авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |

«Научное партнерство «Аргумент» Российская ассоциация содействия науке БГТУ "ВОЕНМЕХ" им. Д.Ф. Устинова, Институт международного бизнеса и ...»

-- [ Страница 5 ] --

In the currently existing trend of training IT-specialists in a university is possible to determine a group of "IT-managers" whose professional activities are related with organizational aspects of serving informational systems. The issue of mathematical competence of a bachelor in "Applied informatics" has been determined and its structure is proposed.

Keywords: professional training, IT-specialist, mathematical train ing, mathematical competence.

Математическая компетентность является неотъемлемой со ставляющей профессионализма современного специалиста в облас ти информационных технологий (ИТ-специалиста). Обобщая приве денные в педагогической литературе в рамках компетентностного подхода определения понятия «математическая компетентность», можно сделать вывод, что под ней понимается, как правило, приоб ретенное в процессе обучения качество личности, основанное на математических знаниях и умениях, опыте их использования в само стоятельной учебной деятельности, готовности к их применению в профессиональной деятельности.

Анализ научных работ, посвященных обучению математике в высшей школе, показывает, что большинство из них посвящено раз личным аспектам формирования математической компетентности в педагогическом, экономическом и инженерном образовании [1, 4]. Но перечисленные виды образования не охватывают все существующие сегодня виды направлений подготовки ИТ-специалистов, в частности бакалавра прикладной информатики.

Многообразие сфер приложения сил специалистов по ИТ при водит к выводу о том, что «специалист в области ИТ» распадается на массу разнообразных профессий, хотя все они основываются на приложении ИТ в тех или иных отраслях экономики или обществен ных институтов [2]. Условно в ИТ-сфере можно выделить две группы специалистов. К первой группе относятся специалисты, создающие техническое, математическое и программное обеспечение информа ционных систем и технологий. Вторую группу составляют «ИТ менеджеры», чья деятельность находится на стыке двух областей:

предметной и информационной. К ним относятся специалисты по информационному, правовому и организационному обеспечению ИТ.

В вузах подготовка таких кадров ведется, в частности, по направле нию «Прикладная информатика» [3, с.125].

Профессиональная подготовка и, в частности, математическая подготовка бакалавра прикладной информатики должна учитывать их бинаправленность. Основной целью методики обучения матема тике должно стать формирование математической компетентности, позволяющей использовать математический аппарат (в том числе информационное моделирование) в прикладной области.

Таким образом, математическая компетентность бакалавра прикладной информатики есть качественная характеристика лично сти, которая приобретается в процессе обучения математике;

она включает в себя систему теоретических математических знании, умений, опыт самостоятельного использования их в квазипрофес сиональной деятельности, в т.ч. в информационном моделировании, готовность к их применению в своей предметной области.

Выделим в составе математической компетентности бакалавра прикладной информатики следующие компоненты: когнитивный, дея тельностный и личностно-развивающий.

Когнитивный компонент математической компетентности пред ставляет собой систему хранения математических знаний. В отличие от набора знаний из изучаемых и изолированных разделов матема тики (алгебры, анализа, теории вероятностей и др.), она включает в себя связи и отношения между ними. компонент включает в себя систему знаний, научных сведений из изучаемых разделов матема тики.

У будущего специалиста кроме системы знаний должна быть сформирована и система приобретения и применения этих знаний.

Поэтому ядро деятельностного компонента математической компе тентности образуют формируемые в процессе обучения специфиче ские умения и навыки, необходимые ИТ-специалисту. Овладение умениями и навыками происходит на базе усвоения действующих знаний, которые их определяют.

Третий компонент - личностно-развивающий объединяет такие личностные качества, как способность приобретения математических знаний в процессе личностного творчества;

наличие опыта матема тического моделирования в квазипрофессиональной деятельности, способности к оценке своей деятельности и результатов, к самооб разованию, на формирование которых оказывает влияние осознание связи математики с информатикой.

Структура математической компетентности бакалавра приклад ной информатики представлена в таблице 1.

Таблица Математическая компетентность бакалавра прикладной информатики Когнитивный Деятельностный Личностно-азвивающий компонент компонент компонент Система знаний сту дента о:

- методах диффе- Совокупность уме ренциального и инте- ний и навыков, по грального исчисле- зволяющих студен ния. ту:

- теории рядов, раз- - исследовать функ ложении элементар- ции;

- Принятие теоретиче ных функций в ряд;

- исследовать ряды ской и практической - методах решений на сходимость;

значимости математи диф. уравнений пер- - решать дифферен ческих знаний;

вого и второго по- циальные уравне - Опыт математического рядка;

ния;

и информационного мо - методах линейной - использовать ап делирования в квази алгебры и аналити- парат линейной ал профессиональной дея ческой геометрии;

гебры и аналитиче тельности;

- видах и свойствах ской геометрии;

- Понимание необходи матриц, СЛАУ, век- - обрабатывать ста мости и готовность при торах;

тистическую инфор менять математические - методах теории мацию для оценки знания и умения в бу множеств, математи- значений парамет дущей профессиональ ческой логики, тео- ров и проверки зна ной деятельности, свя рии графов;

чимости гипотез;

занной с ИТ.

- методах и моделях - выбирать методы теории систем и сис- моделирования сис темного анализа;

тем;

- случайных событи- - проводить систем ях, законах распре- ный анализ при деления, методах кладной области статистического ана лиза.

Литература 1. Головина О.В. «О структуре историко-математической компе тентности» "Современные наукоемкие технологии", 2008 № 2 стр. 2. Кириченко И.В. Образование для всей экономики // ИКС № 2006 / Режим доступа: http://www.iks-media.ru/articles/28228.html 3. Остыловская О. А. О проблеме обучения математике студен тов новых ИТ-направлений // Информатика и образование» №6 с. 125 – 126.

4. Шершнева В.А., Карнаухова О.А., Сафонов К.В. Математика и информатика в вузе: взгляд из будущего // Высшее образование сегодня, №1, 2008.

Автор Остыловская Оксана Анатольевна, старший преподаватель ка федры социальных технологий Института психологии, педагогики и социологии Сибирского федерального университета, г. Красноярск, Россия. Сфера научных интересов: методика обучения математике в вузе. Связь с автором: oksana14@inbox.ru Сальникова О.Д.

Salnikova O.D.

Исторический аспект возникновения понятия компетенции самообразования The Historical Aspect of the Emergence of the Concept of Competence Self-Education Северо-Кавказский федеральный университет, г. Ставрополь, Россия North-Caucasian Federal University, Stavropol, Russia В данной статье рассматривается исторический феномен раз вития дефиниции самообразования, введение понятия компетенции самообразования в контексте компетентностного подхода, актуаль ность развития данной компетенции в современных условиях обра зования.

Ключевые слова: самообразование, ключевые компетенции, компетенция самообразования, единое образовательное простран ство.

This article discusses the historical phenomenon of the develop ment of a definition of self-education, introduction of the concept of com petence, self-education in the context of the competence approach, the importance of the development of this competence in modern conditions of education.

Keywords: self-education, key competences, competence of self education, a common education space.

Одним из важнейших компонентов содержания образования на современном этапе становятся умение осознанно планировать соб ственную самообразовательную деятельность: ставить цели, подби рать методы, способы, формы и средства, с помощью которых будет осуществляться познавательно-информационная деятельность, про являть самостоятельность и инициативу, прогнозировать, интегриро вать и анализировать полученные результаты, уметь представлять эти результаты, а также использовать в процессе самообразования различные современные технические средства и программы.

Становится очевидным, что формирование компетенции само образования безусловно необходимо для успешной социализации, самореализации личности в различных областях жизнедеятельности.

Это является и вопросом самообразования в целом, так как компе тенция самообразования – это совокупность качеств личности, опре деляющих возможность осуществления самого процесса самообра зования [2, с. 51].

История показывает, что развитие самообразования в славян ских странах непосредственно связанно с появлением и использова нием книг (XV-XVI вв.). В это время образование становится фунда ментальной основой культуры, а культура — результатом самообра зования. В дальнейшем (XVII-XVIII вв.) книга приобретает популяр ность среди различных слоев населения. Она является не только кладезем информации, но и интегрирует начальное образование и самообразование. Это обеспечило распространение грамотности среди населения [1, с. 34].

Умножение числа образованных людей привело в свою оче редь к развитию и самообразования, так как именно процесс чтения стал для них основополагающим звеном получения самостоятель ных знаний. В этом отношении ценными являются педагогические взгляды Ильи Копиевича, которые нельзя не считать ценным вкла дом в концепцию самообразования. Он одним из первых опублико вал на русском языке учебник о сотворении мира, о навигации, учеб ник по истории.

Немаловажную роль в развитии просвещения идей самообра зования сыграл М.В. Ломоносов - он своими знаниями и эрудицией был обязан самообразованию. Работы М.В. Ломоносова полны об ращений к изучению различных наук, совершенствованию своих зна ний, использованию книг для развития ума.

В 1769 году был написан знаменитейший «Письменник» Н.Г.

Курганова, который включал массу полезных знаний в области рито рики, астрономии, физике, философии, мореплаванию и др. Это ред костная книга имела колоссальный культурно-исторический смысл, и, по сути, являлась первым пособием по самообразованию [1, с. 42].

