авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 |

«Научное партнерство «Аргумент» Российская ассоциация содействия науке БГТУ "ВОЕНМЕХ" им. Д.Ф. Устинова, Институт международного бизнеса и ...»

-- [ Страница 6 ] --

Литература 1. J. Myron Jacobstein, Roy M. Mersky, Donald J. Dunn. Funda mentals of Legal Research. 7th Edition. 1998. Pp. 461-527.

2. Patricia Dunkel and Frank Pialorsi. Advanced Listening Compre hension: Developing Listening and Note-Taking Skills. 3rd Edition. 2005.

3. William Burnham, Introduction to the Law and Legal System of the United States. 5th Edition. 2009.

Автор Турусинова Татьяна Александровна, старший преподаватель кафедры иноязычной речевой коммуникации Марийского государст венного университета, г. Йошкар-Ола, Республика Марий Эл, Россия.

Сфера научных интересов: технологии обучения профессионально му иностранному языку, развитие дополнительного образования сту дентов. Связь с автором: turusinova@mail.ru Филипович Е.А., Киселева О.А.

Filipovich E.A., Kiseleva O.A.

Предпосылки возникновения нарушений письменной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи The Prerequisites for the Rise of Violations of Written Speech of Children of Senior Preschool Age with General Speech Underdevelopment Северо-Кавказский федеральный университет, г. Ставрополь, Россия North Caucasus Federal University, Stavropol, Russia В статье рассматриваются особенности речевого развития де тей с диагнозом «общее недоразвитие речи»;

проводится анализ психолого-педагогической литературы, посвященной выявлению причин возникновения дислексии и дисграфии у детей с общим не доразвитием речи;

выделяются основные предпосылки возникнове ния нарушений письменной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи, детерминирующие появление различных видов дисграфии.

Ключевые слова: нарушения письменной речи, дисграфия, дислексия, общее недоразвитие речи.

The article considers the peculiarities of speech development of children diagnosed with the General underdevelopment of speech»;

analysis of psychological and pedagogical literature devoted to investi gate the causes of dyslexia and dysgraphia in children with General speech underdevelopment;

some prerequisites occurrence of violations of written speech of the senior preschool children with General speech un derdevelopment that determine the occurrence of various kinds of dys graphia.

Keywords: violations of written speech, dysgraphia, dyslexia, Gen eral underdevelopment of speech.

Нарушения письма и чтения начинаются не в школьном, а бо лее раннем – дошкольном возрасте. Выявление причин и предпосы лок нарушений письменной речи имеет огромное значение при пла нировании коррекционно-речевой работы, а также профилактике трудностей обучения в школе.

В исследованиях, проведённых Р. Е. Левиной, было обнаруже но, что к началу школьного обучения у детей с ОНР готовность к ов ладению звуковым анализом звукового состава слов недоразвита либо отсутствует вообще. Р. Е. Левина указывает, что готовы к обу чению грамоте только дети определённой группы с речевым недо развитием [2].

О.В. Елецкая и Н. Ю. Горбачевская выделяют особенности ре чевого недоразвития детей с ОНР, которые, по нашему мнению, в будущем могут оказывать негативное влияние на формирование учебных умений, в частности, на процесс овладения чтением и пись мом:

1. Нарушения фонетико-фонематической стороны речи.

А) Дефектное произношение группы звуков. Часто к началу школьного обучения такое произношение остаётся даже после лого педической работы, и речь становится «смазанной» и невнятной.

Б) Недостаточная сформированность фонематических процес сов, которые в дальнейшем могут спровоцировать трудности при овладении грамотой, и, как следствие, дислексию и дисграфию.

2. Нарушения лексико-грамматической стороны речи.

А) Качественное недоразвитие словаря (неправильное упот ребление значений слов, смешения по смыслу и акустическим свой ствам звукового состава слов, бедность обиходно-бытовой лексики).

Б) Недостаточная сформированность грамматического строя речи (аграмматизмы, составление предложений со сложными грам матическими конструкциями для таких детей составляет большую трудность) [1].

Л. Г. Парамонова в ходе обследования 580 детей с ОНР стар шего дошкольного возраста c 44 массовых детских садов выяснила основные предпосылки дисграфических расстройств:

1. Отсутствие слуховой дифференциации акустически близких звуков по их основным свойствам: твёрдость-мягкость, звонкость глухость, а также сходные по произношению свистящие и шипящие и сонорные [р], [л], [й]. На письме буквы, обозначающие эти звуки, бу дут смешиваться и взаимозаменяться.

2. Наличие звуковых замен тех же групп звуков. Л. Г. Парамо нова указывает, что этот пункт является предпосылкой артикулятор но-акустической дисграфии. Это связано с неточным проговаривани ем ребёнком в период обучения грамоте в процессе написания сло ва, приводящим к неправильному соотнесению фонемы и образа буквы.

3. Слабость простейших форм звукового анализа слов в до школьном возрасте. В.К. Орфинская выделяет виды фонемного ана лиза: узнавание звука из слова;

выделение ударного гласного в на чале слова;

узнавание конечного согласного;

выделение звука в на чале, середине или конце слова [3]. В этом проявлении ясно просле живается предпосылка к появлению дисграфии на фоне несформи рованности анализа и синтеза. Л. Г. Парамонова говорит о том, что, не овладев даже такими простыми умениями, ребёнок в дальнейшем при обучении грамоте не будет способен к фонематическим процес сам, таким, как анализ и синтез.

4. Несформированность зрительно-пространственных пред ставлений и зрительного анализа и синтеза. Трудности в узнавании букв по графическим элементам и смешение сходных по написанию букв в процессе овладения грамотой становятся главной причиной оптической дисграфии.

5. Ошибки в словообразовании и словоизменении. Неправиль ное соотнесение формы слова и окончания в устной речи со време нем приводит к появлению аграмматической дисграфии [4].

Особой группой предпосылок появления дисграфии и дислек сии у дошкольников с ОНР можно считать двигательные трудности, возникающие при обучении ребёнка графике письма.

Практикующий логопед Е.В. Чумакова в результате долгой и кропотливой работы с детьми, страдающими ОНР, выделила основ ные особенности развития графомоторных навыков у этой категории детей: слабая координация движений рук;

недоразвитая мелкая мо торика рук;

низкий уровень зрительно-пространственных представ лений;

неразвитость чувства ритма;

отсутствие координированности при взаимодействии движений руки и зрительного анализатора;

сла бость операций анализа, синтеза и обобщения;

медленное переклю чение внимания и его низкая концентрация;

низкий уровень развития зрительной памяти;

непонимание словесной инструкции;

трудности при выполнении заданий по образцу;

низкий уровень графических способностей [5].

Объясняя причины специфических ошибок чтения и письма, ис следователи в области логопедии и нейропсихологии главную роль отводят несовершенству фонематических процессов в устной речи:

неточная дифференциация звуков по акустическим признакам вле чёт за собой установление неверных связей между буквой и звуком.

Ещё одна важная особенность устной речи старшего дошкольника с ОНР – аграмматизмы. Неспособность усвоить категории словоизме нения и словообразования приводят к формированию одной из наи более распространённых форм дисграфии – аграмматической. Мно гие исследователи указывают и на несформированность у детей с ОНР графомоторных навыков как на одну из причин появления в начале обучения письму и грамоте трудностей. Замедленность про цессов мышления, слабость и неустойчивость внимания, бедность зрительно-пространственных представлений и плохая координиро ванность движений рук и глаз делают процесс овладения графиче скими элементами букв более сложным и длительным по времени.

Таким образом, исследователи указывают на тесную взаимо связь недоразвития всех сторон речевой деятельности с наруше ниями процесса чтения и письма. Авторы отмечают, что выяснение причин и предпосылок нарушений письменной речи является важ ным уже в старшем дошкольном возрасте, так как именно в этот пе риод рекомендуется профилактика дислексии и дисграфии.

Литература 1. Горбачевская Н.Ю., Елецкая О.В. Организация логопедиче ской работы в школе. - М.: Сфера, 2007. - 224 с.

2. Левина Р.Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием ре чи: дис. в форме монографии … д-р пед. н. /НИИД АПН РСФСР. М., 1961.

3. Орфинская В.К. Типы моторной и оптической алалии. // Учё ные записки ЛГПИ имени А. И. Герцена, каф. сурдопедагогики. - Л., 1959, т. 171. - с. 56-59.

4. Парамонова Л.Г. Дисграфия: диагностика, профилактика, коррекция. – Спб.: Детство-пресс, 2006. – 128 с.

5. Чумакова Е.В. Система подготовки дошкольников с общим недоразвитием речи к обучению письму, профилактика нарушений письменной речи // http://festival.1september.ru.

Авторы Филипович Елена Ивановна, кандидат психологических наук, доцент кафедры дефектологии Северо-Кавказского федерального университета, г. Ставрополь, Россия. Сфера научных интересов:

профессиональное становление личности. Связь с автором:

filipovich-sksi@yandex.ru.

Киселева Ольга Алексеевна, студент специальности «Логопе дия. Специальная психология» факультета образования, института образования и социальных наук Северо-Кавказского федерального университета, г. Ставрополь, Россия. Связь с автором:

olga.kiseleva.1992@mail.ru Филипович Е.И.

