авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 || 4 |

«Оглавление Введение Цель и задачи дисциплины 1. 2.Требования к освоению содержания дисциплины 3. Соответствие образовательных компетенций и требований к ...»

-- [ Страница 3 ] --

2. Практические занятия призваны углублять, расширять, детализировать знания, полученные на лекции, и содействовать выработке навыков профессиональной деятельности.

3. Содержание практических занятий составляют:

изучение нормативных документов и справочных материалов, анализ производственной документации, выполнение заданий с их использованием;

анализ производственных ситуаций, решение конкретных производственных, экономических, педагогических и других заданий, принятие управленческих решений;

решение задач разного рода, расчет и анализ различных показателей, составление и анализ формул, уравнений, реакций, обработка результатов многократных измерений;

изучение устройства машин, приборов, инструментов, аппаратов, измерительных механизмов, функциональных схем;

ознакомление с технологическим процессом, разработка технологической документации;

работа на различных машинах, аппаратах, приспособлениях, с измерительными инструментами;

подготовка к работе, обслуживание техники;

конструирование по заданной схеме;

сборка и демонтаж механизмов, изготовление моделей заготовок;

диагностика качества различных веществ, изделий. Методика обучения студентов решению практических задач требует соблюдения определенной последовательности:

полного и четкого выяснения условий;

уточнения знаний и практического опыта, на основе которых может быть решена задача;

составления плана решения.

II. Виды практических занятий:

лабораторные занятия курсовые проекты 1. Лабораторные занятия (от лат. «labor» - труд, работа, трудность) – один из видов самостоятельной практической работы в вузе. Имеют целью углубление и закрепление теоретических знаний, развитие навыков самостоятельного экспериментирования.

Лабораторные занятия проводятся в специально оборудованных лабораториях, с применением новейшей техники и измерительной аппаратуры.

При подготовке к лабораторному занятию необходимо изучить теоретический материал, который будет использоваться в ходе выполнения лабораторной работы. Нужно внимательно прочитать методическое указание (описание) к лабораторной работе, продумать план проведения работы, подготовить необходимые бланки и таблицы для записей наблюдений.

Непосредственно выполнению лабораторной работы иногда предшествует краткий опрос студентов преподавателем для выявления их готовности к занятию.

При выполнении лабораторной работы, как правило, необходимы следующие операции:

подготовка оборудования и приборов, сборка схемы;

воспроизведение изучаемого явления (процесса);

измерение физических величин, определение параметров и характеристик;

анализ, обработка данных и обобщение результатов.

Студент, имеющий хорошую теоретическую подготовку, обычно составляет отчет о работе непосредственно в ходе занятия. В отчете при анализе результатов работы указывается, какие закономерности подтверждены или выявлены, какие погрешности имеют место, что было причиной появления погрешностей.

При защите отчета преподаватель беседует со студентом, выявляя глубину понимания им полученных результатов.

Лабораторные работы способствуют лучшему усвоению программного материала, так как в процессе их выполнения многие расчетные формулы, казавшиеся отвлеченными, становятся вполне конкретными;

выявляется множество деталей, способствующих углубленному пониманию изучаемой дисциплины.

2.Курсовые работы (проекты) выполняются на заключительном этапе изучения учебного предмета или цикла дисциплин и позволяют применить полученные знания в решении комплексных задач, связанных со сферой деятельности будущего специалиста.

Курсовые работы (проекты) студенты выполняют по индивидуальным темам под контролем научного руководителя в течение длительного времени наряду с ежедневной учебной работой, что требует особо тщательной организации труда, планирования личного времени.

III. Подготовка к практическому занятию.

Преподаватель разрабатывает методические указания для каждого практического занятия. В указаниях должны быть отражены:

1. Тема занятия.

2. Цель занятия: зачем необходимо усваивать учебный материал данной темы.

3. Задачи занятия: конкретные знания и умения, которые студент должен приобрести.

4. Перечень основных терминов.

5. Учебные вопросы, разбираемые на занятии.

6. Структура занятия: методы проведения, формы контроля и хронологическая карта занятия.

7. Ориентировочная основа действий студента при выполнении каждого задания:

что делать, как делать, как фиксировать результат работы и т.п.

IV. Проведение практического занятия В большинстве случаев структура практического занятия имеет следующий вид:

1. Организационная часть (проверка присутствующих, назначение дежурных).

2. Мотивация к учебной деятельности: преподаватель сообщает цель занятия и значение изучаемого материала, формируемых знаний и умений для дальнейшей учебной деятельности студентов и профессиональной деятельности врача.

3. Актуализация опорных знаний: преподаватель, задавая вопросы, извлекает из памяти студентов базовые сведения, необходимые для изучения темы занятия.

4. Разбор теоретического материала, необходимого для успешного выполнения заданий практического задания: рассказ преподавателя (микролекция), индивидуальный или фронтальный устный опрос студентов, беседа и т.п.

5. Общая ориентировочная основа самостоятельных действий студентов на занятии: преподаватель сообщает: что и как студенты должны делать, выполняя лабораторные работы или решая ситуационные задачи.

6. Контроль успешности выполнения студентами учебных заданий:

индивидуальный или фронтальный устный опрос, письменная тестовая контрольная работа по теме занятия (она может быть проведена на следующем занятии после самостоятельной работы).

7. Подведение итогов, выводы, оценка работы.

8. Сообщение домашнего задания.

Игровые технологии I. Общие положения 1. Игра – это форма активности, не направленная на получение утилитарной пользы или выгоды;

мотивация игры лежит в самом процессе выполнения игровых действий.

2. Игровые технологии - образовательные технологии, основанные на различных видах педагогических игр.

3. Отличительные особенности педагогических игр.