Максимальный расцвет самообразования приходится на XIX век. Это связанно с колоссальными социоизменениями, «всплеском»

революционного движения, отменой крепостного права, присоедине ния к общественной деятельности большого числа людей из различ ных слоев населения. При Педагогическом музее Военно-учебных заведений (1891г.) возникает «Отдел самообразования», который содействует самообразованию через составление специальных про грамм для чтения с указанием научной литературы. Эта инициатива принадлежала Н.А. Рубакину, Н.И. Карееву, В.Н. Мякотину, В.И. Се линовскому, Н.А. Макарову.

Вопросы индивидуализации самообразовательной деятельно сти в концепции Н.А. Рубакина обратили на себя внимание Н.К.

Крупской. Разработка вопросов самообразования в работах Н.К.

Крупской идёт по двум направлениям: исследование мотивов дея тельности самообразования и исследование индивидуальных требо ваний личности. На этом основании была создана ее методика са мообразования. Н.К. Крупская рассматривала самообразование как деятельность, определяющую решение важнейших политических, важных для государства задач. Крупская первой поставила вопрос о создании упорядоченной программы образования для области само образования [1, с. 47].

К развитию самообразования еще раз обратились уже во время Великой Отечественной войны. Это было обусловлено тем, что взрослых рабочих на фабриках и заводах вынужденно заменили учащиеся, которые в свою очередь, не успели получить полноценное образование. Кроме этого, не хватало учителей и большая часть учебной работы оставалась на дом. Эти причины привели к необхо димости ориентировать рабочую молодежь на самообразование, привлечь их к инициативной деятельности по усвоению знаний, и не только обучаться самому, но и учить друг друга.

В настоящее время также продолжается развитие самообразо вания, и на сегодняшний день этот вопрос встает очень остро.

Происходит внедрение новых Федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образо вания, разработанных на основе компетентностного подхода (competence approach) [5, с.17].

Среди прочих направлений модернизации высшего образова ния выделяется следующая задача: формирование общекультурных компетенций. Что предполагает способность человека ориентиро ваться в пространстве культуры, иметь представление о научной картине мира, а также знание основных научных достижений, худо жественных ценностей. Целый ряд компетенций относится к обще культурному циклу, и одной из них выступает именно компетенция самообразования. На наш взгляд она является одной из важнейших, представляя собой совокупность взаимосвязанных качеств личности, необходимых для осознанной реализации и непрерывного усовер шенствования самостоятельной образовательной деятельности.

Ведь реализация познавательно-информационной деятельности возможна лишь в условиях высокой степени самостоятельности учащихся в процессе образования[2, с. 94;

3, с. 37].

Таким образом, стоит отметить становление нового понятия, которые выступает в качестве одной из дефиниций ценностной ос новы реформы процесса образования, – «компетенции самообразо вания».

В современной отечественной педагогике понятие «компетен ции самообразования» стало активно использоваться с тем, чтобы подчеркнуть тот факт, что, помимо знаний и умений, традиционно передаваемых педагогом или получаемых студентами в результате запланированной преподавателем самостоятельной работы, необ ходима иная, на порядок отличающаяся познавательно информационная деятельность студентов, именуемая самообразо вательной. Эту необходимость диктует Федеральных государствен ных образовательных стандартов высшего профессионального об разования, освещая возросшие требования к уровню знаний, умений и навыков у выпускников высших учебных заведений, что основыва ется на социальной востребованности всесторонне развитой лично сти, конкурентно способной на рынке труда в настоящее время.

Литература 1. Айзенберг А.Я. Самообразование: История, теория и совре менные проблемы. Учебное пособие для вузов /А.Я.Айзенберг. М.:

Высшая школа, 2006. -128 с.

2. Байденко В.И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап ГОС ВПО нового поколения. Методиче ское пособие /В.И.Байденко. М., 2006. - 53 с.

3. Иванов Д.А. Компетентностный подход в образовании. Про блемы, понятия, инструментарий /Д.А.Иванов, К.Г.Митрофанов, О.В.Соколова /Учебно-методическое пособие. М.: АПК и ПРО, 2003. 101 с.

4. Пидкасистый П.И. Навыки самообразования важнейшая цель обучения /П.И.Пидкасистый, А.Е.Пасекунов //Вестник высшей шко лы. – 1997. - №4.1. C.31 -34.

5. Hutmacher Walo, Key competencies for Europe //Report of the Symposium. -Berne. Switzerland. - 27-30 March, 1996. Council for Cul tural Cooperation (CDCC) //Secondary Education for Europe Strasburg, 1997. (Перевод Зимней И.А.) C.ll.

Автор Сальникова Олеся Дмитриевна, ассистент кафедры дефекто логии факультета образования ФГАОУ ВПО «Северо-Кавказский федеральный университет», г. Ставрополь, Россия. Сфера научных интересов: компетентностный подход в педагогике, история педаго гики и образования. Связь с автором: djjanna@yandex.ru Сточкус Андрюс, Алузас Ритис, Боброва Лаймуте Stokus Andrius, Alzas Rytis, Bobrova Laimut Уровни и особенности проявлений профессионального выгорания учителей физической культуры Литвы The Manifestation Levels and Characteristics of Professional Burnout of Physical Education Teachers in Lithuania Шяуляйский университет, г. Шяуляй, Литва iauliai University, iauliai, Lithuania Среди ведущих факторов риска, влияющих на здоровье педаго гов, выделяется профессиональное выгорание. Поэтому цель дан ной статьи – определить уровени проявлений профессионального выгорания учителей физической культуры Литвы и раскрыть особен ности этого явления. Для выяснения синдрома профессионального выгорания был использованн опросник MBI (на англ. Maslach Burnout Inventory), при помощи которого были выявлены факторы риска, влияющие на профессиональное выгорание педагогов, определены уровни синдрома данного явления по трём MBI шкалам, проанализи рованы специфические признаки профессионального перегарания у учителей физической культуры.

Ключевые слова: учитель физической культуры, профессио нальное выгорание, синдром, уровень.

The article presents the research results on professional burnout of physical education teachers working in comprehensive schools. The burnout syndrome was assessed by “MBI – ES“, the burnout syndrome inventory – survey of pedagogues (Maslach et al., 1996), questionnaire of demographic data. The estimated dimensions of physical education teachers’ burnout syndrome were compared to various socio demographic variables.

Keywords: physical education teachers, burnout, stress.

Введение. Современная жизнь, ее ритм, с одной стороны, ха рактеризуются разнообразием возможностей и нацеленностью на достижения, с другой – отсутствием отношений, и необязательно стью, прагматичностью, наполненным духом потребления, в котором все служит достижению максимальной производительности [23, 24] Интенсивное социальное, экономическое и культурное развитие в современном обществе ставит новые требования и системе образо вания, общеобразовательной школе, основная функция которой яв ляется всестороннее развитие личности, создание оптимальных ус ловий для раскрытия и реализации потенциальных навыков и воз можностей молодого человека [1, 4, 5, 7, 10].

Школа – учебное заведение, где основная задача – воспитание детей в целях их самовыражения в дальнейшей жизни, формирова ние человеческих ценностей. Учитель – главное звеню, влияющее на этот процесс, и от его личных качеств и результатов работы зависит будущее нации [7, 9, 15, 17] Известно, что педагогу его работа с уча щимися может дать не только положительные эмоции, но и стать ежедневным источником напряжения и стресса. Постоянное рефор мирование сферы образования в Литве неизменно сопровождают педагогов и оказывает влияние на проявлений их эмоционального, профессионального выгорания в педагогической среде. Современ ный учитель – это человек с множеством обязанностей и минималь ными правами, с чувством неуверенности за свою работу, метаю щийся в лабиринтах нововедений и реформ [1, 18, 20, 23, 25]. В профессии педагога объектом профессиональной активности высту пает другой человек, и взаимодействие «человек-человек» зависят от качеств того и другого. Поэтому профессиональная деятельность педагогов требует не только глубокого познания своей специально сти, но и разносторонней культуры общения при контакте с людьми.

Видимо, такая ситуация вызвало то, что психологические, управлен ческие, эдукационные аспекты учительской работы в последнее время появились в центре внимания ряда исследований [1, 6, 17, 18].

В научной литературе [8, 9, 11, 12, 20, 21, 22, 24, 25] все чаще появ ляется концепция профессионального выгорания или просто выго рания, вначале привлёкшая внимание представителей социальной психологии, сегодня ставшая обьектом междисциплинарных иссле дований. В настоящее время профессиональное выгорание стало актуальным во многих, таких научных областях, как медицина, соци альная и трудовая психология, эдукология.

Синдром выгорания как обьект исследований. Первым концеп цию синдрома выгорания для исследования физического и психиче ского истощения работников, предоставляющих помощь другим лю дям, в 1974 году описал ученный немецкого происхождения, амери канский психоаналитик Герберт Фройденбергер. В кризисных цен трах, наблюдая социальных работников, Г. Фройденбергер обнару жил, что особенно вникающие в свою деятельность послушные со трудники, со временем утомляются, становятся нервными, раздра жительными, настороженными, с отрицательным зарядом на свою работу и пациентов. После первых исследований Г. Фройденбергера появился интерес к этой теме, и в конечном итоге, синдром выгора ния стал систематическим обьектом научных исследований.