Filipovich E.I.

Профессиональные деформации специалистов-психологов Professional deformations of psychology specialists Северо-Кавказский социальный институт, г. Ставрополь, Россия North Caucasus Social Institute, Stavropol, Russia В статье уделяется внимание анализу феномена профессио нальных деформаций личности, оказывающих негативное влияние на результат профессиональной деятельности субъекта труда;

ука заны причины профессиональных деформаций;

рассмотрены наибо лее распространенные профессиональные деформации специали стов психологического профиля.

Ключевые слова: деформация, профессиональная деятель ность, профессиональная деформация.

The article is concerned with analysis of a person’s professional de formations having a negative impact on the result of professional activity of a subject of work;

it gives the reasons of professional deformations;

it studies the most common professional deformations of specialists of psy chology profile.

Keywords: deformation, professional activity, professional deforma tion.

Процесс профессионального становления личности и самореа лизации субъекта деятельности в профессии сопровождается фор мированием, поддержанием в оптимальном режиме действия и раз витием новых специализированных качеств, способствующих полу чению максимально полезного профессионального результата. В ситуации, когда наличие данных качеств способствует успешности и результативности профессиональной деятельности, можно говорить о прогрессивных изменениях в личностном профиле профессионала.

Однако случается и обратная ситуация, многолетние наблюдения за которой показывают, что в с течением времени под воздействием различных факторов как объективного так и субъективного характера личностный профиль профессионала может подвергнуться измене ниям, приводящим к снижению продуктивности его труда. Отдельные профессионально значимые качества с годами могут трансформиро ваться в профессионально нежелательные, в терминологическом словаре обозначаемые как «профессиональные деформации лично сти».

Проблема изучения профессиональных деформаций личности привлекает внимание исследователей не одно десятилетие. С сере дины прошлого столетия профессиональные деформации личности являются объектом изучения в работах психолого-педагогической и профессиоведческой направленности. И, тем не менее, до настоя щего времени проблема изучения профессиональных деформаций остается актуальной и недостаточно разработанной. «Проблема «профессиональной деформации» почти совершенно не изучена, хотя представляет значительный интерес и в теоретическом, и в прикладном плане» [13, с. 40].

Термин «деформация» был заимствован психолого педагогическими науками в точных науках (физике и механике). «Де формация (от лат. deformatio – «обезображивание, искажение») изменение относительного положения частиц тела, которое приво дит к искажению формы и размеров…» [2, с. 611]. Результаты иссле дований С. Г. Геллерштейна (1930), Л. Н. Корнеевой (1989), Е. И.

Рогова (1995), А. К. Марковой (1996), С. П. Безносова (2004), Э. Ф.

Зеер (2007), О. С. Ноженкиной (2009) и многих других позволили сформулировать научный постулат о том, что результатом длитель ного взаимодействия субъекта труда с объектом профессиональной деятельности может стать искажение личностного профиля, возник новение нежелательных личностных качеств, или «профессиональ ная деформация» личности.

Термин «профессиональная деформация» впервые в научный обиход ввел Питирим Сорокин как обозначение негативного влияния профессиональной деятельности на человека. Существует и другая точка зрения. О. Г. Носкова рассматривает явления профессиональ ной деформации личности как адекватные, эффективные и потому прогрессивные в рамках выполняемой профессиональной деятель ности [10]. Однако, большинство исследователей при изучении фе номена профессиональных деформаций личности акцент смещают в сторону возникновения негативных последствий влияния профес сиональной деятельности на человека.

В работах Р. М. Грановской (1984), С. П. Безносова (2004) от мечается, что профессиональные деформации развиваются под влиянием условий труда и возраста, искажают конфигурацию лично стного профиля специалиста и негативно сказываются на продуктив ности его труда и профессионального взаимодействия с другими представителями профессии. С.П. Безносов отмечает, что профес сиональная деятельность оказывает более мощное деформирую щие воздействие на личность работника по сравнению с непрофес сиональными видами деятельности и приводит к не случайным, но закономерным различиям в профессиональных типах личности [1].

Одна из самых частых причин профессиональной деформации, как утверждают авторы, - это специфика ближайшего окружения, с которым вынужден иметь общение специалист-профессионал, а также специфика его деятельности. Другой не менее важной причи ной профессиональной деформации является разделение труда и все более узкая специализация профессионалов. Ежедневная рабо та, на протяжении многих лет, по решению типовых задач не только совершенствует профессиональные знания, но и формирует про фессиональные привычки, стереотипы, определяет стиль мышления и стили общения.

Профессиональным деформациям, по мнению С. П. Безносова, Р.М. Грановской, Л.Н. Корнеевой, А.К. Марковой, в наибольшей сте пени подвержены представители социономических профессий. Ряд исследовательских работ посвящен изучению профессиональных деформаций, возникающих под воздействием конкретного вида про фессиональной деятельности: Э.Ф. Зеер, О.С. Ноженкина, Т.В. Фор манюк (педагоги), Лысенко Е.М. (дефектологи), В.В. Постнов, В.А.

Дереча, В.В. Карпец (медицинские работники), М. Бахолдина, Я.В.

Гайворонская (юристы), Л.А. Бессонова (социальные работники), Н.Е. Водопьянова, А.Б. Серебрякова, Е.С. Старченкова (управленцы).

Однако мы отметили, что в психологической литературе почти не встречаются примеры профессиональных деформаций психолога.

Э.Ф. Зеер предлагает рассматривать профессиональные деформа ции психологов через призму педагогической профессии, поскольку деятельность психолога-практика во многом близка к деятельности педагога и профессиональные деформации педагога могут быть по своему поучительны и для многих направлений психологической практики. Среди них: частое проявление агрессии, авторитарности, демонстративности, доминантности и догматизма, консерватизма и социального лицемерия.

На наш взгляд, интересными с точки зрения теоретического анализа и дальнейшей практической разработки изучаемой пробле матики, являются работы Д. Г. Трунова (1998, 2004) (профессио нальные деформации психологов-консультантов) и В. Н. Петровой (2005) (профессиональные деформации школьных психологов), в которых рассмотрен механизм «деформирующего» воздействия профессии психолога, разделены позитивные и негативные послед ствия влияния профессиональной деятельности, намечены специ фические проявления деформации, присущие специалистам, рабо тающим в разных психологических направлениях. Среди наиболее распространенных профессиональных деформаций психологов консультантов, Д. Г. Трунов выделяет:

объяснение жизненных проблем психологическими причи нами – чрезмерное придавание значения психологическому фактору в объяснении различных жизненных событий;

приобретение навыков в рационализации своих проблем – конструирование оправданий своих действий и поступков научным понятийным аппаратом и терминологией;

обездвиживающее, лишающее спонтанности самонаблюде ние – постоянная «самодиагностика», отслеживание своего поведе ния, речи, эмоциональных состояний с целью «своевременной само коррекции»;

гнет профессиональных обязанностей и навыков – ощуще ние постоянной ответственности за состояние окружающих людей;

комплекс «сапожника без сапог» - обязательное прохожде ние личной терапии, стремление сформировать в себе умение справляться с конфликтами и неприятными эмоциями;

поиск людей, нуждающихся в психологической помощи – по стоянный поиск категории людей, в отношении которых можно при менить свои профессиональные знания и умения;

потеря способности удивляться – возникновение ограниче ния восприятия, стремление все ситуации увязать в единую типоло гию, наблюдение за жизнью через систему классификаций;

профессиональный цинизм – постепенное формирование «отстраненности» к тяжелым жизненным ситуациям, «невовлече ние» их в собственные переживания [14, 15].

В исследовании В. Н. Петровой были выявлены особенности проявления профессиональных деформаций у школьных психоло гов-практиков: тенденция к отказу от какой-либо деятельности в си туации неудач;

тенденция к расширению сферы экономии эмоций, выражающуюся в снижении эмоциональной насыщенности личной жизни профессионала;

пассивная стратегия решения проблем, пес симистическая установка в целом на появляющиеся профессио нальные проблемы и неудачи.

Кроме этого, исследование В. Н. Петровой показало влияние стажа работы на степень проявления некоторых профессиональных деформаций. В частности, психологи-практики с большим стажем работы менее способны распределять энергию между профессио нальной и внепрофессиональной жизнью, менее склонны к релакса ции после работы, более склонны избегать личностно значимого об щения по сравнению с психологами с меньшим стажем работы [9].

На наш взгляд, работа в данном направлении начата и может стать фундаментом для дальнейших теоретических и прикладных практических исследований и своевременной профилактики негатив ных изменений в личностном профиле специалистов-психологов.

Литература 1. Безносов С.П. Профессиональные деформации личности. – СПб.: Речь, 2004. – 272 с.

2. Большая Российская энциклопедия. Т. 17. – М.: Большая Российская энциклопедия, 2010. – 783 с.

3. Геллерштейн С.Г. К вопросу о профессиональной типологии / Психотехника и психофизиология труда. - 1930. - № 6. - С. 489-502.

4. Грановская Р.М. Элементы практической психологии. - 2-е изд. - Л.: Издательство Ленинградского университета. - 1988. - 560 с.