В отличие от игры вообще педагогические игры обладают существенным признаком - четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, учебно-познавательной направленностью. Игровая форма занятий создается при помощи игровых приемов и ситуаций, которые позволяют активизировать познавательную деятельность студентов. При планировании игры дидактическая цель превращается в игровую задачу, учебная деятельность подчиняется правилам игры.

Учебный материал используется как средство для игры. В учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую, а успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом. Важнейшая роль в игровых технологиях принадлежит заключительному ретроспективному обсуждению, в котором студенты совместно анализируют ход и результаты игры, соотношение игровой (имитационной) модели и реальности, а также ход учебно-игрового взаимодействия.

II. Виды игр 1. ИГРА ДЕЛОВАЯ – активный метод обучения, использующий имитацию реально изучаемого объекта. Цель деловой игры - создать у обучаемых наиболее полное ощущение реальной деятельности в роли лица, принимающего решения. Это может быть имитации принятия управленческих решений в различных ситуациях путем организации коллективной деятельности по заданным правилам и нормам. Возможна имитация той или иной деятельности коллектива (предприятия, организации и т.д.) в учебных, производственных или исследовательских целях, выполняемой группой лиц на модельных примерах. На играх осваиваются методы принятия решений в многокритериальных задачах в условиях дефицита ресурсов (материальных, экономических, трудовых), информации, времени. Они заканчиваются мероприятиями, направленными на закрепление результатов занятий с игровым моделированием, проводящимися после завершения учебной игры или курса в целом.

Примеры деловых игр 1. Деловая игра «В приемной».

Цель игры – отработать навыки вступления в контакт.

В игре участвуют 4 человека: один – секретарь, три человека – сотрудники фирмы.

Человек, играющий секретаря, садится за стол, остальные участники игры выходят за дверь.

Инструкция для секретаря: «Время неприемное. К Вам сейчас по очереди придут три человека и будут пытаться попасть к директору. Вы можете пропустить только одного из троих, того, кто больше понравится».

Инструкция для «сотрудников фирмы»: «Время неприемное. Ваша задача – уговорить секретаря пропустить Вас к директору прямо сейчас. Вам срочно нужно подписать заявление об отпуске за свой счет, т.к. в профкоме Вам предложили «горящую»

путевку в профилакторий. Заезд завтра в 8 часов утра. Уговорите секретаря, чтобы она Вас пропустила».

2. ИГРА ДИДАКТИЧЕСКАЯ (учебная игра) – развивает репродуктивное и творческое педагогическое и психологическое мышление, адаптационные способности, профессиональные и коммуникативные знания, умения и навыки.

3. ИГРА ИМИТАЦИОННАЯ – это особый класс учебных, производственных, управленческих и развивающих интерактивных игр, моделирующих лишь модель среды и интеллектуальную деятельность участников, создающих многоаспектные условия для взаимодействия и коллективного принятия решений на основе индивидуальных подходов.

4. ИГРА ИНТЕРАКТИВНАЯ «Интерактивность» означает способность взаимодействовать или находиться в режиме беседы, диалога с чем-либо (например, компьютером) или кем-либо (человеком).

Интерактивное обучение — это, прежде всего, диалоговое обучение, в ходе которого происходит пополнение новыми знаниями в результате взаимодействия учителя и ученика, ученика и компьютера, учеников между собой.

Интерактивная игра — тип информационного объекта, представляющий собой анимированную иллюстрацию в сочетании с набором инструментов управления, позволяющих пользователю взаимодействовать с данным информационным объектом:

самостоятельно задавать начальный набор внешних условий и в режиме реального времени наблюдать за тем, каким становится поведение объекта в ответ на изменение этих условий. Интерактивная игра придает разнообразие процессу обучения, делает его увлекательным и, соответственно, усиливает эффективность восприятия и запоминания учебного материала.

5.ИГРА ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ – связана с разработкой новых концепций, испытанием проблем и решений гипотетического характера, прогнозированием последствий и потенциальных проблем при внедрении нововведений.

6.ИГРА ОПЕРАЦИОННАЯ – метод обучения, помогающий отработать выполнение каких-либо специфических операций (например, сформировать навык работы с электронной почтой или пользования поисковой системой). Игра проводится в условиях, имитирующих реальные.

7. ИГРА РОЛЕВАЯ - метод обучения, при котором моделируется деятельность какой-либо организации, предприятия, фирмы. Моделироваться могут события, конкретная деятельность людей (совещание, разработка проекта и т.п.), а также обстановка, условия, в которых происходит событие или осуществляется деятельность.

Сценарий игры содержит сюжет, описание структуры и назначения моделируемых процессов и объектов. Участники принимают роли различных должностей и профессий и действуют соответственно этим ролям.

8. ИГРА УПРАВЛЕНЧЕСКАЯ ИМИТАЦИОННАЯ - это игра, являющаяся имитационной моделью, которая предназначена для изучения процессов функционирования организационно-экономических систем.

Модульные технологии I. Общие положения Слово “модуль” (от лат. modulus – “мера”) имеет различные значения в области математики, точных наук и архитектуры. Под модулем мы можем подразумевать единицу измерения.

Модульное обучение предполагает жёсткое структурирование учебной информации, содержание обучения и организацию работы учащихся с полными, логически завершёнными учебными блоками. В модуле чётко определены цели, задачи и уровни изучения темы, названы умения и навыки. В нём всё заранее запрограммировано:

не только последовательность изучения учебного материала, но и уровень его усвоения.

В курсе учебной дисциплины выделяются тематические модули, в которых содержание курса представлено в 3 вариантах: полном, сокращенном и углубленном.

В структуре модуля выделяют обучающий модуль и контрольный модуль.