С. Маслах – профессор Бруклинского университета (США, Ка лифорния), представительница социальной психологии, является одной из самых известных в научном мире исследователей сирдро ма выгорания. Выгорание, по мнению С. Маслах (1984), это процесс ведущий к физическому, умственному и эмоциональному истоще нию, состояние сформировавшееся под воздействием длительных, неразрешённых стрессов в результате профессиональной деятель ности [11, 12]. Одну из самых популярных моделей, обьясняющих структуру синдрома выгорания, предложили С. Маслах и С. Яксон (1984). В научной литературе [1, 16, 19, 20, 24, 25] существует мне ние, что данная модель синдрома выгорания имеет ценную теорети ческую и эмпирическую основу по сравнению с представленными моделями других авторов. В соответствии с моделью К. Маслач, вы горание является ответной реакцией на профессиональные стрессы, которое состоит из трех компонентов: эмоционального истощения (по-англ. Emotional exhaustion), деперсонализации (по-англ.

Depersonalization) и потери личных достижений (по-англ. Personal accomplishment). В. В. Бойко (1999) рассматривает феномен эмоцио нального выгорания как механизм психологической защиты в форме полного или частичного исключения эмоций в ответ на избранные психотравмирующие воздействия.

За эмоциональным истощением следует переутомление и сни жение эмоциональных ресурсов. Это состояние, когда человек в об щении с окружающими больше не в состоянии выполнять ему выдви гаемых требований, чувствует себя эмоционально и физически ис тощён, он испитывает разочарование, увствует напряжение. Эмо циональное истощение – это первая реакция человека на стресс, основной компонент выгорания [12, 13, 17, 24, 25] Деперсонализация основана на отрицательном, циничном от ношении, разочаровании, недоверии, отсутствии оптимизма или че резмерно холодных отношений в общении с людьми – это равна душная, тускнеющая человеческая реакция на сотрудников [8, 9, 12, 13, 17, 24, 25] Отношения между людьми становятся формальными, безличными. В некотором смысле они направлены на предотвраще ние истощения и разочарования. Наблюдается снижение уверенно сти в себе, в компетенции успешно работать. Компонент деперсона лизации, который ещё называется дегуманизацией, означает меж личностный аспект выгорания.

Потеря личных достижений (редукция личных достижений) в свою очередь может приводить к неудовлетворенности своим стату сом в педагогическом коллективе, чувстве зависти, которое вызыва ют более успешные люди, Синдром выгорания среди педагогов. Многие исследователи [1, 10, 15, 17, 21] признают, что профессия педагога принадлежит к ка тегории профессий, где риск профессионального выгорания особен но велик. Есть утверждения [21], что педагоги почти каждый день испытывают высокое напряжение и выгорание. Этому способствуют разные стрессовые ситуации: напряжение, межличностные отноше ния, проблемы коммуникации, большая ответственность за других, постоянно растущие требования, конкуренция. Учителю ежедневно длительное время приходится общаться с учениками, коллегами, родителями. Часто такой непосредственный контакт с людьми изну ряет педагогов, они чувствуют постоянное давление администрации, большую ответственность за здоровье учеников и их подготовку к экзаменам. К негативным факторам в работе учителя можно отнести и минимальную материальную базу (методические инструменты, учебный материял, условия труда), агрессию учеников и админист рации по отношению к учителю, усталость и то, что от учителя ожи дается слишком высоких результатов труда [25]. Все высше изло женные факторы имеют негативное влияние на эффективность ра боты педагога, снижает его мотивацию, преданность к работе, и уси лия, направленные на полноценное развитие личности ученика.

В процессе профессионального выгорания, учитель отдаляется от работы, замыкается в себе, отчуждаются отношения с учащимися [23]. Важно и то, что черты состояния учителя, пережившего выгора ние, оставляет след и в других людях [16, 17]. В первую очередь это связанно со снижением эффективности работы учителя переживше го выгорание [25]. Существует мнение [19], что выгорание пережив шие люди (в том числе и учителя) отказываются от своей профессии и ищут другую работу. Но те учителя, у которых нет возможности начать новую карьеру и дальше продолжают работать, постоянно испытывая негативные переживания. Такие работники часто кажутся безличными субьектами, становятся циничными, выглядят утомлен ными, их не волнуют результаты деятельности. Как утверждают J.

Mukundan, K. Khandehroo [16]), синдром профессионального выгора ния и его последствия – очень индивидуальное явление. Каждый индивид переживает этот неприятный синдром по разному.

Установлено, что анализируя синдром выгорания в профессии учителя, целесообразно принять во внимание различие предметов преподавания. С. Тухольска [21] утверждает, что учителя физиче ской культуры - это та группа учителей, которые в школе проявляют наибольшую неудовлетворенность своей работой. Этот факт видимо можно объяснить и тем, что деятельность учителя физической куль туры насыщена разного рода напряженными ситуациями (например, неудовлетворительная заработная плата, высокие требования в плане аттестации) и различными факторами, связанными с возмож ностью повышенного эмоционального реагирования. Профессиона лизм педагога физической культуры, с одной стороны, зависит от опыта и стажа работы;

с другой, большие душевные и эмоциональ ные затраты при работе с детьми могут стать причиной возникнове ния синдрома эмоционального выгорания.

Результаты исследований, проведённых между педагогами различных учебных предметов, показывают [8, 9, 16, 17], что учителя физической культуры представляют наибольший процент высокого уровня синдрома выгорания по сравнению с педагогами, представ ляющими гуманитарные, физико-математическме науки, иностран ные языки и др.

Так же установленно [3], что учителя физической культуры, подвержены синдромом выгорания, испытывают все его компоненты:

т.е. эмоциональное истощение, деперсонализацию, снижение лич ных достижений, в тоже время как у педагогов других учебных пред метов наблюдалось типичное истощение, характерное представите лям гуманитарных наук и иностранных языков, или снижение личных достижений (специалистам естественных наук).

Сегодня проблема психологического здоровья личности, живу щей в нестабильном, изменяющемся мире, в сложных, экстремаль ных социо-экологических условиях, приобрела особую актуальность.

Современная жизнь характеризуется частыми проявлениями агрес сивных тенденций, разочарованием, безразличием людей. В контек сте глобальных проблем здоровья человека повышенный интерес представляет проблема профессионального выгорания педагогов, о которой размышляют Y. Inandi [8], M.A Coulter, P.C. Abney [5];

C.

Muoz, C Ferrer, E. Morillejo, J. Mendez [17];

C. L Tonder, C. Williams [20]. Упомянутые исследователи разных стран обращают особое внимание на те изменения, которые происходят с личностью в про цессе выполнения профессиональной деятельности, но в Литве эта проблема мало изучена, особенно, что касается учителей физиче ской культуры. Поэтому проблема профессионального выгорания учителей физической культуры требует научного ответа, обясняюще го то, какие факторы влияют на процессы профессионального выго рания данной специализации педагогов, что же является главным в возникновении этого явления и др. Исходя из актуальности анализи руемой проблемы, мы решили провести исследование с целью вы явления степени профессионального выгорания учителей физиче ской культуры.

Обьект исследования – профессиональное выгорание учите лей физической культуры Литвы.

Цель исследования – определить уровни профессионального выгорания учителей физической культуры и раскрыть особенности этого явления.

Методика и организация исследования.

Для выяснения синдрома профессионального выгорания был использованн опросник MBI (на англ. Maslach Burnout Inventori) Авто ры методики – американские психологи К. Маслач и С. Джексон (1982). Данный вариант адаптирован Н.Е. Водопьяновой). Опросник имеет 3 шкалы «эмоциональное истощение» (9 утверждений), «де персонализация» (5 утверждений) и «редукция личных достижений»

(8 утверждений). Ответы испытуемого оцениваются: 0 баллов – «ни когда», 1 балл – «очень редко», 3 балла – «иногда», 4 балла – «час то», 5 баллов – «очень часто», 6 баллов – «каждый день». Чем больше сумма баллов по первой и второй шкале в отдельности, тем больше у обследуемого выражены различные стороны «выгорания».

Чем меньше сумма баллов по третьей шкале, тем меньше профес сиональное «выгорание». Соответственно, чем ниже человек оцени вает свои возможности и достижения, меньше удовлетворен само реализацией в профессиональной сфере, тем больше выражен син дром выгорания.

Для анализа данных количественного исследования использо ван компютерный пакет статистических программ SPSS 16. (Statistiсal Package for Social Sciences). Для статистического измене ния между группами исследуемых, был использован т-тест и ANOVA.

Надежность и достоверность полученных результатов обеспе чивалась теоретической обоснованностью исследования, использо ванием методов исследования, адекватных целям и задачам иссле дования, репрезентативностью и большим объёмом выборки.

База исследования: В исследовании приняли участие (таблица 1) 275 учителей физической культуры (среди них – 134 мужчины и 141 женщина), работающих в различных общеобразовательных уч реждениях городов и облостей Литвы с разной длительностью про фессиональной деятельности. Средний возраст 44, 9 лет, рабочий стаж – соответственно – 21, 38.