5. Зеер. Э.Ф. Психология профессий: учеб. пособие для студен тов вузов. – М.: Академ. проект, 2005. – 336 с.

6. Зеер Э.Ф. Психология профессиональных деструкций. – М.:

Академический проект, Деловая книга. – 2005. – 240 с.

7. Маркова, А.К. Психология профессионализма. – М.: «Зна ние», 1996. – 308 с.

8. Ноженкина О.С. Профессиональная деформация учителя и педагогическая рефлексия // Вопросы психологии. – 2009. - № 2. – С.

55-63.

9. Петрова В.Н. Профессиональные деформации и «размыва ние» образа будущего у школьных психологов / Сибирский психоло гический журнал. – 2005. - № 22. – С.91-94.

10. Пряжников Н.С. Психология труда и человеческого достоин ства: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Издатель ский центр «Академия», 2004. – 480 с.

11. Психологическое обеспечение профессиональной деятель ности: учебное пособие / С.А. Боровикова, Т.П. Водолазская, М. А.

Дмитриева, Л.Н. Корнеева;

Ред. Г.С. Никифоров. – СПб.: Изд-во СПбГУ, 1991. – 152 с.

12. Рогов Е.И. К вопросу о профессиональной деформации личности / РПО: Ежегодник. - Т.1. - Вып.2. Материалы Учредительно го съезда РПО (22-24 ноября 1994 г., Москва).- М., 1995. – С. 32-38.

13. Свенцицкий, А.Л. Социальная психология управления / А. Л.

Свенцицкий. - Л.: ЛГУ, 1986. – 176 с.

14. Трунов Д.Г. Профессиональная деформация практического психолога / Психологическая газета. - 1998. - № 01 (28). – С. 12-13.

15. Трунов Д.Г. И снова о «профессиональной деформации» / Психологическая газета. – 2004. – № 6. – С. 32-34.

Автор Филипович Елена Ивановна, канд.психол.наук, доцент кафедры социально-гуманитарных дисциплин Северо-Кавказского социально го института. Сфера научных интересов: профессиональное станов ление личности, профессионализация студентов-психологов. Связь с автором: filipovich-sksi@yandex.ru Халяпина Л.В.

Khalyapina L.V.

Проблема управления творчеством и развития творческих способностей школьников в учебно-воспитательном процессе Problem Management and Creative Development of Creative Abilitiesof Pupilsinthe Educational Process Северо-Кавказский федеральный университет, г. Ставрополь, Россия North Caucasian Federal University, Stavropol, Russia В статье рассмотрена проблема управления творчеством и развития творческих способностей школьников в условиях учебно воспитательного процесса. Уточнены понятия «творчество», «управ ление» и «управление творчеством». На основе понятийного анали за определены возможные формы управления творчеством учащихся.

Ключевые слова: развитие творческих способностей, управ ление творчеством, психология творчества, методы развития твор чества, условия формирования творческих способностей.

The article considers the problem of managing creativity and devel opment of creative abilities of pupils in terms of the educational process. It refines the concept of "creativity", "management" and "management of creativity." On the basis of the conceptual analysis the possible forms of management are defined by creativity of students.

Keywords: development of creative abilities, creativitymanage ment, psychology of creativity, methods of developing creativity, condi tions of formation of creative abilities.

Современное общество вот уже не одно десятилетие задается вопросом развития творческой личности.И, несмотря на то, что про ведено огромное количество исследований в области психологии творчества, нет целостной его концепции, отвечающей запросам философской, искусствоведческой, психологической и педагогиче ской мысли.

Не разрешеннымиостаются вопросы об источниках и детерми нантах творчества, взаимосвязи личности и творчества, нет единого представления о понятии творческого потенциала личности, услови ях развития творческих способностей и творческой самореализации.

Принципиальные расхождения в основных теоретических во просах порождают дискуссии о том, является ли творчество само стоятельным процессом или оно характеризует совокупность других процессов, возможно ли управлять творчеством или это данность, доставшаяся индивиду с рождения, спонтанна и неконтролируема, каковы условия развития творческих способностей и т.д.?

Е.П. Ильиным в работе «Психология творчества, креативности, одаренности» представлен анализ различных теорийтворчества:

психоаналитическая теория творчества (З. Фрейд, К. Юнг);

когнитив ная теория творчества Дж. Келли;

компенсационная теория творче ства А. Адлера;

теория гуманистической психологии К. Роджерса, А.

Маслоу, Р. Мэя, Д. Морено;

теория развития творческой личности Г.С. Альтшуллера [3, с. 15].

В рамках обозначенной проблемы интерес представляет опре деление, данное Г. С. Альтшуллером: «…способность к творчеству – не талант, а природа человека. Творчество – нормачеловеческого бытия.Творческие способности есть у всех, но творческий «генетиче скийклад» сам по себе не откроется, пока не возникнет потребность у общества и не появитсявозможность реализации у личности.

…Необходимо на всех этапах становления личности стимулировать и организовывать интеллектуальную и духовную деятельность.

… Главное – не развитие способностей, а создание мотивации на творчество и овладение технологией творческого труда. Основ ным способом развития творческой личности является самосовер шенствование. Роль внешней среды сводится к убеждению личности в естественности процесса творчества и обучения ему, в снабжении личности технологиями творческой работы» [3, с.18].

Проблема творчества привлекла к себе наибольшее внимание как отечественных, так и зарубежных ученых в конце XIXначале XX веков.К числу наиболее значимых работ того времени относятся ис следования Е. Рибо, А. Пуанкаре, Д.Н. Овсянико-Куликовского, Б.А.

Лезина, П.К. Энгельмейера, А.М. Евлахова, И.А. Затуленьева, П. И.

Вальдена, А.М. Блоха, И.И. Лапшина, В.Л. Омельянского, А.Г. Горн фельда, С.О. Грузенберга, В.Я. Курбатова, Ф. Ю. Левинсона Лессинга, В.М. Бехтерева, П.И. Карпова,Г.И. Маркелова, А.П. Нечае ва, П.М. Якобсона, В.П. Полонского.Однаков этих работах не подни мался вопрос поиска путей целенаправленного развития творческих способностей.

В конце XX века появляются многочисленные исследования, направленные на поиск методов развития творческих способностей, критериев оценки творчества и условий выявления творческих лич ностей. Все перечисленные аспекты Е.П. Ильин объединил в про блему управления творчеством[3, с.8].

В настоящее время эта проблема, и вытекающие их нее вопро сы теоретического и практического значения приобретают все боль шую актуальность, так как именно сегодня на смену сельскохозяйст венной, индустриальной и уже информационной эпохе, приходит новая эпоха творчества [9]. Марков С.Л. утверждает, что отличи тельным признаком настоящего времени является наложение, со вместное существование нескольких эпох, которые объединяются и голографически вкладываются в качественно новую креатологиче скую или культурно-творческую эпоху [4]. Ключевым фактором развития в условиях этой новой эпохи становятся таланты и творче ские личности, которые генерируют новые идеи и решения.

Изучение проблемы управления творчеством, выявление его специфики связано, прежде всего, с уточнением ключевого понятия «управление», а также особенностей контекстного употребления данного термина.

Термин «управление» обычно используют тогда, когда речь идет о процессе активных воздействий на управляемую систему (или объект управления) для достижения вполне определенной цели.

Именно так трактуется управление в разнообразных источниках:

- организация и реализация целенаправленных воздействий;

- функция, вид деятельности по руководству людьми, а также область человеческого знания, помогающего осуществить эту функ цию (М. Мескон, М. Альберт);

- деятельность, направленная на выработку решений, органи зацию, контроль, регулирование объекта управления в соответствии с заданной целью, анализ и подведение итогов на основе достовер ной информации (Сластенин В.А.).

С.Н. Тидор приводит другие определения сущности управле ния:

- это воздействие на объект для достижения поставленной цели;

- это вертикальная координация взаимодействия элементов системы, направленная на достижение поставленной цели [6].

По мнению Дубининой И.Н. «Творчество и связанные с ним из менения должны быть управляемы, а само управление творчеством должно стать одним из главных элементов современной парадигмы управления» [2, с.15]. С точки зрения современной педагогики дан ное определение может трактоваться следующим образом: процесс развития творческих способностей должен стать педагогически кон тролируемым, а управление творчеством должно стать приоритет ной задачей педагогов. При этом зарубежные ученые (К. ван Дейк, Ван ден Энде) отмечали некоторую противоречивость и парадок сальность связи между терминами «управление» и «творчество», подчеркивая свободный и спонтанный характер творческих процес сов [10]. Следовательно, задачей педагогов становится не только организация условий развития творческих способностей учащихся, но в большей степени гармонизация управленческих воздействий и индивидуального творчества школьников.

Таким образом, в современных условиях психология творчест ва переплетается с проблемой управления творчеством, хотя для многих психологов такая диада невозможна.

В современной теории и практике обучения накоплен достаточ но большой опыт активизации творческого потенциала школьников и решения вопросов развития творческих способностей, использова ние которого позволяет существенно повышать качество творческой деятельности учащихся. Значительный вклад в разработку методов активизации творчества сделали такие отечественные и зарубежные ученые как, Г.С. Альтшуллер, Г.Я. Буш, В.О. Моляко, И.Л. Викентьев, М.И. Меерович, А. Осборн, Ф. Цвикки, У.Дж. Гордон, Ф. Кунце и М.