Обучающим модулем называют автономную часть учебного материала, состоящую из следующих компонентов:

точно сформулированная учебная цель (целевая программа);

банк информации (собственно учебный материал в виде обучающей программы) методическое руководство по достижению целей практические занятия по формированию необходимых умений контрольная работа, которая строго соответствует целям, поставленным в данном модуле.

Контрольный модуль содержит контрольные вопросы, тесты для самоконтроля, практические задания, задания-кейсы II. Технологическая карта конструирования темы или раздела.

№ лекции–модуля в разделе № лекции-модуля в теме Тема лекции Триединая цель лекции (темы) Дифференцированная цель лекции для студентов с разным уровнем обученности Что должен знать студент в конце темы … Что должен уметь студент в конце темы … Формируемая область понимания … Закрепление и развитие общеучебных умений и навыков … Воспитание на материалах темы … Тип урока и применённой педагогической технологии … Вид контроля: самоконтроль, взаимоконтроль, экспертная оценка.

III. Организация контроля 1. Система контроля и оценки учебных достижений – рейтинговая;

накопление рейтинга происходит в процессе текущего, промежуточного и заключительного контроля.

2.Лист учёта (контроля) целесообразно раздать каждому студенту перед началом изучения модуля. По этому листу студент сам выставляет себе оценку по количеству набранных им баллов.

Учебный элемент Количество баллов Итого (кол-во (этапы работы) по номерам заданий баллов) № 1 «Проверка изученного ранее материала»

(номера заданий) № 2 «Изучение нового материала» (номера заданий) № 3 «Обобщение изученного материала»

(номера заданий) № 4 «Закрепление изученного материала.

Контроль» (номера заданий) Вывод. Благодаря модульной технологии центральное место в системе “учитель – ученик” занимает учащийся, который выполняет задание в тот отрезок времени и с той степенью понимания, осмысления и запоминания, которые соответствует его индивидуальным возможностям.

В. Методические рекомендации для преподавателя В.1. Методические рекомендации по организации аудиторной работы I. Общие положения 1. Семинар (в переводе с латинского "рассадник") – это учебное занятие, организуемое в форме коллективного обсуждения изучаемых вопросов, докладов, рефератов.

2. Лекция закладывает основы научных знаний, дает студенту возможность усвоить их в обобщенной форме, семинары углубляют, конкретизируют и расширяют эти знания, помогают овладеть ими на более высоком уровне репродукции и трансформации.

3.Семинар развивает творческую самостоятельность студентов, укрепляет их интерес к науке, научным исследованиям, помогает связывать научно-теоретические положения с жизнью, содействуя выработке практических навыков работы.

4.Семинары являются также средством контроля над результатами самостоятельной работы студентов, своеобразной формой коллективного подведения итогов.

II. Виды учебных семинаров.

1.Традиционные виды учебных семинаров Обобщение и систематизация знаний и Повторительно-обобщающий умений учащихся по данной теме.

Изучение нового материала, если он Семинар- изучение нового материала доступен для понимания учащихся Семинар- сочетание обобщения с Изучение нового материала с опорой на имеющиеся знания по предмету.

изучением нового материала 2.Нетрадиционные виды учебных семинаров Междисциплинарные семинары На занятия выносится тема, которую необходимо рассмотреть в различных аспектах: политическом, экономическом, научно-техническом, юридическом, нравственном и психологическом. На него также могут быть приглашены специалисты соответствующих профессии и педагоги данных дисциплин. Между студентами распределяются задания для подготовки сообщений по теме. Метод междисциплинарного семинара позволяет расширить кругозор студентов, приучает к комплексной оценке проблем, пониманию межпредметных связей.

Проблемный семинар Перед изучением раздела курса преподаватель предлагает обсудить проблемы, связанные с содержанием данного раздела, темы. Накануне студенты получают задание отобрать, сформулировать и объяснить проблемы. Во время семинара в условиях групповой дискуссии проводится обсуждение проблем. Метод проблемного семинара позволяет выявить уровень знаний студентов в данной области и сформировать стойкий интерес к изучаемому разделу учебного курса.

Тематические семинары Этот вид семинара готовится и проводится с целью акцентирования внимания студентов на какой-либо актуальной теме или на наиболее важных и существенных ее аспектах. Перед началом семинара студентам дается задание – выделить существенные стороны темы, проследить их связь с практикой общественной или трудовой деятельности. Тематический семинар углубляет знания студентов, ориентирует их на активный поиск путей и способов решения затрагиваемой проблемы.

Ориентационные семинары Предметом этих семинаров становятся новые аспекты известных тем или способов решения уже поставленных и изученных проблем, опубликованные официально материалы, указы, директивы и т.п. Метод ориентированных семинаров помогает подготовить к активному и продуктивному изучению нового материала, аспекта или проблемы.

Системные семинары.

Проводятся для более глубокого знакомства с разными проблемами, к которым имеет прямое или косвенное отношение к изучаемой теме. Например: «Система управления и воспитания трудовой и социальной активности».

Метод системных семинаров раздвигает границы знаний студентов, не позволяет замкнуться в узком кругу темы или учебного курса, помогает обнаружить причинно следственные связи явлений, вызывает интерес к изучению различных сторон общественно-экономической жизни.

III. Формы проведения семинарских занятий 1.Семинар-беседа Это наиболее распространенный вид занятий. Он проводится по разработанному плану с кратким вступительным и заключительным словом преподавателя. Для общей предварительной подготовки учащимся дается 5-6 вопросов. В ходе семинара преподаватель ведет с ними беседу по этим вопросам, разбивая каждый на серию подвопросов, логически подводя их к обоснованию ответа, к формированию выводов.

Специфическая цель этого семинара – формирование у студентов потребности в выработке собственной позиции, оценочных суждений о значимости усваиваемых знаний и умений.