Tаблица Социально – демографическая характеристика участников исследования Компоненты социодемографической характеристики респондентов Mин M SD Max Возраст (сколько лет) 44,92 9,42 23 Рабочий стаж (сколько лет) 21,38 10,20 1 Нагрузка (час./недел.) 20,78 6,53 3 Компоненты социодемографической характеристики респондентов N % N % Мужской 134 48,7 Географическое Городская 131 47, Пол положение уч Женский 141 51,3 Районая 144 52, реждения Состоит в Имеется 101 36, 217 78,9 Дополнитель браке Семейное ная деятель положение Состоит в Не имеет ность 58 21,1 174 63, браке ся Учитель Начальная 38 13,8 0, Старший Основная 116 42, 123 44, Педагогиче- учитель ская квали- Учитель Тип школы Средняя 62 22, 112 40, фикация методист Учитель Гимназия 95 34, 2 0, эксперт Результаты эмпирического исследования и их анализ Анализ данных исследования показал распределение респон дентов по всем трём уровням синдрома выгорания (рис. 1).

Низкий Средний Высший 71.6% 66.5% 61.8% 26.2% 22.9% 20.4% 13.1% 12% 5.5% EE DP PA Рис. 1. Распределение респондентов по уровням синдрома выгорания в отдельных шкалах MBI (%) Результаты нашего исследования позволяют утверждать, что учителя физической культуры сталкиваются с синдромом выгорания, и это указывает на то, что это явление - актуальная сегодняшняя проблемма у педагогов, что подтверждается и у других авторов [1, 3, 8, 9]. Оптимистически распологает то, что у многих педагогов (71,6%) определён низкий уровень синдрома выгорания по всем трём MBI шкалам. Но следует обратить внимание на тот факт, что средний и высший уровень синдрома выгорания проявляется у треть респон дентов. Оценивая распределение респондентов по отдельным шка лам МВI уровень синдрома выгорания, выявили, что средний уро вень эмоционального истощения (ЕЕ) определён у 26,2% респонден тов: соответственно уровень деперсонализации (DP) и снижения личных достижений (РА) достигают 22,9 и 20,45%. Высший уровень эмоционального истощения (ЕЕ) характерен 12% (N=33) исследуе мых, деперсонализация (DP) – 5,5% (N=15). У остальных (13,1%;

N=36) в исследовании принимавших участие педагогов выявлен вы сокий уровень снижения личных достижений (РА) в работе.

Следует отметить, что уровни синдрома выгорания у педагогов проанализировали, распределив респондентов по различным социо демографическим признакам. Далее анализируются только стати стически достоверные различия результатов между группами рес пондентов.

Установлено, что статистически надёжно и достоверно разли чаются ответы респондентов снижения уровня личных достижений по географическому положению школы (табл. 2).

Tаблица Сравнительные данные соотношения отдельных компонентов социально-демографической характеристики педагогов с уровнем синдрома выгорания Средняя Шкала Субьекты N t df p оценка Городская 131 14, школа EE 0,630 228 0, Районая 91 13, школа Городская 131 6, школа DP 1,090 228 0, Районая 91 5, школа Городская 131 37, школа PA -2,210 228 0,028* Районая 91 39, школа Примечание: *р0,05, результаты теста Levene (всех шкал) p0,05.

Обнаружилось (табл. 2), что учителям физической культуры, работающим в районых школах, характерно более сильное чувство снижения личных достижений (РА) в профессиональном плае, неже ли их коллегам, работающим в городских школах (t= -2,210;

p0,05).

Склонность учителей, работающих в районых школах, к более высо кому уровню в шкале РА, видимо, обусловлен резким сокращением количества детей, что особенно характерно на данном этапе разви тия общества Литвы. Можно предположить, что при столкновении с реальной действительностью, часто несоответствующей ожиданиям учителей при планировании своего будущего (учителя не видят дальнейшей перспективы в своей работе) происходит эмоциональ ный шок. Рассмотрение данной проблемы связана и с тем фактом, что специалисты, работающие в районных школах, не имеют соот ветствующих условий для самосовершенствования, что влияет на их уверенность в себе и снижают уровень компетентности.

Результаты исследования показали (таблица 3), что учителям физической культуры, не имеющим второстепенной деятельности, характерно более высокое эмоциональноое истощение (ЕЕ), нежели учителям, работающим на дополнительных должностях, т.е. не толь ко в школах (t= -2,210;

p0,05). При превенции выгорания в ряде ис следований [8, 9, 10, 16, 17, 24, 25] отмечается, что необходимо из бежать рутины в своей работе, найти занятие, которое позволило бы оторваться от школьной работы, что дополнительная деятельность, даже другой вид работы (не в школе), может положительно влиять на эмоциональное истощение (ЕЕ) учителей физической культуры.

Это мнение мы оцением только как гипотетическое предположение, которое требует подтверждения дальнейшими исследованиями.

Tаблица Влияние наличия второстепенной деятельности учителей физической культуры на уровень синдрома выгорания Средняя Субшкала Субьекты N t df p оценка Имеет 101 12, EE -2,507 273 0,013* Не имеет 174 15, Имеет 101 5, DP -1,889 273 0, Не имеет 174 6, Имеет 101 38, PA 0,885 273 0, Не имеет 174 38, Примечание: *р0,05, результаты теста Levene (всех шкал) p0,05.

Используя тест ANOVA оценили шкалу MBI в аспекте возрост ных различий респондентов.

Tаблица Распределение респондентов (по группам) в соответствии с уровнем выгорания в возрастном аспекте Средняя Субшкала df F Sig. I=5,32 II=5,24 III=5,96 IV=7, оценка I =5, II =5, DP 3 3,788 0, III=5, IV=7,75 * Примечание: *р0,05, группы:I=23-35 лет;

II=36-45лет;

III=46- лет;

IV=56-69 лет.

Результаты исследования позволяют утверждать, что в показа телях шкалы деперсонализации (DP) в возрастном аспекте очевидны статистические различия между второй (36-45лет) и четвёртой (56- лет) группами (p0,05). Установленно, что старшая возрастная груп па учителей физической культуры чувствуют более сильную депер сонализацию, чем их младшие коллеги (df=3;

F=3,788;

Sig.= 0,011). В некоторых исследованиях также [2, 3, 5, 7] подтверждается чувстви тельность учителей старшего возраста к данному синдрому. Этот факт позволяет сделать предположение, что одним из важнейших факторов в работе учителей данной специализации, связан с физи ческм состоянием самого учителя, которое имеет большое значение при демонстрации технически сложных упражнений и других заданий профессиональной деятельности. Физические недуги могут иметь существенное влияние на эмоции и размышления о компетенциях в работе специалиста физической культуры [2, 4, 6]. По мнению неко торых учённых [6, 10] более старшим педагогам характерен более низкий уровень синдрома выгорания. Это объясняется тем, что со временем, накапливая опыт, преодолевая стресс, учитель находит индивидуальную стратегию пеодоления синдрома выгорания. Если педагог, переживший синдром выгорания, в состоянии преодолеть его и не прерывает педагогической деятельности, тогда он получает некоторые эффективные навыки, которые, вероятно, помогут пре одолеть стресс и синдром выгорания в будущем [6, 10, 15, 17, 19].

Оценив различия показателей шкал MBI между группами испы туемых в аспекте трудового стажа, полученны следующие результа ты (таблица 5).

Tаблица Распределение респондентов между группами по различным уровнем деперсонализации в аспекте трудового стажа Средняя Субшкала df F Sig. I=5,24 II=5,16 III=5,87 IV=7, оценка I=5, II=5, DP 3 3,711 0, III=5, IV=7,63 * * Примечание: *р0,05, группы:I=1-11лет;

II=12-21год;

III=22- год;

IV=32-46 лет.

Проведённое исследование показало, что учителям физиче ской культуры с большим трудовым стажом профессиональной дея тельности, характерна более сильная степень деперсонализации (DP), нежели учителям с не большим трудовым стажом. Установлен ны статистически достоверные различия между первой (1-11лет), второй (12-21 год) и четвёртой (36-46 лет) группами. По утверждению М. Брудник (2009) деперсонализацию можно определить как защит ный механизм, употребляемый учителем для защиты от непослуш ных учеников и других напряжений на месте работы. Деперсонали зация наблюдается как оборонительная форма отступления, когда не хватает эмоциональных ресурсов, уверенности в себе и в свои компетенции [3, 4]. М. Брудник (2007) почёркивает, что представите ли различных профессий переживают выгорание по-разному, поэто му, надо принять во внимание специфику конкретной работы и про фессию [4].

Tаблица Распределение респондентов между группами по различным уровнем снижения личных возможностей в аспекте трудового стажа Суб- Средняя III=38, df F Sig. I=40,66 II=38,49 IV=35, шкала оценка I=40, II=38, PA 3 4,332 0, III=38, IV=35,51 * Примечание: *р0,05, группы:I=1-11лет;

II=12-21год;

III=22- год;

IV=32-46 лет.

Результаты данного исследования показали, что учителя с не большим трудовым стажом переживают более сильное чувство сни жения личных возможностей нежели специалисты физической куль туры, работающие более длительное время (df=3;

F= 4,332;

Sig.=0,005). Статистически значительны различия определены меж ду первой (1-11 лет) и четвёртой (32-46 лет) группами респондентов.