Вайтинг.

Марковым С.Л. был изучен и систематизирован многочис ленный опыт классификации методов развития творчестваи разработана хронологическая система методов активизации творчества. Так в качестве трех больших групп методов активиза ции творчества имбыли выбраны:

1. Базовые методы (три столпа активизации творчества): клас сический мозговой штурм (А. Осборн);

синектика (У. Гордон);

морфо логический анализ (Ф. Цвикки).

2. Классические методы активизации творчества (приемы творческого решения проблем):метод каталогов (Ф. Кунце);

метод фокальных объектов (Ч. Вайтинг);

принудительные аналогии (Р. Ол сон);

принудительный перенос и принудительные сравнения (Дж. Ви кофф);

метод эвристических вопросов;

метод Киплинга (5Ws/H);

мо дификации метода вопросов (Д. Пойя, Т. Эйлоарт, Р. Кроуфорд, Д. Пирсон А. Осборн и др.);

метод ассоциаций, метод гирлянд слу чайностей и ассоциаций (Г. Буш);

метод свободных ассоциаций:

«Поток сознания»;

метод аналогий и метафор;

метафорическое мышление (Г.Морган);

визуальное мышление (P.MакКим);

управляе мая визуализация;

метод реверсирования;

метод инверсии пробле мы (Ч.Томпсон);

метод интеллектуальных карт или «МайндМэппинг»

(Т.Бюзен);

латеральное мышление (Э.ДеБоно);

метод 6-ти мыслящих шляп (Э.ДеБоно);

модель веера, метод провокаций (Э.ДеБоно);

ТРИЗ – теория решения изобретательских задач (Г. С. Альтшуллер, М.И.Меерович и др.) 3. Специальные и современные методы активизации творче ства: жаждущее (желающее) мышление (А. Ван Ганди);

метод про грессивной абстракции (Х. Гешке);

метод множественных перефор мулировок (Т. Рикардс);

матрица рефрейминга (М. Морган);

алгоритм отношений (Г. Кровиц);

метод разборных матриц (Г. Саймон);

метод усиления различий (Д. Брейбрук, Ч. Линдблум);

метод «Фокус групп»

(Р.Мертон, Е. Дихтер);

метод анализа силового поля (К.Левин);

метод исследования границ;

список дефектов;

моделирование;

метод рас пускающегося лотоса;

DO IT (Р. Олсен);

восемь правил решения проблем;

Simplex (M. Басдур);

модель решения проблем Осборна Парнса;

творческая стратегия Диснея (Р.Дилтс);

решение проблем с помощью подсознания;

работа со снами и образами (Д. Глауберман);

метод «3В»;

«Выуживание идей»;

«Косвенные стратегии» (Б. Анно, П. Шмидт);

метод «Случайных стимулов»;

«Другие сенсорные языки»

(Д.Адамс);

метод «Всплывающих предположений»;

метод «Чередо вания активности Левого-Правого полушария»;

метод «Вхождения в умиротворенное пространство»;

метод «А что если…», (Alsob);

метод Эдисона;

метод «Проб и ошибок»;

метод манипулятивных глаголов;

«Scamper»(Б. Эберль);

«Transform» (Д.Айян, Д.Берг);

метод мудрых советчиков (С. Парнз);

создание личного Зала славы (М. Михалко);

«Супергерой» или метод Наполеона;

метод «Точки зрения других»;

система «Универсальный странник» (Д.Коберг, Дж.Багнал);

система «Игровое восприятие» (Г. Лефт) и др. [4].

Халифаевой О.А. была предложена модель развития креатив ности подростков в учебно-воспитательном процессе и определены психологические условия, реализация которых способствует разви тию творческого мышления. К числу последних автор отно сит:социальное подкрепление творческого поведения, адекватную позитивную самооценку, внутреннюю мотивацию к творчеству, реа лизацию принципов гуманистической психологии (принятие, под держка, безоценочность) [7].

Дружинин В.Н. определил следующие условия формирования креативности:

1) отсутствие регламентации предметной активности, точнее – отсутствие образца регламентированного поведения;

2) наличие позитивного образца творческого поведения;

3) создание условий для подражания творческому поведению и блокированию проявлений агрессивного и деструктивного поведе ния;

4) социальное подкрепление творческого поведения [1].

Западными учеными была предложена модель управления творчеством (идеями), основанная на взаимодействии процессов создания и управления идеями внутри специально созданной креа тивной среды, контекста или творческого климата [8].

Однако Я.А. Пономарев считает, что создание многообразных условий, а именно создание ситуаций, благоприятствующих интуи тивному схватыванию идеи решения творческой проблемы, исполь зование методов активизации творчества, воспитание необходимых способностей, качеств личноститворца, создание творческого клима та в коллективе, все это лишь косвенный путь управления творчест вом [5].

Таким образом, диалектическое понимание сущности управле ния творческим развитием и творческой деятельностью может при вести к снятию противоречий между необходимостью разработки технологий обучения и спонтанным, эмоционально-чувственным ха рактером процессов, лежащих в основе создания нечто нового и от личающегося неповторимостью, оригинальностью и общественно исторической уникальностью.

Управление творчеством учащихся должно осуществляться че рез создание условий для решения творческих задач, моделирова ние творческих ситуаций, через особые формы воздействия на мо тивацию и атмосферу, способствующую развитию потребности в самовыражении, самореализации.

Литература 1. Дружинин В.Н. Психологическая диагностика способностей:

теоретические основы: В 2 ч. – Саратов: Изд-во СГУ, 1990. - 292 с.

2. Дубина И.Н. Роль и место творчества в практике современно го бизнеса/ И.Н. Дубина // Известия Алт. гос. ун-та.- 2003. -№2. - С.

14 - 17.

3. Ильин И.П. Психология творчества, креативности, одаренно сти. - Питер;

СПб., 2009- 434c.

4. Марков С.Л. Методы активизации творчества и творческого решения управленческих проблем/О.И.Захаров//Юридический вест ник Университета, «КРОК» - 2010. – Вып. 6. -С.38-45.

5. Пономарев Я. А. Психология творчества и педагогика. - М., 1976.

6. Тидор С. Н.Механизм управления и мышление руководите ля / С.Н. Тидор, А.А. Лаптев // Менеджмент в России и за рубежом. – 2006. – № 3. – С. 3-13.

7. Халифаева О.А. Влияние психологических условий на разви тие креативности подростков/ О. А. Халифаева // Образование и нау ка:Изв. Уральского отделения Российской академии образования. 2007.- № 2. - С.109-113.

8. Bakker H.J., Boersma F.K.,Oreel S. Creativity (ideas) manage ment in industrial R&D organizations: A creapolitical process model and an empirical illustration of Corus RD&T/ H.J. Bakker, F.K. Boersma, S.

Oreel//Creativity and Innovation Management. - 2006.- 15(3). - pp. 296 309.

9. The Science of Creativity / / Management Development Review. 1997. -Vol. 10.Num. 6.- pp. 203-204.

10. Van Dijk C.,Van den Ende J. Suggestion Systems: Transferring Employee Creativity into Practicable Ideas/ C. Van Dijk, J. Van den Ende // R&D Management - 2002.- 32(5). - pp.387-395.

Автор Халяпина Людмила Владимировна, к. пед. наук, доцент, доцент кафедры педагогики и образовательных технологий Северо Кавказского федерального университета, г. Ставрополь, Россия.

Сфера научных интересов: психология научного творчества;

педаго гика и образовательные технологии высшей школы;

креативная пе дагогика высшей школы. Связь с автором: khalyapina@mail.ru Шадрин А.Н., Баянкин О.В.

Shadrin A.N., Bayankin O.V.

Резервы здоровьесбережения «Новой школы»

Health-Saving Reserves of «New School»

Алтайская государственная педагогическая академия, г. Барнаул, Россия Altai State Pedagogical Academy, Barnaul, Russia Изложенное в статье направлено на привлечение внимания пе дагогического сообщества к проблеме формирования здоровьесбе регающей среды в детских образовательных учреждениях всех ви дов и типов. Мы обращаем внимание читателей на некоторые орга низационные особенности реформируемого образования, которые долгое время не связывались в сознании учительства с вектором здоровья, а по сути являющиеся определяющими.

Ключевые слова: новая школа, реформирование образова ния, здоровье.

The article is aimed at drawing attention of the teaching community to the problem of formation of health saving environment in children edu cational institutions of all kinds and types. We draw readers' attention to some organizational peculiarities of the education under reform which haven't been associated in the minds of teachers with health vector for a long time, but which are really crucial.

Keywords: new school, reforming of education, health.

Стремительный ритм современной жизни, многочисленные нервно-эмоциональные перегрузки вызывают стресс, который влечет за собой возникновение многих заболеваний. Очевидно, что одной из примет текущей перестройки отечественного образования в «новую школу» становится неуклонный рост личностных психо эмоциональных расстройств и пограничных состояний, неврозов у учителей, родителей и учащихся. Можно выделить пять наиболее обсуждаемых причин этой негативной динамики:

1. Неблагоприятная окружающая среда – экологическое небла гополучие расположения образовательного учреждения, недостатки в освещении, вентиляции помещений, не комфортный температур ный режим и т.п.