2.Дискуссия.

На обсуждение выносится или проблемная ситуация, или 1-2 вопроса. Дискуссия (от латинского discussio - исследование, разбор) чаще всего посвящается обсуждению наиболее сложных вопросов теории и практики, по которым нет однозначного мнения ученых. В ходе дискуссии студенты высказывают свои суждения и аргументировано их отстаивают. Специфическая цель этого семинара – формирование у студентов умений и потребности отстаивать свои взгляды, убеждения.

3.Конференция (от латинского слова conferentia – собирать в одно место).

Подготовка к конференции начинается заблаговременно. Заранее назначаются 2- докладчика, рецензенты, оппоненты. Остальные студенты готовят вопросы докладчикам, знакомятся с материалом темы, пишут рефераты. Распределение докладов и других видов работ может быть и групповым. На семинаре заслушиваются и затем обсуждаются доклады и некоторые рефераты.

Специфическое целевое назначение такого семинара – формирование у студентов навыков самообразования.

IV.Подготовка к семинару Задачи преподавателя Задачи студента при подготовке к семинару при подготовке семинара:

составить и разъяснить выяснить тему семинара, студентам его план, ознакомиться с рекомендованной литературой и направить их заданиями, самостоятельную работу по спланировать работу: определить объем литературы, подготовке к семинару методику подготовки к семинару, сроки выполнения;

(проведение консультаций, чтение литературы: начинается с основных источников проверка (учебник, лекция) и заканчивается работой над подготавливаемых дополнительной литературой;

докладов и сообщений), выписки: делаются по каждому пункту плана, отрабатываются записи лекций;

составляется план выступления, готовятся цитаты, тезисы.

План помогает студенту организовать свою работу над темой, делает его ответы более целенаправленными, логичными, последовательными, доказательными.

V. Проведение семинара 1.Семинар открывает вводное слово преподавателя, который формулирует цели и основные задачи занятия, дает краткую характеристику темы, подчеркивает ее практическую значимость. Большую роль при этом играет эмоциональный настрой учителя.

2.После вступительного слова желающим предлагается выступить или осветить первый вопрос плана. Для обеспечения коллективного обсуждения выдвинутой проблемы к группе полезно обратиться с вопросами: "Какие дополнения необходимо сделать и почему?", "С чем вы не согласны в сообщениях ваших товарищей и почему?" и т.д.

На семинарах заслушиваются доклады и рефераты.

Доклад. По поручению преподавателя (или желанию) студенты заранее готовятся к выступлению в качестве докладчиков (содокладчиков) по конкретным вопросам изучаемой темы.

В докладе выделяются три основные части:

- вступительная часть, в которой определяется тема, структура и содержание доклада;

целесообразно показать, как выбранная тема отражена в трудах ученых;

- основная часть содержит изложение изучаемой темы (желательно в проблемном плане);

- обобщающая часть содержит вывод.

Продолжительность доклада не должна превышать 20-30 минут. Доклад должен быть убедительным и доказательным, включать в себя цитаты, характерные примеры, меткие выражения, при этом должна соблюдаться логика.

Особое место занимает его обсуждение, после этого с заключительным словом выступает докладчик.

Реферат. Реферат (от латинского referre - докладывать, сообщать) – изложение сущности какого-либо вопроса. Рефератом (или публичным докладом) обычно называется доклад на заданную тему по определенным источникам;

подробный пересказ содержания книги или целого ряда источников для информации о новой литературе. Хотя смысловое значение слова "реферат" переплетается со словом "доклад", реферат является более высокой формой творческой работы студента. Подготовка к реферату требует глубокого знания методологических и научно-практических аспектов изучаемой проблемы и вопроса, умение обстоятельно их анализировать. При защите реферата назначаются оппоненты, которые заранее читают его и готовят свои отзывы, отмечают достоинства и недостатки, делают замечания и дополнения по его содержанию. После выступления оппонентов в обсуждение включаются все студенты. Затем руководитель семинара анализирует работу группы, дает оценку реферату, высказываниям оппонентов и других выступающих.

3.Завершается семинар заключительным словом преподавателя, которое представляет собой образец анализа и обобщения. Оно призвано подытожить работу семинара, четко сформулировать главные оценки, указать недостатки, а также то, чего не учли выступавшие и на что следует обратить внимание.

При таком построении каждого семинарского занятия оно будет отличаться законченностью содержания.

Вид семинара Цель семинара Форма семинара Повторительно- Обобщение и дискуссия, развернутая обобщающий систематизация знаний и беседа, доклады, рефераты, умений учащихся по ролевая или деловая игра данной теме.

Семинар- изучение нового Изучение нового коллективное чтение и материала материала, если он комментирование доступен для понимания источников, практикум, учащихся дидактическая игра Семинар- сочетание Изучение нового материала сообщения, доклады, обобщения с изучением с опорой на имеющиеся рефераты, дидактическая игра нового материала знания по предмету.

В.2.

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ ГОУ ВПО «Уральский государственный лесотехнический университет»

Инновационное обучение:

приёмы, методы, технологии Справочное пособие для преподавателя ЕКАТЕРИНБУРГ Данное справочное пособие подготовлено отделом качества УМУ университета на базе справочного пособия [1] и предназначено для повышения квалификации преподавателей в области активных методов обучения и педагогических технологий.

1. КЛАССИФИКАЦИЯ МЕТОДОВ И ФОРМ ОБУЧЕНИЯ В педагогической литературе существует описание большого количества методов и форм традиционного и инновационного обучения. Чаще всего описание этих методов и форм дается без учета целей развития личности и уровня учебных целей. А между тем каждый уровень обучения требует собственных методов и форм, отличающихся как по своим целям, так и по результатам обучения.