На снижение личных достижений педагогов, видимо, влияют многие факторы: возможные разочарования профессией учителя, недостижимость намеченных творческих планов, резкое снижение материального уровня жизни и др. Неоспоримым фактом снижения личных достижений является и то, что иногда ученики компетенцию учителей физической культуры оценивают значительно ниже, неже ли педагогов других предметов [6, 24, 25]. Важно и то, что со време нем по разным причинам учителя сталкиваются с низким рейтингом оценивания со строны администрации и других педагогов. На осно вании выше сказанного можно делать предположение, что большой трудовой стаж влияет на появление чувства снижения личных дос тижений (РА).

Выводы 1. Анализ науной литературы позволяет утверждать, что фено мен выгорания представляется достаточно актуальным явлением.

Профессиональное выгорание рассматривается как особое состоя ние человека, являющееся следствием профессиональных стрессов;

как механизм психологической защиты в форме полного или частич ного исключения эмоций в ответ на избранные условия работы;

как нечеткая организация труда, неблагоприятная психологическая ат мосфера, повышенная ответственность. Как признаки выгорания выделяются также неэмоциональность, неумение общаться, сниже ние социальных ресурсов.

2. Среди ведущих факторов риска, влияющих на профессио нальное выгорание педагогов, выделяются следующие: высокое психоэмоциональное напряжение;

необходимость переключать вни мание на самые разнообразные виды деятельности;

неограниченная продолжительность рабочего времени;

неудовлетворенность своей трудовой деятельностью;

низкий уровень психологической культуры;

недостаточное развитие коммуникативных способностей и навыков самоорганизации;

слабая профессиональная подготовленность.

3. Результаты исследования показали, что учителя физической культуры в своей работе сталкиваются с синдромом низкого уровя выгорания, высоким уровнем эмоционального истощения (EE) и де персонализацией (DP). Наибольшее колличество педагогов, участ вовавших в исследовании, отличались высоким чувством снижения личных достижений (РА). Учителя, работающие в районных школах, отличаются более сильным чувством снижения личных достижений (РА), нежели их коллеги, работающие в городских школах (p0,05).

4. Более высоким эмоциональным истощением (ЕЕ) характери зуются педагоги, не имеющие второстепенных должностей, нежели те, которые работают дополнительно на других должностях (p0,05).

5. Учителя физической культуры старшего возраста и с боль шим стажом профессиональной деятельности переживают более сильную деперсонализацию (DP), нежели их младшие коллеги с меньшим стажом профессиональной деятельности (p0,05). Учителя физической культуры с меньшим стажом професссиональной дея тельности переживают более сильное чувство снижения личных дос тижений (РА), нежели специалисты с большим стажом (p0,05).

Литература 1. Bubelien D. Mokytoj profesinis stresas ir jo redukavimo prielai dos vietimo vadybos bei edukacinmis priemonmis: daktaro disertacija.

Socialiniai mokslai, edukologija (07 S) – 2010. - U, iauliai.

2. Brouwers A., Tomic W., Boluijt H. Job demands, job control, so cial support and self-efficacy beliefs asdeterminants of burnout among physical education teachers. Europe’s Journal of Psychology. – 2011. - p. 17-39.

3. Brudnik M. Percepcion of self – efficacy and professional burnout in general education teachers. Human movement. – 2009. - Vol. 10 (2), p.170–175.

4. Brudnik M. Vocational personality of a physical education teacher. Human movement. – 2007. - Vol. 8 (1), 46-56.

5. Coulter M.A., Abney P.C. A study of burnout in international and country of origin teachers. International Review of Education. – 2009. 55, p. 105–121.

6. Fejgin N., Ephraty N., Sira D., B. (1995). Work Environment and Burnout of Physical Education Teachers. Journal of teaching in physical education. 1995. IS. p. 64-78.

7. Hardman K. Physical education in schools: A global perspective.

Kinesiology. - 2008. – Vol. 40(1), p. 5-28.

8. Inandi Y. The barriers to career advancement of female teachers in Turkey and their levels of burnout. Social behavior and personality. – 2009. - Vol. 37(8), 1143-1152.

9. Kokkinos C., M. Job stressors, personality and burnout in primary school teachers. British Journal of Educational Psychology. - 2007. - 77, 229– 10. Malinauskas R. Sporto pedagog perdegimo ypatumai. Ugdymo psichologija. – 2008. - Vol. 19, p. 68–73.

11. Maslach C. (1984). Burnout in organizational settings. Applied Social Psychology Annual. Vol. 5, p. 133 – 153.

12. Maslach, C., Jackson, S.E. (1984). Burnout in organizational settings. Applied Social Psychology Annual. 5, p. 133-153.

13. Maslach, C., Jackson, S.E., Leiter, M.P. (1996). Maslach Burn out Inventory manual. 3.ed., Palo Alto, CA: Consulting Psychologists Press.

14. Maslach, C., Schaufeli, W.B., Leiter, M.P. (2001). Job burnout.

Annual Review of Psychology, Vol. 52, p. 397-422.

15. McCormick, J., Ayres, P.L., Beechey, B. (2006). Teaching self efficacy, stress and coping in a major curriculum reform: Applying theory to context. Journal of Educational Administration. 44(1), p. 53–70.

16. Mukundan J., Khandehroo K. Burnout Among English Language Teachers In Malaysia Contemporary Issues In Education Research. – 2010. - Vol. 3(1).

17. Muoz C., Ferrer C., Morillejo E., Mendez J. Social support, burnout and well – being in teaching professionals. Contrast of direst and buffer effect model. Ansiedad y Estres. – 2008. - 14(2-3), p. 127-141.

18. Panczyk W. School physical education and the perspectives of physical activity in the consumer society. In J. Kosiewicz (Eds.), Sport, Culture and Society. Warsaw: Akademia Wychowania Fizycznego. – 2005. - p. 371—379.

19. Toker B. Burnout among university academicians: an empirical study on the universities of turkey. Dogus niversitesi Dergisi. – 2011. Vol. 12 (1), p. 114-127.

20. Tonder C. L., Williams C. Exploring the origins of burnout among secondary educators. Journal of Industrial Psychology. – 2009. Vol. 35 (1), p. 204- 218.

21. Tucholska S. Professional burnout in teachers. – 2003. - KUL, Lublin.

22. akaitis P., Pukorien J. (2007). Pedagog pasitikjimo savimi ir perdegimo sindromo raikos ssajos. Ugdymo psichologija. Vol. 18, p.

46–54.

23. Ахмерова С.Г. Здоровье педагогов: профессиональные факторы риска // Профилактика заболеваний и укрепление здоро вья. – 2001. – № 4. – С. 28– 24. Бойко В.В. Синдром «эмоционального выгорания» в про фессиональном общении. [Текст]/ Бойко В.В.– СПб.: Питер.- 1999.- С.

99-105.

25. Мерзлякова Д. Р. (2009). Синдром профессионального «вы горания» и метаиндивидуальность педагога. Психологическая наука и образование. №1. – C. 55 – 61.

Авторы Сточкус Андрюс, лектор кафедры Эдукологии физической куль туры и спорта Шяуляйского университета, докторант Клайпедского университета. Сфера научных интересов: проблемы образования и воспитания в университете;

психолгическая подготовка спортсменов.

Связь с автором: a.stockus@yahoo.com Алузас Ритис, лектор кафедры Эдукологии физкультуры и спорта Шяуляйского университета. Сфера научных интересов: фор мирование профессиональных компетенций учителей физической культуры. Связь с автором: r.aluzas@gmail.com Бобровa Лаймутe, д-р социальных наук, доцент кафедры Эду кологии физкультуры и спорта Шяуляйского университета. Сфера научных интересов: качество университетских студий, каръера педа гогов физической культуры и спорта. Связь с автором:

l_bobrova@hotmail.com Сычева Т.Б.

Sycheva T.B.

Формирование жизненной позиции личности как результат ее самоопределения Forming of Living Position of the Personality As a Result of Its Self-Determination Нижегородский медицинский базовый колледж, г. Нижний Новгород, Россия Nizhny Novgorod basic medical College, Nizhny Novgorod, Russia.

В статье рассматривается процесс формирования жизненной позиции личности как решение задачи самоопределения, включения в общественную практику, определение места в системе обществен ных отношений. Проводится анализ особенностей формирования жизненной позиции учащейся молодежи на различных возрастных этапах.

Ключевые слова: самоопределение личности, жизненная по зиция, структура жизненной позиции, уровни формирования жизнен ной позиции.

The article considers the process of self-determination of youth as the task of forming of living position for a young man. Analysis of features of formation of living position of young students at different age levels.

Keywords: self-determination of personality, attitude, the structure of a living position, levels of forming of new life position.

Включение молодежи в социум, в общественную жизнь проис ходит через процесс ее самоопределения. Понятие «самоопределе ние» употребляется в чрезвычайно широком диапазоне значений – от принятия жизненно важных решений до самостоятельных поступ ков и охватывает широкий спектр социальных, социально психологических и психологических явлений. Академический словарь современного русского языка трактует самоопределение от глагола «самоопределяться» как действие, обозначающее осознание себя, своих общественных интересов определение собственного сущест вования, своего места в жизни, в обществе, начало самостоятельно го существования [1].