2. Личностные факторы – особенности темперамента, двига тельная заторможенность, либо гиперактивность, низкая помехо устойчивость и слабая волевая регуляция.

3. Физиологические факторы – невысокая кардио респираторная производительность, недостатки в физическом раз витии, низкий уровень физической работоспособности.

4. Поведенческие особенности участников образовательного процесса – недостатки воспитания, демократичности, открытости, толерантности, эмпатии и т.п.

5. Организационные стороны проведения образовательного процесса – не способствующий здоровью, большой объем статиче ских поз, гиподинамия, завышенные требования учебных программ, переутомление от эмоционального и интеллектуального пресыще ния, дидактогения, хронический стресс.

Объективно анализируя эффективность предпринимаемых об ществом усилий, необходимо отметить, что не смотря на многообра зие перечисленных выше условий, требующих устранения, их пре одоление не ослабевает, а с переменным успехом набирает силу.

Однако желаемых радикальных изменений результатов здоровьес берегающей деятельности детских садов и школ статистика не отме чает.

Особенно сильные потрясения испытывают учителя, родители и дети в последние годы в связи с реформой образования. Это силь нейший, не проходящий стресс, обусловленный неуклюжими попыт ками чиновников, высшего звена управления, волевым решением ввести в практику отечественного образования слабо апробирован ные инновации. К ним справедливо можно отнести из года в год ме няющуюся и по-прежнему не эффективную систему оплаты труда учителей. Вызывает тревогу многолетнее упорное стремление реа нимировать концепцию универсальности ЕГЭ, хотя всем давно ясно, что концепция себя не оправдала. Результат ЕГЭ не является объек тивной мерой знаний, это результат специальной подготовки к его сдаче. Организация системы ЕГЭ стоит очень дорого и поэтому раз работчикам не хватает смелости признать ее неэффективность.

Не способствует оздоровлению и стремление чиновников со хранить постоянно нарастающий объем учебной информации, ос таться в рамках требований Болонского соглашения, к которому на ша образовательная система не была готова. Мы все время мчимся с бешеной скоростью и все же опаздываем, и эта гонка не обеспечи вает оздоровления, наоборот, порождает стресс и процентоманию успехов.

Заслуживает не только осмысления, но и претворения в жизнь вывод Л.С.Выготского [1] о том, что для динамики умственного раз вития в школе и для относительной успешности ученика более влия телен не столько уровень его умственного развития на данный мо мент времени, сколько его способности понять и усвоить материал с помощью учителя и при этом сохранить собственного здоровье.

Оптимистично и аккуратно сформулированы организационные педагогические инновации «новой школы». Вместо откровенного заявления о сокращении числа образовательных учреждений ис пользовано корректное слово «оптимизация». Безобидное на первый взгляд изменение в названии вместо «образовательного учрежде ния» - «образовательная организация» несет изменение формы соб ственности и как следствие этого сокращение федерального и мест ного финансирования. Таким образом, повышение здоровьесбере гающего уровня образования смело возлагается на малоимущие в финансовом отношении детские сада и школы. Во истину: «Спасение утопающих – дело рук самих утопающих».

При таком положении дел лукаво утверждать, что образова тельные учреждения способны исправить существующее положение и обеспечить оптимизацию здоровья подрастающего поколения.

Литература 1. Выготский Л. С. Педагогическая психология / Под ред. В. В.

Давыдова. – М.: Педагогика-Пресс, 1996. – 536 с.

Авторы Шадрин Анатолий Николаевич, канд. пед. наук, доцент, зав. ка федрой теоретических основ физического воспитания Алтайской государственной педагогической академии, г. Барнаул, Россия. Сфе ра научных интересов: спортивная психология, психологическое здо ровье детей и взрослых, профессиональная подготовка и переподго товка кадров сферы образования и физической культуры. Связь с автором: baynkin_ov@mail.ru Баянкин Олег Васильевич, канд. пед. наук, доцент, кафедры теоретических основ физического воспитания Алтайской государст венной педагогической академии, г. Барнаул, Россия. Сфера науч ных интересов: здоровье детей, профессиональная подготовка кад ров сферы образования, физической культуры и спорта. Связь с ав тором: baynkin_ov@mail.ru Шеховцова Т.С.

Shehovtsova T.S.

Анализ опыта инклюзивного образования в разных регионах Российской Федерации Analysis of the Experience of Inclusive Education in Different Regions of the Russian Federation Северо-Кавказский федеральный университет, г. Ставрополь, Россия North-Caucasian Federal University, Stavropol, Russia В статье определены общие и частные проблемы инклюзивного образования в разных регионах Российской Федерации. Выделены критерии успешной реализации инклюзивного образования. Рас смотрены примеры инклюзивного образования на дошкольном, школьном и профессиональном уровнях. По мнению автора, опыт инклюзивного образования г. Москвы, Самарской области и г. Томска представляет наибольший интерес. Представлены предпосылки и ресурсы инклюзивного образования, а также результаты работы инк люзивных учреждений этих регионов, определены условия поддерж ки инклюзивного образования.

Ключевые слова: инклюзивное образование, критерии успеш ной реализации инклюзивного образования, опыт инклюзивного об разования, предпосылки и ресурсы инклюзивного образования, ре зультаты инклюзивного образования, условия поддержки инклюзив ного образования.

The article defines general and specific problems of inclusive edu cation in the different regions of the Russian Federation. Criteria for suc cessful realization of inclusive education are outlined. Examples of inclu sive education in the preschool, primary, secondary and higher education are examined. According to the author, experience of inclusive education in Moscow, Tomsk and Samara region is the most interesting one. Pre requisites and resources for inclusive education as well as results of work of inclusive education institutions are presented, and conditions for sup port of inclusive education are defined.

Keywords: inclusive education, criteria for successful realization of inclusive education, experience of inclusive education, prerequisites and resources for inclusive education, results of inclusive education, condi tions for support of inclusive education.

Идея инклюзивного образования в России является одной из наиболее актуальных проблем. В связи с принятием Российской Фе дерацией Конвенции о правах ребёнка и дальнейшей её ратифика цией, осуществляется разработка первоочередных мероприятий по её реализации, где одним из приоритетных направлений является внедрение инклюзивного образования. В 2008 г. Россия подписала Конвенцию о правах инвалидов и тем самым взяла на себя обяза тельства по выполнению статьи 24 «Образование», в которой гово рится, что реализацию права на образование без дискриминации и на основе равенства возможностей государства-участники обеспечи вают через «инклюзивное образование на всех уровнях» [1, с. 79]. Но реализация гуманной идеи инклюзивного образования осложняется рядом проблем.

К общим проблемам, существующим на федеральном и регио нальном уровнях, относятся дефицит, несовершенство или отсутст вие нормативно-правовой базы, программно-методического обеспе чения, подготовки кадровых ресурсов, материально-технической ба зы и финансового обеспечения инклюзивного образования. Частные проблемы выражаются в следующем.

1. Слабое взаимодействие существующих элементов психоло го-медико-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья (далее – ОВЗ).

2. Отсутствие управленческого механизма перевода системы образования от частных достижений и имеющегося уникального опыта инклюзии в регионе к надёжно функционирующей системе инклюзивного образования.

3. Отсутствие механизма реализации специальных образова тельных условий обучения детей с ОВЗ в общеобразовательном классе на федеральном и региональном уровнях.

4. Неравномерность ресурсной обеспеченности и территори альная специфика образовательных систем регионов.

5. Нехватка узких специалистов – логопедов, психологов, де фектологов, специалистов лечебной физкультуры (ЛФК) для сопро вождения инклюзивного обучения.

6. Стихийный, неподготовленный характер включения ребёнка с ОВЗ в среду нормально развивающихся сверстников.

7. Сложность обучения детей с особенностями умственного развития в условиях общеобразовательного класса.

8. Разработка индивидуальных коррекционно-развивающих программ.

Также необходимо сказать и об анализе индекса инклюзии на Западе и в России. Так, Ю.В. Мельник [2] указывает, что российские трактовки индекса инклюзивного обучения отличаются достаточно узким осмыслением, в рамках которого фактически не затрагиваются моменты взаимосвязи инклюзивного типа обучения с дальнейшей жизнедеятельностью нетипичного ребенка. Недостаточный учет коммуникаций со сверстниками как одного из компонентов создания успешного инклюзивного образовательного механизма приводит к трактовке инклюзивного обучения в технологическом русле, предпо лагающего набор определенных тактик изменения содержательной стороны инклюзивного класса и применения ряда диагностических процедур. Западная трактовка инклюзивного обучения в философ ско-педагогическом плане в большей степени генерализирована, концептуализирована и предполагает целостное видение ситуации, когда происходит большая ориентация на индивидуализацию и авто номность процесса обучения и воспитания.

Решение вышеуказанных проблем во многом зависит от терри ториальной специфики каждого региона, обусловленной эволюцион ными процессами в общем и специальном образовании, а также от имеющихся ресурсов и опыта реализации инклюзивного подхода.