Зачастую поиски активных методов и форм обучения ведутся нецеленаправленно, без учета уровня обучения. Обучение же с ориентацией на определенный уровень дает возможность преподавателю отбирать методы, средства и формы обучения, гарантирующие достижение необходимых результатов.

Для того, чтобы помочь преподавателю соотнести уровни обучения с результатами и формами, мы предлагаем классификатор, в котором соотнесены по уровням обучения цели, соответствующие им результаты и те формы и методы обучения и контроля, которые рекомендуются для данного уровня обучения и контроля (таблица 1).

Обучение на первом уровне означает достижение простейших целей:

знакомство с научной информацией без развитого структурирования материала. Решение задач обусловлено запоминанием и воспроизведением известного способа решения. Главный элемент учебной деятельности опознание.

Второй уровень рассчитан на формирование знаний и умений интеллектуальной и практической деятельности. Он характеризуется овладением принципами и алгоритмами конкретных действий, что достигается через структурирование информации определенным образом: через схемы, таблицы, графики. Главный элемент учебной деятельности - репродукция.

Третий уровень предполагает овладение системой знаний и умений для творческой и поисковой деятельности, решения нетиповых задач, выбора стратегии и тактики собственной деятельности. Главный элемент учебной деятельности - комбинирование способов деятельности в новые.

Четвертый уровень достигается использованием исследовательских методов. Студент сам выделяет научную проблему, формулирует гипотезу, выбирает методы исследования, ставит эксперимент, делает прогнозы и выводы. Главный элемент учебной деятельности - самостоятельное решение проблем.

Таблица Классификатор методов и форм обучения для достижения конкретного уровня знаний Уровен Цели Результат обучения, Методы и формы ь обучения соответствующий обучения, используемые на обучен целям данном уровне ия 1 2 3 Передача обучаемым Знания- представления: Фронтальный опрос;

системы общая ориентация в Задание - найти пример из теоретических учебном материале;

практики по теме;

знаний о мире и понимание общего составление списка способах смысла;

узнавание литературы по теме;

деятельности данного знания в ряду программированный (ознакомить, дать других. контроль;

представление и т.п.) проверка конспектов Формирование Знания-копии: Семинары репродуктивного интеллектуальных и повторение изученного;

характера;

практических умений решение типовых задач;

Решение типовых примеров;

осуществлять выполнение заданий по Заполнение таблиц, искомый способ алгоритму или образцу и схем;

деятельности другая репродуктивная программированный (решение типовых деятельность опрос с конструирумым задач, выполнение ответом;

подготовка практических рефератов;

упражнения действий по на тренажерах;

работа по алгоритму, заполнению применение в производственной знакомой ситуации документации;

навыков и умений) нахождение ошибок в известном материале.

Формирование опыта 3нания-трансформации: Контрольные работы с творческой использование знаний, элементами творческой деятельности умений, навыков для деятельности;

(научить анализу, решения нетиповых эвристические беседы;

синтезу, сравнению, задач: видение новой составление опорных применению знаний проблемы, новой сигналов;

защита и функции известного принятого решения;

умений в других опыта;

самостоятельное изучение и областях или в комбинирование систематизация других известных способов литературы по теме;

типовых условиях) деятельности в новые;

критический анализ видение структуры изложения одного и того объекта;

выявление же материала в разных логики процесса и т.п. источниках;

нахождение аналога изучаемой проблемы в других областях;

аннотирование литературы;

участие в деловых играх, работа малыми группами;

мозговой штурм:

микрообучение;

ролевые игры;

анализ ситуаций.

Овладение Самостоятельное Выполнение творческого самостоятельным творчество: курсового или дипломного творчеством на нахождение и проекта;

проведение основе эмоционально- формулирование самостоятельной НИР;

ценностного проблемных задач, Разработка рацпредложений;

отношения к миру самостоятельное их подготовка научных (умение решение, принятие статей;

эксперимент;

самостоятельно оптимального решения подготовка и чтение находить и в неординарных лекций;

критический формулировать ситуациях;

создание анализ материала;

проблемные задачи, принципиально нового обобщение результатов решать их, используя наблюдений и методы познания) экспериментов;

студия активного случая;

форум Не останавливаясь на широко применяемых традиционных формах и методах обучения, остановимся на инновационных, к которым, прежде всего, относятся так называемые активные методы обучения (АМО), а также некоторые технологические приемы обучения. В отличие от традиционных, АМО ориентированы на самостоятельное добывание знаний студентами, на активизацию их познавательной деятельности, развитие мышления, формирование практических умений и навыков.

Задаваемые уровни и цели обучения позволяют выделить следующие группы методов обучения.

1.Информационные методы: лекция, рассказ, объяснение, консультирование, беседа, демонстрация и др.

2. Операционные методы: алгоритм, лабораторные упражнения и др.

3.Поисковые методы: дискуссия, деловая игра, мозговая атака, прогрессивный семинар и др.

2. ИНФОРМАЦИОННЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ Лекция. Основной недостаток лекции - ограниченная возможность активизации студентов и отсутствие обратной связи. В последнее время кроме «классической» лекции часто применяют различные виды нетрадиционной лекции.

Проблемная лекция основана не на передаче готовой информации, а на получении студентами новых знаний и умении через самостоятельный поиск и преодоление трудностей при решении проблемы. Процесс разрешения проблемы на лекции реализуется в трех фазах:

а) создание проблемной ситуации;

б) формирование нескольких гипотез или путей решения;

в) проверка решения и систематизация полученной информации.