Различают социологическое и социально-психологическое по нимание феномена самоопределение. Социальное самоопределе ние, с точки зрения социологов, представляет компонентное, внут ренне обоснованное, личностно и социально продуктивное решение субъектом комплекса проблем, связанных с его производственной, экономической, семейно-бытовой, юридической и общественно политической самостоятельностью. Именно через исследование комплекса этих проблем, условий, способов и результатов их про дуктивного разрешения и раскрывается задача самоопределения.

Соответственно, говорят о социальном, профессиональном, семей но-бытовом, религиозном, политическом самоопределении, добав ляя признак, указывающий на конкретную область и сферу общест венной деятельности, в которой происходит данный процесс.

Особо выделяют и рассматривают жизненное самоопределе ние, выступающее в качестве общей и одновременно внутренней, психологической стороны процесса самоопределения, протекающего в конкретных сферах. Критериями успешного самоопределения в социологических и педагогических исследованиях выступает сам факт профессионального, образовательного или семейного выбора, адекватная этому выбору мотивация, социальная и профессиональ ная адаптация, успешность обучения или профессиональной дея тельности.


Социально-психологическая трактовка проблемы самоопреде ления связана с поиском ответа на вопрос о субъективных детерми нантах и механизмах самоопределения. В качестве таковых тради ционно рассматриваются интересы, жизненные цели и ценности, жизненные ориентации и жизненные планы, концепции и образ жиз ни.

Таким образом, процесс самоопределения личности имеет сложную комплексную этиологию. Соответственно, возникает необ ходимость поиска конкретного механизма решения личностью про блемы самоопределения и личностного образования, ответственного за этот процесс. Самоопределяясь, личность должна быть способна на самостоятельный выбор в сложной жизненной ситуации, содер жащей высокую степень неопределенности. Это значит, что личность должна быть способна самостоятельно осуществлять наиболее пол ное и творческое включение в общественно-историческую практику, определять себя как общественного индивида в конкретных истори ческих условиях. Включение же в социум должно сопровождаться наиболее полным развитием интересов и способностей человека, формированием сложной структуры его отношений и активной жиз ненной позиции.

При таком подходе, следует учитывать, что в любой сфере своей жизнедеятельности личность представлена целиком. Следо вательно, невозможно и недостаточно политическое самоопределе ние личности сводить к наличию у нее политической культуры, про фессиональное к выбору и овладению определенной профессией, семейное к образованию собственной семьи и т.п. То есть, нельзя рассматривать самоопределение лишь в одной какой-либо сфере жизнедеятельности, либо рядополагать различные области самооп ределения, а критерии успешности решения этих проблем искать в самих сделанных выборах (например, профессии), в деятельности (высокой продуктивности труда или субъективной удовлетворенно сти), в формировании конкретных ценностных ориентаций, жизнен ных планов, идеалов. Но можно и нужно говорить о взаимосвязанно сти, взаимодополнительности и взаимопроникновении сторон само определения и рассматривать иерархию проблем и структур, ответ ственных за это.

Психологической структурой, благодаря которой субъект реша ет наиболее общие вопросы о своем месте и предназначении в ми ре, а также устанавливает наиболее общие принципы и критерии своей общественно-трудовой деятельности, на наш взгляд, может выступать жизненная позиция личности. Решение проблем самооп ределения и является специфической функцией позиции личности.

Под жизненной позицией личности мы понимаем устойчивое, качест венно определенное, структурированное отношение личности, в ко тором отражаются ее общественные возможности, обосновывается принятие на себя различных социальных ролей. Проявляется жиз ненная позиция личности в устойчивости и обоснованности ее убеж дений, осмысленности интерпретации различных общественных со бытий, определенности интересов, в принятии личностью активной роли в разрешении общественных проблем и противоречий, в сохра нении принципиальной линии поведения в множестве разнообразных ситуаций, в безусловном достижении целей и решении задач [2].

Позиция личности необходимо включает в свое содержание от ношение к себе самой, к другим людям, обществу, труду, общест венным ценностям. Все эти элементы включены в позицию не произ вольно, а как компоненты целостной модели ситуации и проблемы самоопределения. Как отмечал С.Л.Рубинштейн:«даже в тех случа ях, когда человеку по ходу его деятельности приходится разрешать различные задачи, не связанные между собой как часть и целое, деятельность человека приобретает все же единство и целеустрем ленность, в каждом его действии имеется выходящая за пределы непосредственно разрешаемой задачи общая цель, обобщенная и личностно-значимая, ради которой в конечном счете человек и дела ет все, что он предпринимает. В таком образе действия, если он оп ределяет весь образ жизни человека и проявляется и формируется цельная человеческая личность»[2].

В качестве индикаторов жизненной позиции личности нами рас сматриваются связи между большим количеством разнообразных отдельных ее показателей. Под структурой жизненной позиции лич ности мы понимаем совокупность связей между ее отдельными эле ментами, сохраняющую устойчивость при изменении одного либо нескольких элементов, обеспечивающую ее целостность, индивиду альное своеобразие и проявляющуюся в идеальном или реальном поведении. В структуру позиции входят идеи, критерии, оценки жиз недеятельности, принципы тактики и стратегии поведения.

Позиция личности как объективное явление является способом и результатом решения личность проблем самоопределения, то есть таких сложных, противоречивых ситуаций, в которых представлены альтернативные возможности общественной жизни субъекта. Реали зуется этот способ как основанная на внутренней деятельности кон кретизация целей, задач и мотивов поведения с глубоким, систем ным, диалектическим их обоснованием и последующим категорич ным, безусловным достижением поставленных задач, осуществле нием провозглашенных целей. Результатом занятия личностью по зиции является выполнение человеком конкретной, активной, обще ственно значимой роли.

Анализ психологической структуры позиции личности необхо димо начать с характеристики объекта отношения и способа, кото рым личность отражает существенное в этом объекте. В качестве объекта отражения в позиции выступает проблемная, противоречи вая ситуация. Специфической формой отражения противоречий и возможностей их разрешения является идея – «форма постижения в мысли явлений объективной реальности, включающей в себя позна ние цели и проекции дальнейшего познания и преобразования ми ра»[3]. Поэтому позиция имеет осознанную либо неосознанную идейную основу. Через принятие, отвержение, генерацию и борьбу идей позиция необходимым образом приобретает идейное содержа ние. Можно сказать, что возможности и противоречия, заключенные в ситуации самоопределения личности или в иных проблемных си туациях, получают в позиции идейное отражение, преломление и идейное разрешение. Принимая ту или иную систему идей, опреде ляя идейное содержание своей позиции, субъект: а) оформляет соб ственные противоречивые тенденции как интересы, то есть как объ ективное значимое, нужное для него, «выступающее в качестве ре альной причины социальных действий, событий, свершений, стоя щих за непосредственными побуждениями – мотивами, помыслами, идеями»[4] как движущие вилы своей социальной деятельности;

б) определяет собственные интересы социально, идентифицируя их с интересами конкретных социальных групп либо противопоставляя собственные интересы интересам социальных общностей. Принятое субъектом идейное содержание, рассматриваемое как способ рас крытия возможностей общественной жизни, становится убеждени ем – внутренним идейным средством организации его деятельности, теоретическим положением, служащим инструментом интерпретации и предсказания явлений окружающей действительности. Совокуп ность индивидуальных убеждений способствует выбору критериев оценки ситуации и принципов организации поведения. Критерии оценки и принципы организации поведения, конкретизируемые в си туации, являются основанием для выбора цели, стратегии и тактики поведения, направленного на достижение этой цели. Совокупность принятых человеком идей, критериев и принципов поведения высту пают в качестве возможного фонда, материала для формирования позиции, однако становятся ее элементами только в том случае, ес ли включаются в систему представлений субъекта, обладающих спо собностью отразить противоречивую ситуацию во всех ее основных и сущностных проявлениях.

На наиболее общем уровне, вопрос о структурировании идей, взглядов, принципов и критериев в целостную систему, это вопрос о мировоззрении личности. В более частных случаях, вопрос о нали чии у человека адекватных, устойчивых представлений об отдель ных сферах жизнедеятельности, о своем месте и ролях в рамках решения различных задач. Итак, внутренним, интегрирующим эле ментом позиции являются представления человека о мире, о себе, о своей жизни, о своем месте и предназначении в этом мире, совокуп ность принятых идей, ценностей и критериев жизнедеятельности.

Позиция, таким образом, есть система представлений личности, об разующаяся на основе отражения, принятия и реализации идей.

Личность, занимающая позицию, характеризуется не столько устойчивостью частных целей, интересов, мотивов, сколько единст вом внутренней основы, на которой человек производит свои от дельные поступки. Поэтому позиция личности в жизни представлена как линия поведения, пространство часто парадоксальных и проти воречивых поступков, имеющих единую основу. Позиция выступает как некоторый инвариант производства поступков. Невозможность нахождения личностью линии поведения в рамках занятой позиции приводит к противоречию между ее отношениями и практикой, яв ляющемуся движущей силой изменения, преобразования, транс формации позиции.

