффициент корреляции значим на уровне p 0, *** - коэффициент корреляции значим на уровне p 0, С увеличением стажа работы в качестве педагога-психолога более значимыми становятся профессионально важные качества толерантность (0,19 при p 0,05) и эмпатия (0,24 при p 0,05), что выражается в большем сопереживании и терпению к другим людям (табл.6). Большее значение приобретают ценности развлечений (0,19 при p 0,05), исполнительности (0,18 при p 0,1) и твердой воли (0,25 при p 0,01). Снижается значимость материального дос татка (-0,21 при p 0,05) и рационализма (-0,22 при p 0,05).

Таким образом, возраст и стаж работы педагога-психолога ма лого города, выступающие в качестве детерминант их профессио нальной самореализации, актуализирует развитие ценностно смысловой сферы, смысложизненных ориентаций, развитие профес сионально важных качеств, уровень субъективного контроля, значи мость профессиональных, социальных, терминальных и инструмен тальных ценностей и мотивов профессиональной деятельности пе дагога-психолога.

Литература 1. Абульханова - Славская К.А. Стратегия жизни.- М.: Мысль, 1991.- 299с.

2. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. –СПб.: Питер, 2001.-288 с.

3. Богомаз С.А., Филоненко А.Л. «Я и другие» в структуре мен тальности жителей трех городов Сибири // Методологические про блемы современной психологии: иллюзии и реальность: Материалы Сибирского психологического форума. 16–18 сентября 2004 г. – Томск: Томский государственный университет, 2004. – С. 67-74.

4. Коростылева Л.А. Психология самореализации личности: за труднения в профессиональной сфере. СПб.: Издательство «Речь», 2005. – 222 с.

5. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. 1997.

6. Немолот Е.В. Особенности профессиональной самореализа ции педагогов-психологов в условиях малого города // Современные проблемы науки и образования. – – № 6;

2013.

URL: http://www.science-education.ru/113- 7. Немолот Е.В., Вавилов В.А. Изучение ценностей профессио нальной деятельности педагогов–психологов: поиск методики // Из вестия Уральского федерального университета. Серия 1. Проблемы образования, науки, культуры. 2013. № 4 (119). С. 110-117.

8. Немолот Е.В., Зубова С.И. Возможности изучения самооцен ки профессионально важных качеств педагогов – психологов // Вест ник Томского государственного педагогического университета. №9 (137) С. 37 – 44.

9. Яницкий М.С. Диагностика уровня развития ценностно – смы словой сферы личности: учебное пособие / М.С. Яницкий, А.В.Серый. – Новокузнецк: МАОУ ДПО ИПК, 2010 – 102 с.

Автор Немолот Елена Владимировна, старший преподаватель ка федры психологии и педагогики, филиал ФГБОУ ВПО «Кемеровский государственный университет» в г. Анжеро-Судженске, Кемеровская обл., Россия. Сфера научных интересов: профессиональная само реализация;

ценностно-смысловая сфера личности;

деятельность педагогов-психологов. Связь с автором: elena.nemolot@mail.ru Остыловская О.А.

Ostylovskaya O.A.

Модель математической компетентности бакалавра прикладной информатики The Model of the Mathematical Competence of the Bachelor of Applied Computer Science Сибирский федеральный университет, г. Красноярск, Россия Siberian Federal University, Krasnoyarsk, Russia В существующих сегодня направлениях подготовки ИТ специалистов в вузе можно условно выделить группу «ИТ менеджеров», чья профессиональная деятельность связана с орга низационным аспектом обслуживания информационных систем. Вы делена проблема математической компетентности бакалавра на правления «Прикладная информатика» и предложена ее структурная модель.

Ключевые слова: профессиональная подготовка, ИТ специалист, математическая подготовка, математическая компе тентность.



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 7 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.