Лекция-дискуссия (лекция-обсуждение) проводится по следующей схеме. Первые 45 минут студенты задают преподавателю вопросы по изученному дома лекционному материалу, вместе с преподавателем обсуждают учебный материал. Во второй половине лекции идет объяснение нового материала, прослеживаются связи с изученными ранее вопросами, характеризуются источники, содержание изучаемого материала, и дается задание на следующее занятие. Эта разновидность лекции носит демократичный характер, так как преподаватель и студенты совместно решают проблемные задачи, лектор психологически не доминирует над аудиторией, выступая то в роли консультанта, то в роли лектора. Данный тип лекции требует высокой подготовленности студентов, поэтому может применяться в конце лекционного курса, либо у старшекурсников, владеющих навыками учебной работы.

Комплексная лекция (лекция-панель, лекция вдвоем) представляет собой совокупность высказываний разных специалистов по предложенной теме. Такая лекция проводится высококвалифицированными специалистами в какой-либо области в виде обмена мнениями. Эти лекции эффективнее всего использовать в системе повышения квалификации специалистов;

при выдаче и обсуждении курсовых и дипломных работ и проектов;

при чтении курсов на стыке наук (например, математические методы в инженерных расчетах, химии, экономике и т.п.). Также ее можно использовать на 5-м курсе в цикле обзорных лекций перед государственным экзаменом. Лекция-панель трудна для исполнения в психологическом плане: преподаватели должны быть психологически и личностно совместимы, у них должен быть «общий фонд мыслей», оба должны владеть коммуникативными умениями, способностями к импровизации, быстротой реакции, эрудицией. Но если два преподавателя принимают и одобряют друг друга, то и студенты примут подобную форму лекции Письменная программированная лекция требует использования множительной техники. Студентам заранее выдается текст лекции ( в виде тезисов, опорных конспектов, схем, таблиц, программ, какой-либо другой информации), на занятии эта лекция-полуфабрикат комментируется и дополняется преподавателем, обсуждаются цифровые данные, обобщается самое существенное и намечаются направления самостоятельной работы студентов. Такая лекция идет в диалоговом режиме, обеспечивающем психологический комфорт учения. Кроме того, сокращается время на сообщение информации до 20 %. Однако подготовка такой лекции требует большой предварительной работы, в частности, знакомства с опорным конспектированием.

Лекция-визуализация состоит в перекодировании учебной информации по теме лекции в визуальную форму - чертеж, схему, рисунок, опорный конспект, конспект-схему и т.п. Чтение лекции-визуализации сводится к связному и развернутому комментированию преподавателем этих визуальных материалов. Причем, визуализация может быть не только зрительной, но и слуховой, обонятельной, осязательной и пр. Например, по звуку работающего двигателя идентифицировать неисправность или по запаху определить состав химического соединения. Вид наглядности (натуральная, макетная, изобразительная, символическая) выбирается в зависимости от содержания учебного материала. Лекцию-визуализацию лучше всего использовать на этапе введения студентов в новый раздел, тему, дисциплину. Отметим, что лекция-визуализация может быть использована фрагментарно, например, 45 минут идет лекция по типу визуализации, а продолжение по типу информации.

Лекция с заранее запланированными ошибками (метод контрольного изложения) учит студентов оперативно анализировать информацию, выступать в роли экспертов, оппонентов, учит выискивать неточную информацию. Подготовка преподавателя к такой лекции сводится к тому, чтобы заложить в лекцию определенное количество ошибок содержательного, методического или поведенческого характера и тщательно их замаскировать. На отдельном листке (для себя) надо выписать эти ошибки, чтобы в конце занятия по этому списку сверить найденные студентами ошибки, не упустив ни одной. Студенты должны по ходу лекции фиксировать ошибки (а для этого надо вести конспект и внимательно слушать). На разбор ошибок отводится 10-15 минут. Число заложенных ошибок зависит от специфики учебного материала, дидактических и воспитательных целей лекции, от уровня подготовленности слушателей и от стиля взаимоотношений преподавателя со студентами. Лекция с запланированными ошибками выполняет не только обучающие функции, но еще и служит формой контроля: выявляет уровень предшествующей подготовки по предмету и уровень ориентации в материале, степень владения им. На таких лекциях при одинаковом объеме работы и за одинаковый период времени у студентов наблюдается меньшая утомляемость, так как нагрузка распределяется на разные органы и во многом снимается сопутствующей эмоциональной разрядкой.

Преподаватель же должен быть готов к тому, что ему укажут на ошибки, о которых он даже не подозревает: возможны невольно допущенные речевые, поведенческие или другие ошибки.

Лекция-конференция (лекция-обсуждение, лекция-дискуссия, метод персонифицированного изложения) предназначена для студентов с высоким уровнем обученности, почти специалистов. Цель такой лекции подвести итоги в конце раздела или курса. Для ее проведения необходимо накануне объявить тему лекции и попросить студентов подготовить вопросы в письменной форме. В начале лекции преподаватель за 4-6 минут сортирует эти вопросы по смысловому содержанию и отвечает на вопросы в виде связного раскрытия темы, а в конце дает итоговую оценку вопросов как отражение знаний и интересов студентов. Наиболее интересные вопросы можно включить в экзаменационные билеты.

Консультация является методом и одновременно формой обучения и применяется для управления самостоятельной работой студентов.

Консультации могут быть групповые и индивидуальные. Идеально, когда студент приходит на консультацию, сформулировав вопросы в письменном виде. Индивидуальная консультация должна протекать в форме беседы в виде диалога, в котором педагог подводит студента к усвоению системы фактов, понятий, закономерностей. Само назначение консультации исключает использование ее для организации контроля и проверки знаний студента.