Если в начале XXI века в средствах массовой информации реализа ция идеи инклюзивного образования в российских условиях обсуж далась преимущественно на теоретическом уровне, то сейчас госу дарственные и общественные организации в России занимаются разработкой методик в области инклюзивного образования, стремясь сделать доступным для всех школьников получение качественного образования в образовательных учреждениях общего типа.

В связи с этим представляется важным оценить состояние и тенденции развития практики инклюзивного образования в разных регионах России. По данным Министерства образования и науки РФ, модель инклюзивного образования внедряется в порядке экспери мента в образовательных учреждениях различных типов в ряде субъектов РФ, среди которых: Москва, Архангельск, Мурманская, Новосибирская и Самарская области, столица Республики Бурятия, Ухта (Республика Коми), Республика Карелия (г.г. Петрозаводск, Сортавала), Томская область (города Томск, Северск), Воронеж, Санкт-Петербург, Хабаровск, Пермский край;


республики Марий Эл, Саха, Удмуртия;

республики Северного Кавказа (Дагестан).

Анализируя состояние инклюзивного образования в различных регионах России, замечено, что, в основном, авторы описывают со стояние специального (коррекционного) образования, а информацию об инклюзивном образовании дают обзорно, зачастую лишь конста тируя количество детей с ОВЗ, обучающихся инклюзивно, или коли чество инклюзивных учреждений. Иногда озвучивается какая-либо сторона (как правило, наиболее успешная), но целостной картины реализации инклюзивного образования почти нет.

Инклюзивное образование в регионах России внедряется на разные уровни системы образования: дошкольный, школьный, про фессиональный.

Реализация инклюзивного образования в дошкольных учреж дениях прямо связана с наличием в стране системы ранней ком плексной помощи. С.В. Алёхина [3] считает, что модель инклюзии на уровне дошкольного звена наиболее перспективна и менее противо речива, так как ориентирована на цели развития ребёнка. Так, прак тика внедрения инклюзивных программ в дошкольных образователь ных учреждениях отмечается в Москве, Республике Саха (г. Якутск), Екатеринбурге. На уровне школьного звена инклюзивное образова ние реализуется во многих из вышеуказанных регионов России.

Опыт некоторых из них мы рассмотрим далее. Количество ВУЗов, ориентированное на обучение лиц с инвалидностью, достаточно ог раничено, и там, в основном, обучаются лица с сенсорными или дви гательными нарушениями. Ярким примером является опыт Респуб лики Саха, где в Северо-Восточном федеральном университете им.

М.А. Аммосова обучаются студенты с нарушениями зрения. При этом в государственных вузах в целом по России обучается более тысяч инвалидов, в средних специальных учебных заведениях - бо лее 14 тысяч, в учреждениях начального профессионального обра зования - более 20 тысяч человек. Отметим, что за рубежом вопросы обучения студентов-инвалидов также актуальны. Так, Wang H. L.

даёт критический анализ того, все ли студенты с особыми образова тельными потребностями должны быть включены в обычную систему образования [4].

Различный опыт инклюзивного образования у вышеуказанных субъектов РФ является интересным и ценным, но наиболее понят ным и полным, на наш взгляд, является опыт г. Москвы, Самарской области и г. Томска. Там успешность инклюзивного подхода к обра зованию обусловлена опорой на такие критерии успешности: регла ментация инклюзивного обучения нормативно-правовыми докумен тами, финансовое обеспечение процесса инклюзии, современные практико-ориентированные программы и технологии по обучению детей с ОВЗ, новые подходы к проведению методической работы с учителями, психолого-медико-педагогическое сопровождение, мате риально-техническое обеспечение и безбарьерная среда, принятие человека с ограниченными возможностями.

В остальных субъектах РФ реализация инклюзивного образо вания осуществляется при наличии не всех указанных базовых со ставляющих, хотя в некоторых субъектах та или иная составляющая (или гармоничное единство нескольких) поставлена на высокий уро вень и другие субъекты могут ориентироваться на такой опыт. На пример, мультипрофессиональное взаимодействие по предоставле нию образовательных услуг детям с ОВЗ, отмечаемое в Республике Карелия, реализующей модели, основанные на объединении кадро вых, финансовых и материальных ресурсов образования, здраво охранения и социальной защиты на основе договорных отношений.

Примечательно, что эти инклюзивные модели предназначены для детей, которые ранее считались «необучаемыми» (причём на зако нодательном уровне).

Как отмечают Е.Н. Потапова [5], Семенович М.Л., Прочухаева М.М. [6], в Москве функционирует институт проблем инклюзивного образования московского городского психолого-педагогического уни верситета (ИПИО МГППУ), при котором создан Городской Ресурсный центр развития инклюзивного образования. В каждом из админист ративных округов Москвы созданы Окружные ресурсные центры по развитию инклюзивного образования. Их сеть является эффективно функционирующим звеном, которое связывает образовательные учреждения разных уровней, реализующих инклюзивный подход в образовании, их специалистов и родителей с муниципальными учре ждениями специализированной помощи – центрами психолого педагогической и медико-социальной помощи, с учреждениями сред него и высшего профессионального образования, с организационно управляющим звеном. В большинстве округов при Управлениях об разования действуют Координационные советы по развитию инклю зивного образования.

Министерством образования и науки Самарской области, начи ная с 2001 года, в сфере образования детей с ограниченными воз можностями здоровья сформирована и поэтапно реализуется обра зовательная политика инклюзивного образования. Первый этап (2001–2004 годы) – формирование новой структуры системы образо вания детей с ОВЗ и детей с инвалидностью, расширение спектра специальных образовательных услуг и форм их предоставления (ранняя помощь, интегрированное и инклюзивное образование), поддержан Областной целевой программой «Реабилитация». В рам ках реализации указанной программы создана областная Лаборато рия специальной помощи детям раннего и дошкольного возраста, которая находится в Центре специального образования Самарской области, и 13 территориальных служб ранней помощи (СРП) во всех образовательных округах Самарской области.

Второй этап (2005–2008 годы) реализован Областной целевой программой «Интеграция», которая решила задачи расширения сети учреждений ранней помощи;

разработки, апробации и обеспечения новых форм оказания услуг. В рамках Программы созданы террито риальные агентства специального образования (ТАСО) – своего ро да накопители материально-технических, программно-методических и кадровых ресурсов, организованные на базе существующих обра зовательных учреждений и действующие в каждом образовательном округе Самарской области.

Интересен также опыт г. Томска, где для внедрения инклюзив ного образования в МОУ СОШ №54 были созданы следующие орга низационно-педагогические условия: адаптивная образовательная среда;

организация системы психолого-медико-педагогического со провождения ребенка с особыми образовательными потребностями;

изменение методов и организационных форм обучения детей с ОВЗ;

научно-методическая поддержка педагогов школы;

изменение отно шения общественности к детям с ОВЗ.

По поводу последнего пункта автор данной статьи считает, что отношение к детям с ОВЗ в России является позитивным, а пробле ма состоит в изменении отношения общественности (и педагогов – в первую очередь) к процессу инклюзивного обучения. В течение не скольких лет автор статьи проводила анкетирование по определе нию отношения к инклюзивному обучению у педагогов массовых школ г. Ставрополя: обычной и той, в которой осуществляется инк люзивное обучение (далее – школа 1 и школа 2), а также у студентов - будущих учителей начальных классов, истории, русского языка и литературы [7].

При анализе результатов был сделан следующий вывод. У пе дагогов и будущих педагогов существует неоднозначное отношение к инклюзивному обучению разных категорий детей с ОВЗ, что обу словлено не только диагнозом ребёнка, но и такими факторами как:

количество детей с ОВЗ в классе;

вид помощи, который педагоги выбрали себе как основной (помощь дефектологов). Одним из кри териев «принятия» детей с ОВЗ в класс массовой школы является уровень развития интеллекта (его сохранность). Именно это обу словливает то, что дети с двигательными, речевыми и зрительными нарушениями «принимаются» большей частью педагогов. Кроме то го, на взгляд автора, педагоги не до конца понимают и принимают философию инклюзивного образования, что приводит к стереотипам и мифам, осложнённым отсутствием опыта работы с детьми, имею щими ОВЗ, и подсознательным страхом оказаться непрофессиона лами. Исходя из этого, педагогам необходимо начать изучать страте гии и методы создания инклюзивной среды, основанные на зарубеж ном опыте. Так, например, Гэри Банч [8] в доступной и интересной форме раскрывает личный опыт работы с детьми, имеющими ОВЗ, в условиях общего класса;

предлагает подходы к формированию куль туры классного сообщества, рассматривает программу обучения как поле для социального взаимодействия, помогает педагогу понять, как распределить учащихся по уровням их возможностей и подоб рать соответствующие подходы к каждому и т.д.

Представленный анализ регионального опыта поддержки и развития инклюзивных образовательных процессов позволяет сде лать следующие выводы.