Позиция личности практически никогда не выступает в качестве непосредственного объекта изучения. Она исследуется в тех соци ально-значимых сферах, каждая из которых объективно совпадает с определенной группой задач самоопределения. Характеризуя пози цию с точки зрения различных критериев оценки человеческой дея тельности и проявляющуюся в различных сферах, можно говорить о жизненной позиции, идейной, нравственной, нравственно эстетической (мировоззренческой), социально-политической, про фессиональной, семейно-бытовой. Но позиция есть всегда опреде ленность отношения человека к жизни, событиям, людям, к самому себе, а активность позиции – это действенность, борьба и реализа ция личности.


Таким образом, именно жизненная позиция личности отвечает на вопрос о месте в обществе, о том, «кем быть?» и «каким быть?».

Активность, гражданственность позиции рассматривается как некая мера ее сформированности, ее объективная оценка. Сама же пози ция, в таком аспекте, представляет мерило социальной зрелости личности.

Качественная определенность позиции личности предполагает наличие ее типологии. Позиция личности имеет уровневые различия, связанные с уровнем интерпретации и решения личностью пробле мы самоопределения. Отсюда, мы различаем позиции интрагруппо вого, интергруппового и социогруппового уровней.

В позициях интрагруппового уровня личность интерпретирует и решает проблемы самоопределения на уровне непосредственной контактной группы. Позиции интергруппового уровня предполагают трактовку личностью самоопределения в социальных группах и от носительно социальных групп. Наконец, позиции социогруппового уровня предполагают самоопределение на уровне социума в целом на основе функционально-ролевого включения в деятельность от дельной социальной группы, социальной страты.

Для молодежи позицией наиболее высокого уровня выступает конструктивная позиция. Именно она представляет собой адекватное решение проблемы самоопределения в актуальном и перспективном планах. Однако, формирование конструктивной позиции – этапный, стадиальный процесс, закономерно включающий в себя последова тельное формирование позиций на интра-, интер-, социогрупповом уровнях. Причем, этот процесс включает в себя не только формиро вание оптимальной для данного уровня позиции, но и подготовку ее к трансформации в позицию более высокого уровня. Отсюда, стано вится очевидным, что планирование воспитательной работы с уча щейся молодежью необходимо проводить. исходя из анализа психо логических особенностей формирования и трансформации позиций на каждом из соответствующих возрастных периодов.

На низшем уровне формирования позиции, ведущее влияние имеют оценочные воздействия со стороны ближайшего окружения:

родителей, учителей, группы равных. Проблемами и результатами решения задачи самоопределения относительно этих лиц и опреде ляется тот фундамент, на котором конкретизируется впоследствии самоопределение молодого человека.

На последующей фазе формирования позиций, особое значе ние имеет референтный круг молодого человека, обусловливающий его реальную или идеальную идентификацию с конкретной социаль ной группой. Наличие такой идентификации определяет направле ние активности личности по конкретизации собственных интересов, потребностей и способностей.

На третьем уровне позиция учащегося определяется теми кон кретными возможностями, которые представляет ему общество в форме различных социально-профессиональных ролей.

Отсюда, понятно, что воспитательная работа с учащейся моло дежью должна строиться на системном совмещении непосредствен ных оценочных воздействий в формировании целей и референтов для личности и предоставлении ей конкретных возможностей выбо ра. Однако следует учитывать, что формирование позиции связано не только с становлением иерархии мотивов и направленности лич ности. Формирование позиции – это довольно сложная интеллекту альная задача по отражению личностью ее общественных возмож ностей и разрешению проблемы их выбора. Стадии формирования жизненной позиции в целом можно сопоставить со стадиями реше ния сложных интеллектуальных задач. Установление общественно приемлемой, общественно-одобряемой, соответствующей прогрес сивным тенденциям иерархии мотивов поведения далеко не всегда соответствует формированию оптимальной жизненной позиции.

Рассматривая позицию личности как ведущий, системнообра зующий элемент ее мотивационной сферы, мы можем несколько по новому рассматривать проблемы изучения направленности личности подростков, юношей, молодых людей. Возрастные особенности формирования и проявления мотивационной сферы всегда нераз рывно связаны с процессом формирования позиции личности. Нега тивные явления в самоопределении молодежи являются как раз ре зультатом закрепления позиций низшего уровня развития на после дующих этапах социализации. Вместе с тем, установление генетиче ских источников и структурных особенностей таких явлений самооп ределения как инфантилизм, потребительство, снобизм и т.п. позво ляют более конструктивно подходить к решению задач трансформа ции этих позиций в более адекватные. Исследование, формирование и коррекция позиции личности необходимым образом связаны с вве дением элементов проблемного, интерактивного обучения в процесс нравственного, социально-политического и профессионального оп ределения молодежи. А цели и задачи воспитательного процесса должны достигаться и решаться через наиболее полное моделиро вание ситуации самоопределения личности молодого человека в конкретных общественно- исторических условиях и конкретной соци альной ситуации.

Литература 1. Словарь современного русского языка.- М.-Л., 1972, с.13.

2. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание-М., 1957, с. 564.

3. Философский энциклопедический словарь./ Под ред. Ильиче ва Л.Ф. и др. – М.: Сов. энциклопедия, 1983, с. 41.

4. Сычева Т.Б. Жизненная позиция личности (феноменологиче ский аспект). Межвузовский сборник научных трудов: Серия «Гума нитарные и социальные науки». Вып.2.-Магнитогорск: МГТУ, 2000, с.53-56.

Автор Сычева Татьяна Борисовна, канд. психол. наук, доцент, педа гог-психолог ГБОУ СПО НО «Нижегородский базовый медицинский колледж», г. Нижний Новгород, Россия. Сфера научных интересов:

социальная психология, психология общения, деловое общение, психология образования. Связь с автором: tat yana.sycheva@gmail.com Тагаев Х., Исмаилов Т.ДЖ., Алибоев Т.Ч., Алимов Н.

Tagaev Kh., Ismailov T.J., Aliboev T.Ch., Alimov N.

Оценка творческих работ, представленных на смотр-конкурс «Научно техническое творчество студентов» (НТТС) Assessment of Creative Works Submitted for Review-Competition "Scientific and Technical Creativity of Students" (STCS) Джизакский государственный педагогический институт, г. Джизак, Узбекистан Jizzakh State Pedagogical Institute, Jizzakh, Uzbekistan В работе проанализирован опыт оценки творческих работ, представленых на смотр-конкурс НТТС. Разработаны шесть крите риев оценки по средним показателям, а также содержание личного и коллективного (командного) зачёта.

Ключевые слова: оценка, творчество, конкурс, коллектив, ко манда, содержание.

In this paper experience of an assessing of the creative works pre sented on a review competition of NTTS is analysed. Six criteria of an assessment on average values, and also the content of personal and collective (team) offset are developed.

Keywords: assessment, creativity, competition, team, content.

Одним из обязательных условий проведения смотра-конкурса является правильная оценка представленных отчетов, рефератов, альбомов и другой технической документации, а также различных видов экспонатов. Оценка представленных рефератов или результа тов исследования и технической документации осуществляется по средним показателям трех критериев К КЦ ККАЧ КТД где КЦ – ценность представленной темы;

ККАЧ - качество исполне ния;

К ТД – соответствие с требованием, ЕСТД и ЕСКД.

Критерии оценки ценности отчета, реферата или результатов исследования, представленных на смотр конкурс учащихся, КЦ № Ценность отчета, реферата Значение КЦ пп или результатов исследований Исследовательская работа или отчет с подтверждением о возможности практиче 1 4- ского использования Реферат или отчет на актуальную тему с 2 3- конкретными выводами и рекомендациями Аналогично п. 2, но без выводов и реко 3 1- мендаций Критерии оценки качества исполнения доклада о результатах исследования или по проблеме, ККАЧ № Качество представления реферата или Значение ККАЧ пп результатов исследований Реферат или исследовательская работа со сравнительными таблицами: представлены 1 4- продукты или изделия, полученные в ре зультате исследования То же, что в п.1, но без представления про 2 2- дукта, изделия или таблиц Критерии оценки текстовой и графической части реферата или результаты исследования требованиями ЕСТД и ЕСКД, К ТД № Соответствие текстовой Значение К ТД пп и графической части ЕСКД Оформление текстовой и графической час ти соответствует требованиям ЕСТД и 1 ЕСКД Оформление выполнено с нарушениями 2 3- требований ЕСТД и ЕСКД в текстовой части Оформление выполнено с нарушением 3 2- ЕСТД и ЕСКД в графической части Оформление выполнено с нарушением требований ЕСКД и ЕСТД в графической и 4 1- текстовой частях Оценка дипломных проектов также проводится по вышеуказан ной методике.

Оценка одного экспоната производится по формуле:

А КЦ КП К а К С К Х К ТД где А – сумма баллов.

КЦ – критерий ценности экспоната, представленного на смотр-конкурс № Значение КЦ Ценность экспоната пп Экспонат действующий, внедрен в произ водство или учебный процесс, выполнен в 1 масштабе и в соответствии с правилами ТБ То же, что и в п. 1, но экспонат не действу 2 3- ет (модель в масштабе) То же, что и п. 2, но экспонат выполнен не 3 2- в масштабе То же, что и п. 3, но экспонат не пригоден для использования в учебном процессе, 4 1- выполнен с нарушением положений ТБ КП – Критерий публикации в научных изданиях № Значение КП Публикации содержания экспоната пп Опубликован на страницах центральных журналов или издательствах международ 1 ного масштаба Опубликован на страницах центральных журналов или издательствах (в научных 2 3- сборниках) республиканского масштаба Опубликован в типографии области, через 3 2- "Общество знаний" и другие организации Нигде не опубликован 4 1- К а – Критерий оценки рационализаторского предложения и патента на изобретение Для рационализаторского предложения – 2-3 балла. Для изо братения – 5 баллов.