Демонстрация. Назначение этого метода - передача информации через показ конкретных объектов, процессов или их символов. Этот метод основан на особенностях человеческой памяти: 75% информации люди запоминают глазами. Демонстрация используется либо как иллюстративный, либо вспомогательный материал, часто с применением технических средств обучения, видео-аудиотехники, ЭВМ. В качестве демонстрационного материала обычно используют: натуральные объекты и их модели;

изображения натуральных объектов (фотографии, картины, рисунки, фильмы);

символы объектов (карты, чертежи, диаграммы, схемы, таблицы);

опыты и манипуляции.

Экзамен как метод обучения отличается от экзамена как метода контроля за усвоением знаний тем, что имеет иные цели в задачи: он обеспечивает осмысленное усвоение учебной информации и снимает психологическое напряжение, которое испытывают люди, сдающие экзамен в обстановке неизвестности. Данная трактовка экзамена предполагает, что после изучения главы, раздела или модуля студентам предоставляется возможность самим подготовить список вопросов к экзамену по данной теме. До этого совместно с педагогом они вырабатывают критерии так называемого «хорошего» вопроса, после чего каждый студент индивидуально составляет список вопросов, защищает их в группе, уточняет. Конечным результатом такой работы будет список из 5 15 вопросов для каждого студента. Из этого списка преподаватель отбирает 3-5 обязательных вопросов и из них формирует окончательный реестр вопросов к экзамену, который, таким образом, оказывается подготовленным самими студентами.

Экспертиза применяется в тех случаях, когда студенты не спешат обращаться к преподавателю с вопросами по разным причинам: либо изучаемый материал не представляется противоречивым, не вызывает вопросов, либо им не хочется выставлять напоказ свои затруднения. Тогда педагог выделяет группу студентов, которые получают задание написать анонимные вопросы и послать их педагогу. Такие вопросы помогают установить обратную связь.

Группа шума. Метод требует создания из студентов небольшой группы ( 2 - 6 человек), которая, прерывая обычный ход лекции, дискутирует с лектором во время занятия. Если же между преподавателем и остальной частью аудитории возникает дискуссия, то данная группа выступает в качестве советника. Использование данного метода способствует достижению различных целей: оказанию помощи всем студентам в выяснении неясных понятий, осуществлению обратной связи, активизации критического мышления у студентов, включению в работу пассивных студентов.

3 ОПЕРАЦИОННЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ Операционные методы обучения применяются для формирования умений и навыков действий в типовых ситуациях. Чтобы выработать тот или иной профессиональный навык, необходимы многократные повторения действий, упражнения, тренировка. Формирование умений происходит в процессе выполнения студентами соответствующих заданий: задач, расчетов, анализа ситуаций, производственной практики и т.п.

Лабораторные работы применяются с целью выявления свойств и причин какого-либо явления путем эксперимента в контролируемых условиях, а также для формирования навыков обращения с приборами, реактивами, проведения измерительных и расчетно-графических работ.

По дидактическим целям лабораторные работы подразделяются на тренировочные (выполняющиеся по инструкции, методическому указанию или алгоритму) и исследовательские.

Практические работы часто называют методом упражнений.

Сущность этого метода состоит в том, что студенты упражняются в применении изучаемого материала на практике и таким путем углубляют свои знания, отрабатывают навыки и умения. Обычно студенты вместе с преподавателем делают коллективный анализ задачи, а затем студенты решают эту и другие задачи самостоятельно. Роль преподавателя сводится к консультации и контролю.

Видеоконференция. Цель метода - помочь студенту увидеть себя и свои действия со стороны. Средствами реализации являются видеокамера и видеомагнитофон, которые фиксируют поведение и действия студентов в различных учебных ситуациях. Затем студенты и преподаватель совместно анализируют эти ситуации по видеозаписи. Метод эффективен для отработки профессиональных навыков и умений, он может быть использован для подготовки менеджеров и других специалистов к публичным выступлениям, к проведению переговоров, совещаний и т.п.

Самокритика как метод учит студента критически анализировать личную деятельность и оценивать принятые решения по заданным критериям;

является диалоговой формой обучения. Этот метод можно использовать как на аудиторных занятиях (репродукция деятельности и поиск ошибок), так и при организации самостоятельной работы. Задача преподавателя - подготовить стандартные критерии оценки деятельности и процедуру оценивания. На основе метода самокритики практикуется метод «программа саморазвития». Установив недостаток знаний и умений в конкретной сфере человеческой деятельности, студент, консультируясь с преподавателем, составляет программу саморазвития.

Алгоритм. Метод предполагает предоставление обучающимся комплектов инструкций, рецептов деятельности, которые чаще всего представляются в виде дерева целей. Алгоритм - это системный план, в котором решение проблемы разбивается на несколько простых операций.

и указывается в каком порядке они должны быть осуществлены. Таким образом, упрощается сама деятельность, необходимая для решения проблемы, сокращается время решения. Данный метод используется в тех случаях, когда цель обучения - научить следовать идеальной модели, например, освоение некоторых трудовых приемов.

Имитационный тренинг предполагает отработку определенных специализированных навыков и умений по работе с различными техническими средствами и устройствами. Имитируется ситуация, обстановка профессиональной деятельности, а в качестве модели выступает само техническое средство (тренажеры, работа с приборами).

Разновидностью является тренинг делового общения - форма интерактивного обучения, целью которого является развитие компетентности межличностного и профессионального поведения в общении. Тренинг обеспечивает приобретение знаний, умений и навыков, коррекцию и формирование установок, необходимых для успешного общения в условиях профессиональной деятельности.

4. ПОИСКОВЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ Другие названия этой группы - эвристические, творческие или активные методы обучения. Они предназначены для решения творческих задач, которые имеют следующие отличия от типовых задач (таблица 2).