Образовательная инклюзия в дошкольном и школьном образо вании на региональном уровне и в отдельных муниципальных обра зованиях развивается большей частью как трансформационный ком понент внутри процессов интеграции. Наличие образовательной по литики обучения детей с ОВЗ и поддержка её в рамках целевых про грамм на уровне субъекта федерации и муниципалитетов обеспечи вает доступность образования таким детям, в том числе в общеоб разовательных школах по месту жительства, и поэтапно формирует систему инклюзивного образования. Наличие необходимого норма тивно-правового и программно-методического обеспечения инклю зивного обучения детей с ОВЗ позволяет им успешно обучаться в школе по месту жительства.

Анализ имеющихся источников показал, что на территории Рос сийской Федерации инклюзивное образование детей с ограниченны ми возможностями здоровья пока не вошло на полноценной основе в систему общего образования. Только в некоторых регионах (Москва, Самарская область и др.) можно отметить системный подход к орга низации и внедрению инклюзивного образования. В остальных ре гионах создано небольшое количество инклюзивных школ и детских садов, которые в большей степени функционируют как эксперимен тальные площадки (Новосибирская область, Республика Саха и др.), или же инклюзия осуществляется спонтанно в связи с особенностя ми региона (например, в сельской местности Новосибирской облас ти). Часть регионов только начинают внедрение инклюзивного обу чения (республики Бурятия, Дагестан, Марий Эл и др.).


Следовательно, Россия встала на путь осуществления перво очередных мероприятий по реализации инклюзии. Но становление и развитие инклюзивного образования в регионах по-прежнему осуще ствляется на противоречивой основе: де-юре оно отсутствует, а де факто существует в форме эксклюзивных практик в городских терри ториях и «дикой инклюзии» в сельской местности - термин Т.Л. Че пель [9]. В регионах сложились предпосылки (успешно работающая система специального образования;

наличие психолого-медико педагогического сопровождения детей с ОВЗ;

система подготовки, переподготовки и повышения квалификации кадров для работы с детьми с ОВЗ;

опыт экспериментальных школ и других уникальных образовательных учреждений;

принятые региональные нормативно правовые акты относительно развития образования детей инвалидов и детей с ОВЗ) и определённые ресурсы инклюзивного образования (информационные, научно-методические, кадровые потенциалы, и социально активные общественные, в том числе ро дительские, объединения).

Становится очевидным, что в ныне существующих условиях при активной и заинтересованной образовательной и социальной политике возможно создание и развитие инклюзивной школы. Но этот процесс может иметь более динамичный характер при реализа ции следующих условий: развитие национального федерального законодательства в области образования;

проведение информаци онно-просветительских компаний по продвижению инклюзивного об разования;

поддержка и участие общественных организаций, пред ставляющих интересы и отстаивающих соблюдение прав детей с особыми образовательными потребностями и их семей;

координиро вание деятельности всех учреждений, реализующих образователь ные программы различных уровней и направленностей в отношении детей с ОВЗ.

Литература 1. Инклюзивное образование в России.– М.: Детский фонд ООН (ЮНИСЕФ), 2011. – 88 с.

2. Мельник, Ю. В. Рефлексия индекса инклюзивного образова ния нетипичных детей в западной и отечественной педагогике: срав нительный анализ / Ю. В. Мельник // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. - 2012. - № 4. - С. 221- 3. Алёхина С.В. Инклюзивное образование в России/ Режим доступа: http//:www.psyjournals.ru 4. Wang H. L. Should All Students with Special Educational Needs (SEN) Be Included in Mainstream Education Provision?: a critical analysis // International Education Studies. 2009. Vol. 2. № 4. P. 154-160.

5. Потапова Е.Н. Первые шаги развития инклюзивного образо вания в Восточном округе города Москвы // Инклюзивное образова ние. Выпуск 1. – М.: Центр «Школьная книга», 2010. – 272 с., с.50-59.

6. Семенович М.Л., Прочухаева М.М. Идеология инклюзии. Соз дание профессионального сообщества // Инклюзивное образование.

Выпуск 1. – М.: Центр «Школьная книга», 2010. – 272 с., с.43-49.

7. Шеховцова Т.С. Изучение отношения педагогов к инклюзив ному обучению детей с ограниченными возможностями здоровья // Инклюзивное образование: возможности и реальность: День специа листа: сборник научных статей/ М-во культуры Ставроп.края, Став роп. краевая б-ка для слепых с слабовидящих им. В. Маяковского. Ставрополь, 2012. с. 15- 8. Банч, Г. Включающее образование. Как добиться успеха?

Основные стратегические подходы к работе в интегративном классе / Пер. с англ. Н. Грозной и М. Шихиревой. - М.: «Прометей», 2005. – 88 с.

9. Чепель Т.Л. Инклюзивное образование как инновационный проект: опыт Новосибирской области // Инклюзивное образование:

методология, практика, технология: Материалы международной на учно-практической конференции (20-22 июня 2011, Москва) / Моск.

гор. психол.-пед. ун-т. Редкол.: С.В.Алёхина и др. – М.: МГППУ, 2011.

Автор Шеховцова Татьяна Сергеевна, канд. пед. наук, доцент кафед ры дефектологии факультета образования ФГАОУ ВПО «Северо Кавказский федеральный университет», г. Ставрополь, Россия.

Сфера научных интересов: специальное и инклюзивное образова ние, педагогическое прогнозирование. Связь с автором:

gts1802@yandex.ru Широбокова О.А.

Shirobokova O.A.

Современные методологические подходы к исследованию феномена социальной новации Modern Methodological Approaches to the Research of Social Novation Phenomenon Запорожский национальный университет, г. Запорожье, Украина Zaporizhzhia National University, Zaporizhzhia, Ukraine Анализируются методологические подходы, которые обеспечат актуальное междисциплинарное исследование феномена социаль ной новации. Раскрыты преимущества синергетического, диалекти ческого, деятельностного и коммуникационного подходов в отноше нии данного предмета исследования.

Ключевые слова: социальная новация, междисциплинарность, синергетика, диалектика, деятельностный подход, коммуникацион ный подход.

Author analyzes the methodological approaches that will provide relevant interdisciplinary study of the phenomenon of social innovation.

Benefits from the synergies, dialectics, the activity and communication approaches in relation to the subject of the research are revealed.

Keywords: social innovation, interdisciplinary, synergetics, dialec tics, activity-based approach, the communication approach.

Возрастающий интерес к проблематике инновационного разви тия, инновационного менеджмента, нововведений в общественной жизни, в частности, в науке, образовании, промышленности, – в це лом характерен для начала ХХI века. Перечисленные отрасли всегда нуждаются в новом, поскольку без новых технологий, методов, ново го содержания не могут эффективно выполнять свои функции, осо бенно в условиях возрастающей конкуренции сегодняшнего дня.

Однако потребность общества в новом может и выходить за рамки этих инновационно-ориентированных отраслей. Периоды, ко гда общество нуждается в революциях, смене власти, изменениях в политическом устройстве либо экономическом порядке – как раз и являются примерами актуализации такой потребности. Чрезмерная стабильность, консервативность организации общественной жизни, вызывает необходимость в нововведениях и изменениях. И любое из таких нововведений на уровне общества начинается с новации на уровне личности, что и актуализирует научное изучение феномена социальной новации, его сущности, содержания, форм, механизмов, а в дальнейшем и детерминант оптимизации воплощения новации в общественной жизни.

Мы придерживаемся точки зрения (обоснованной в предыду щих авторских работах [1;

2]) о четком различении понятий «нова ция» и «инновация», «нововведение». Последнее является более привычным не только для научной, но и для публицистической лите ратуры, в силу чего и на бытовом уровне общественным сознанием данные термины чаще всего отождествляются. На нашу точку зре ния, в отличие от понятия «инновация», где определяющей является приставка «ин-», термин «новация» не обязательно говорит об об щественном внедрении нового, придуманного человеком. Новация – это любое открытие, которое осуществляется на индивидуально личностном уровне как результат выполнения собственной экзистен циальной задачи и которое имеет возможность практического при менения.

При этом понятие социальной новации еще менее четко трак туется в имеющихся источниках. По нашему мнению, сущностной характеристикой социальной новации является то, что это любое открытие в сфере взаимодействия между людьми, которое приводит (либо потенциально может привести) к целостному изменению в процессе или предмете. Социальная новация – это не просто изме нение конкретного предмета или даже сферы общественной жизни (техники, производства, политики, образования и пр.), это и измене ние самой личности и общества в целом, а, как следствие, - и образа жизни.

Терминологическая неоднозначность является лишь одним ас пектом данной проблематики, свидетельствующим о ее новизне, обилии недостаточно изученных составляющих. Комплексно фено мен социальной новации на концептуальном диссертационном уров не не исследовался. Это обуславливает, в частности, потребность в уточнении особенностей необходимого для этого методологического инструментария. Хотя при этом разработаны иные, близкие аспекты интересующей нас проблематики, на которые мы можем опираться в плане понимания содержания новаций и инноваций. В частности, постановку вопроса о роли новаций в процессе общественного раз вития можно увидеть в работах А. Ахиезера, И. Бестужева-Лады, В. Келле, Е. Князєвої, Н. Кондратьева, Б. Кретова, Н. Лапина, В. Лукова, А. Пригожина, Б. Сазонова, А. Фонотова. Изучению эконо мических аспектов новаций посвящены исследования А. Гордиенко, В. Громека, П. Завлина, А. Ипатова, Г. Краюхина, Л. Кулагина, А. Кутейникова, А. Ламанова, A. Медведєва. Достаточно много ста тей бухгалтерского профиля посвящено анализу новации как спосо ба прекращения (либо изменения) финансовых обязательств пред приятия. Постоянно расширяется спектр публикаций о нововведени ях, инновационных методиках в преподавании, новых технологиях в образовании в целом (примерами являются работы украинских авто ров Л. Даниленко [3], Г. Нестеренко [4;

5], В. Химинец [6] и многих других).