К С – Критерий оценки сложности экспонатов № Значение К С Сложность экспоната пп Экспонат дает лучший эффект по сравне нию с прототипом (существующим) и имеет 1 очень простую конструкцию То же, что и п.1, но имеет не очень про 2 3- стую конструкцию То же, что и п. 2, но имеет более сложную 3 1- конструкцию К Х – Критерий художественно-эстетического оформления № Характеристика качества Значение К Х пп изготовления экспоната Экспонат выполнен качественно, эстетиче ски оформлен отлично, удобен для исполь 1 зования (размещения в кабинете) То же, что и в п. 1, но не удобен для ис 2 3- пользования (громоздок, мал) То же, что в п.2, небрежно оформлен эсте 3 2- тически Экспонат выполнен небрежно, с низким 4 качеством К ТД - Критерий оценки качества технической документации № Значение К ТД Качество технической документации пп На экспонат предъявлена техническая ха рактеристика, схема, чертежи, оформление 1 в соответствии с ЕСКД и ЕСТД То же, что и в п. 1, но нет чертежей 2 3- Техническая документация выполнена с 3 1- нарушением требований ЕСТД и ЕСКД Победители смотра-конкурса в личном зачете определяются по экспонату, набравшему большее количество баллов.

Победители смотра-конкурса по научно-техническому творче ству студентов в коллективном зачете определяются средним по казателем баллов по общему числу представленных творческих ра бот, плюс к этому по одному баллу за каждый экспонат, то есть А1 А 2 А 3... А n П n n Например, коллектив одного учебного заведения представил на смотр-конкурс 10 творческих работ, а второе учебное заведение всего 8 творческих работ, допустим все отдельные творческие рабо ты получили одинаковый самый высший балл (по 5).

Расчет баллов:

30 30 30 30 30 30 30 30 30 П 10 30 40 баллов;

30 30 30 30 30 30 30 П 8 30 8 38 баллов.

Из расчета видно, что необходимо присудить первое место в командном зачете коллективу первого учебного заведения.

Авторы Тагаев Хожамберди, доктор Международной Научной Академии Antigue World, директор Научного центра изобретений академии, профессор, ст. преп. Каф. «ОТД» Джизакского государственного пе дагогического института, г. Джизак, Узбекистан. Сфера научных ин тересов: управление техническим творчеством студентов, изобрета тельская деятельность. Связь с автором: bahrom.ms@inbox.ru Исмаилов Туйчи Джаббарович, доцент каф. «ОТД» Джизакского государственного педагогического института, г. Джизак, Узбекистан.

Связь с автором: bahrom.ms@inbox.ru Алибоев Тургун Чиндалиевич, ст. преподаватель кафедры «ОТД» Джизакского государственного педагогического института, г. Джизак, Узбекистан. Связь с автором: bahrom.ms@inbox.ru Алимов Нормурод, кан. пед. наук, каф. Педагогика, Джизакский Политехнический институт, г. Джизак, Узбекистан. Связь с автором:

bahrom.ms@inbox.ru Турусинова Т.А.

Turusinova T.A.

Особенности дополнительной языковой подготовки студентов - будущих юристов Peculiarities of Additional Language Training of Future Lawyers Марийский государственный университет, г. Йошкар-Ола, Россия Mari State University, Yoshkar-Ola, Russia В статье рассматривается проблема организации дополни тельной языковой подготовки студентов юридических факультетов, которая должна быть организована в целях их успешного обучения в колледжах и университетах США для получения степени магистра.

Определены те аспекты языковой подготовки, где требуется особая подготовка в области профессионального юридического языка. Даны примеры организации работы по основным аспектам иностранного языка.

Ключевые слова: профессиональный английский язык, уро вень владения языком, юридическая терминология, аудирование, конспектирование лекций, правовая система США, юридические до кументы.

The article discusses the necessity of additional language training of law students which should be organized for their successful learning in colleges and universities for US Masters Degree. The aspects of lan guage training, where special preparation in the field of professional legal language is necessary are specified. Examples of the organization of work on the main aspects of a foreign language are given.

Keywords: professional Legal English, legal terminology, listening, note taking, U.S. legal system, legal documents.

В связи с переходом России на новую систему обучения в рам ках высшей школы, а именно подготовку бакалавров и магистров, выпускники вузов имеют возможность продолжить свое обучение и получить степень магистра за рубежом, в частности - в США, где число программ для иностранных студентов - будущих юристов зна чительно увеличилось за последние годы.

Необходимо отметить, что языковая подготовка студентов рос сийских вузах в результате резкого сокращения часов на изучение иностранных языков остается неудовлетворительной. В связи с этим возникает необходимость организации специальных языковых про грамм или дополнительных курсов подготовки студентов к продол жению обучения за рубежом. В данной статье мы приводим в каче стве примера нашу работу по организации таких курсов для студен тов юридического факультета Марийского государственного универ ситета.

Основная задача дополнительных программ для студентов юристов – это овладение профессиональной терминологией. Чем богаче словарный запас специальной терминологии студента, тем успешнее и легче будет проходить его обучение. Кроме того, мы по лагаем, и не безосновательно, что знание юридической терминоло гии на английском языке понадобится слушателям при обсуждении своей юридической системы. Поэтому важно создать для таких сту дентов возможности для того, чтобы они могли добиться решения этих задач, т.е. говорить в контексте сравнения и обсуждения общего права, гражданского и международного права используя приобре тенный словарь юридической терминологии.

Российские студенты плохо понимают иноязычную речь. Зару бежные профессора при чтении лекций, как правило, не будут за медлять скорость своей речи, если большая часть аудитории состо ит из носителей языка. Кроме того, большинство студентов, могут в лучшем случае понять одного говорящего, а очень часто, это может быть разговор двух или более носителей языка в быстром темпе.

Кроме того, идеи, рассматриваемые на многих занятиях сложны да же для носителей языка.

Российские студенты не понимают тему обсуждения не только потому, что она трудна, но и из-за огромного количества незнакомых юридических терминов, клише, шуток, незнакомых культурных или географических ссылок. Важно еще и то, как меняется английская речь в зависимости от места проживания, и, скорее всего произно шение будет отличаться от привычного произношения, которое они слышали на практических занятиях по английскому языку. Необхо димо организовать просмотр видеопрограмм и видео лекций на за нятиях и дать им возможность прослушивать и просматривать такие программы несколько раз, при этом выполняя лексические задания различной трудности. Необходимо посоветовать студентам, смот реть больше новостей на английском языке с дальнейшим обсужде нием на уроке. В конечном итоге студенты смогут преодолеть все эти трудности, но без специальной подготовки на это им может потребо ваться целый год (продолжительность типичной программы магист ратуры) [2].

Российские студенты должны научиться конспектировать лек ции на иностранном языке. Хотя студенты могут писать лекции эф фективно на своем родном языке, многие правовые термины и поня тия трудны для перевода. Студенты могут пропустить основные мо менты лекции или обсуждения в классе, если они испытывают труд ности при конспектировании материала. Данные проблемы также могут привести к разочарованию, которое, в свою очередь, может снизить количество и качество участия на уроке. Обучение конспек тированию на английском языке с использованием специальных символов также поможет снять эту проблему.

Для подготовки к занятиям российские студенты должны разви вать навыки чтения американских справочников судебных решений (которые отличаются от большинства международных решений).

Характер дел и судебные материалы, используемые в американских юридических школах, отличаются от материалов, к которым студен ты привыкли и знают, как работать. Студенты должны научиться правильно, читать описание дел в кратком изложении и самостоя тельно составлять такие документы [1].

В программу российской юридической подготовки не входит изучение американских юридических документов. Отсутствие таких знаний может поставить под угрозу понимание студентами судебных дел и других учебных материалов. Поэтому необходимо не только знать название основных юридических материалов на английском языке, они также должны знать работу правовой системы, которая использует эти документы. Сюда входит знание сложных федераль ных и государственных судебных систем, и полный список всех су дебных, законодательных и исполнительных органов федерального и местного правительства [3]. Такие знания также будут полезны для конкретного использования определенных правовых документов в процессе альтернативного разрешения споров.

В заключение мы считаем, что вузы должны организовать спе циальные курсы или программы для языковой подготовки студентов юристов. Преподаватели иностранных языков должны постоянно совершенствовать свой опыт преподавания иностранного языка для профессиональных целей, чтобы помочь студентам-юристам успеш но пройти через американскую систему юридического образования.

Отсутствие должного внимания к этому вопросу лишает талантливых выпускников возможности продолжить свое обучение за рубежом и внести свой вклад в развитие юридического образования в России.

Специальная дополнительная языковая подготовка, по нашему мнению, необходима не только студентам - будущим юристам для прохождения обучения в школах США и Европы. Подобная система будет целесообразна и для слушателей других специальностей, так как возможности, используемые в данном случае, могут быть ис пользованы студентами, изучающими бизнес, экономику и другие дисциплины.



Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.