Итак, целью данной работы является выделение методологи ческих подходов, актуальных и оптимальных сегодня для исследова ния феномена социальной новации. При этом мы в первую очередь акцентируем внимание на арсенале общественных наук, поскольку предметом именно этого поля знаний и является, вполне логично, феномен социальной новации.

Однако, несмотря на эту логичность, сущность и содержание феномена социальной новации не могут изучаться в рамках той или иной дисциплины: узкая специализация в подходе к такому широко му предмету исследования могла бы только навредить. Поэтому первой категоричной особенностью методологии научного исследо вания феномена социальной новации должна быть междисципли нарность.

Правда, и безотносительно предмета исследования междисци плинарность является характерной чертой современных научных работ. Это связано с такой специфической чертой науки конца ХХ – начала ХХI веков, как тенденция к синтезу, интеграции достижений отдельных отраслей науки. Это проявляется, например, в использо вании законов или методов естественных наук в обществоведческих исследованиях, активном применении математики, статистики и т.п.

в самых разнообразных отраслях знания, в формировании фило софско-методологических принципов исследований в отрасли педа гогики, психологии и т.д. Вместе с тем, данная естественная тенден ция оборачивается соответствующим методологическим требовани ем и к исследователям - требованием комплексного, всестороннего исследования любого объекта с обязательным учетом наработок разных отраслей науки.

Ну, а что касается социально-философского исследования фе номена социальной новации, тут без междисциплинарности принци пиально не обойтись. Анализируя данный предмет, мы обращаемся к накопленным знаниям не только в области философии, но и социо логии, культурологии, даже правоведческой науки и практики (в во просах интеллектуальной собственности). С другой стороны, близ кими являются вопросы лицензирования и патентования открытий, их защиты от посягательств со стороны других социальных субъек тов. А вопросы патентования новаций на практике сегодня более развиты в отраслях естественных наук, математики, техники, инфор мационных технологий, нежели в обществоведческих направлениях.

Поэтому такой предмет исследования однозначно требует междисциплинарного методологического инструментария.

На сегодняшний день, пожалуй, самой известной междисцип линарной методологией является синергетика как направление и общенаучная программа междисциплинарных исследований, в кото рых изучаются процессы самоорганизации и становления новых упо рядоченных структур в открытых физических, биологических, соци альных, когнитивных, информационных и др. системах. Новация, возникающая в сознании индивида (как открытой когнитивной систе ме) и внедряемая в общество (как открытую социальную систему), по-видимому, может быть исследована в единстве ее сущности и механизмов с позиций синергетического подхода.

Междисциплинарность синергетической методологии находит свое выражение в нескольких аспектах:

1) с одной стороны, все основные принципы синергетики изна чально были сформулированы на основе эмпирических и теоретико рациональных исследований естественных наук: физики, математи ки, астрономии и пр.;

2) позже они получили достоверную апробацию в обществове дении и уже довольно давно активно используются как методологи ческий базис в исследованиях социальных проблем;

3) таким образом, сегодня синергетические принципы не только имеют полидисциплинарное происхождение, но и применяются в разных науках.

Сегодня синергетика уже признана конструктивным средством осмысления социальной действительности, и все больше ученых используют ее эвристический потенциал в исследованиях социаль ных процессов.

Синергетика имеет достаточно сформированное «твердое яд ро» [7, с. 25] в виде содержательных принципов, среди которых:

принцип неустойчивости, принцип постоянных флуктуаций, принцип бифуркации развития системы, принцип нелинейности, принцип дей ствия аттракторов, принцип конструктивности хаоса, принцип резо нансного воздействия и др. [см., напр.: 8, с.79]. В контексте нашего предмета исследования, примерами их экспликации могут быть та кие идеи:

– творчество как внутренний глубоко-личностный механизм об разования новации подчиняется принципам постоянных флуктуаций и конструктивности хаоса: если не ограничивать творчество линей ными рамками, можно ожидать получения более разнообразных и не заметных вначале новаций;

– в соответствии с принципом бифуркации развития системы, внедрение или игнорирование той или иной новации выведет систе му на разные пути дальнейшего развития;

и если спрогнозировать эти последствия – можно получить конечные ориентиры принятия решения о полезности для общества конкретной новации;

– если рассчитать и обосновать по выбранным критериям по лезность той или иной возникшей (либо ожидаемой) новации, то то чечным резонансным воздействием можно оптимизировать социаль но-новаторскую деятельность в отдельной стране (т.е. обеспечить получение максимального результата от нововведения при мини мальных расходах времени, сил, финансовых и др. ресурсов).

Осмысление природы новаций, специфики инновационной дея тельности имеет особенное значение потому, что новации, агрегируя результаты прогресса, позволяют применить их для удовлетворения потребностей человека с помощью созданных нововведений, что является значимым условием развития общества. Один человек (субъект А) «открывает» либо придумывает что-то новое (объект новации), общество в лице других индивидов воспринимает либо игнорирует эту новацию, и если новация оказывается востребован ной другими членами общества (субъектами Б), она получает обще ственное внедрение и становится инновацией. Таким образом, су ществование социальной новации не замыкается только лишь на уровне личностного бытия ее автора, оно должно исследоваться в трикомпонентной системе: субъект-объект-субъект. Все три фактора:

творческая деятельность субъекта А, рождение объекта как продукта новации, одобрение этого объекта субъектом (или субъектами) Б, детерминируют появление и развитие социальной новации.

Поэтому для исследования данного предмета так релевантны идеи постнеклассического этапа научной рациональности в целом.

Очень четкую и конкретную демаркации между классическим, неклассическим и постнеклассическим типами рациональности про водит один из отцов-основателей советской (теперь – российской) синергетики В.Степин. Это деление довольно распространено и из вестно также и в Украине, многие ученые, например, И.Добронравова, являются продолжателями такого толкования ти пов рациональности.

Различение названных типов рациональности В.Степин прово дит по трем основным критериям (по его же словам, эти критерии и есть определение постнеклассики):

1) онтологический критерий, по типу системных объектов, кото рые осваивает та или иная научная рациональность;

2) второй критерий – методологический, выраженный в системе идеалов и норм науки – то, как трактуется объяснение и описание, доказательство и обоснование, строение-построение знаний, какие есть типы теорий в каждом типе рациональности и т.п.;

3) третий критерий – философско-мировоззренческие основа ния науки, связанный с аксиологическими факторами.

В частности, в интервью по поводу своего 75-летнего юбилея В.Степин подчеркивает, что постнеклассика – это то, что обостряет видение природы как развивающейся системы, и в этом смысле по стнеклассический тип рациональности очень близок к традиционали стским культурам, поскольку в них акцентируется именно такое воз зрение: что природа – это живой организм. А в постнеклассике эта идея становится частью научной картины мира. Причем это не про сто теоретический принцип, но правило-рекомендация практического действия, это «сам способ действия с этими объектами, стратегия деятельности с ними, стратегия их освоения». В.Степин приводит пример: допустим, в древнекитайской культуре – это идея, что если ты где-то действуешь, то осуществляй минимальное действие, это принцип У-Вэй. У-Вэй – это принцип минимального действия. Если что-то растет и развивается, не надо туда лезть, а надо чувствовать ритм мира и действовать в соответствии с этим ритмом, осуществ ляй минимальное действие. Минимальное действие в нужное время приведет к желаемому результату [9].

Иными словами, в контексте нашего предмета исследования:

любая новая идея имеет шанс быть принятой большей частью об щества (что, собственно, и позволит ей получить внедрение и стать новацией на уровне изменений в индивидуальном и общественном сознании) – если она будет соответствовать внутренним естествен ным тенденциям развития данного общества, данной культуры. Не определяющим является потенциальная прибыль или иная польза, которая может быть получена обществом от внедрения данной кон кретной новации, но именно ее соответствия природе этого общест ва (общности).

Итак, мы привели аргументы для выбора синергетического под хода как основного для социально-философского исследования фе номена социальной новации. Будучи относительно инновационным и специфическим для этапа постнеклассической рациональности, сам этот подход не может быть использован без более консервативного фундамента. Такими более фундаментальными походами, на кото рые конструктивно «ложится» наш методологический выбор, могут стать традиционные для отечественной науки диалектический и дея тельностный подходы.

Диалектика как совокупность представлений об универсальных законах движения и развития природы, общества и мышления, пол ностью релевантна механизмам возникновения, развертывания и циркулирования социальных новаций. В частности, для осмысления этой проблемы интересны диалектические принципы материального единства мира, универсальной взаимосвязи и всеобщего развития.

Особенно полезен в данном контексте принцип всеобщего развития, который отображает глубинную сущность процесса движения мате рии как самодвижения, которое вызывает формообразование нового.



Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.