Таблица 2 Отличия типовых и творческих задач Показатели Учебные задачи сравнения Типовые Творческие задач Постановка задачи Имеется Как правило отсутствует Метод (способ) Как правило, указан Не указан решения Обучающий пример Имеется Отсутствует Результат решения Как правило, однозначен и Как правило, многозначен и известен преподавателю неизвестен преподавателю Все поисковые методы обучения можно разделить на неимитационые и имитационные (имитирующие должностные обязанности, производственный процесс или обстановку профессиональной деятельности), которые в свою очередь делятся на неигровые и игровые.

Дискуссия - это обсуждение спорного вопроса, обмен мнениями, идеями между двумя и более лицами. Задача дискуссии - обнаружить различия в понимании вопроса и в споре установить истину. Дискуссии могут быть свободными и управляемыми.

К технике управляемой дискуссии относятся: четкое определение цели, прогнозирование реакции оппонентов, планирование своего поведения, ограничение времени на выступления и их заданная очередность.

Групповая дискуссия (обсуждение вполголоса). Для проведения такой дискуссии все студенты, присутствующие на практическом занятии, разбиваются на небольшие подгруппы, которые обсуждают те или иные вопросы, входящие в тему занятия. Обсуждение может организовываться двояко: либо все подгруппы анализируют один и тот же вопрос, либо какая-то крупная тема разбивается на отдельные задания. Традиционные материальные результаты обсуждения таковы: составление списка интересных мыслей, выступление одного или двух членов подгрупп с докладами, составление методических разработок или инструкций, составление плана действий.

Разновидностью свободной дискуссии является форум, где каждому желающему дается неограниченное время на выступление, при условии, что его выступление вызывает интерес аудитории.

Очень важно в конце дискуссии сделать обобщения, сформулировать выводы, показать, к чему ведут ошибки и заблуждения, отметить все идеи и находки группы.

Аквариум («под колпаком», «фрикаделевое» упражнение). При работе по данному методу группа разбивается на две части. Половина группы сидит в центре аудитории, в окружении остальных, и ведет дискуссию, за ходом которой внимательно следят сидящие вокруг.

Каждый наблюдает за 1 - 2 участниками дискуссии. Фиксируется активность участия в дискуссии, характер предложений. Затем начинается общая дискуссия, во время которой «внешние» наблюдатели комментируют свои замечания, а члены группы, находившиеся под наблюдением, также высказывают свое мнение о поведении друг друга во время дискуссии.

Творческий диалог. Для организации обучения по этому методу преподаватель пишет на доске несколько вопросов, которые должны побудить группу к дискуссии. Затем он выходит из кабинета, а студенты разделяются на несколько подгрупп и дискутируют по данной теме. Через час педагог возвращается, и все слушают доклад представителя студентов об итогах дискуссии.

«Думай и слушай». Каждому студенту отводится короткий отрезок времени, за который он должен высказать свое мнение но решению актуальной для него или предложенной преподавателем проблемы практической направленности. Присутствующие в аудитории его прерывать не могут, а должны внимательно слушать. После выступления товарища они должны активно помочь ему до конца решить проблему.

Панельная дискуссия - еще одна разновидность метода «дискуссия».

Цель данного метода - предоставление студентам учебного материала не рецептурным образом, а на основе противоборства мнений и суждений.

Небольшая группа людей (от 2 до 6) -крупных специалистов дискутирует по определенной теме или проблеме. Группа студентов располагается вокруг них и внимательно следит за дискуссией. Для эффективности этого метода требуется приглашение на занятие нескольких реальных специалистов, что требует немалых финансовых затрат.

Мозговая атака (МА) или мозговой штурм (МШ). Суть метода заключается в том, что для обсуждения конкретной проблемы собирается группа обучающихся, которая делится на две подгруппы: генераторы идей и критики. Генераторы идей высказывают все идеи по решению данной проблемы, которые только приходят им в голову. Затем критики анализируют, оценивают, синтезируют предложенные идеи, выбирают те, которые обеспечивают решение проблемы. Основные принципы мозговой атаки:

1. не критиковать — можно высказывать любую мысль без опасения, что она будет признана неудачной;

2. стимулировать любую инициативу, причем, чем страннее кажется идея, тем лучше;

3. стремиться к наибольшему количеству идей;

4. разрешается изменять, комбинировать, улучшать предложенные идеи (свои и чужие).

Кроме прямой мозговой атаки и мозговой атаки с оценкой идей, можно практиковать обратную мозговую атаку (набрасывание как можно больше недостатков существующего устройства) или двойную мозговую атаку, т.е. две МА по одной проблеме с перерывом между ними в несколько часов или несколько дней.

Лабиринт действия проводится на практических занятиях. Студенты снабжаются детальным печатным описанием инцидента или ситуации, которые возникают в реальной деятельности специалистов и руководителей. В конце описания каждой ситуации приводится список действий, одно или несколько из которых являются приемлемыми для решения данного конфликта. Такой перечень позволяет студенту не только «прокрутить» возможные варианты решения проблемы, но и мысленно проследить все возможные последствия решения, непредвиденные побочные осложнения и т.д. Таким образом, студентам предоставляется возможность решить задачу несколькими способами, чтобы научить их отличать тупиковые варианты решений от решений, ведущих к цели. Данный метод применяется в тех случаях, когда нужно научить быстро и правильно ориентироваться в многовариантных ситуациях со многими возможными исходами (при поиске неисправностей в аппаратуре, в работе вычислительной программы, при поиске выхода из конфликтной ситуации).


Беседы по Сократу проводятся при достаточной подготовленности студентов и носят эвристический характер. Преподаватель предъявляет студентам такую последовательность целенаправленных вопросов;

, исходящих из их предыдущих ответов, которая помогает им, не замечая помощи, найти правильный ответ, решение существующей проблемы.

Методом «Беседа по Сократу» можно намеренно завести студентов в тупик показав неверность их суждений, и тем самым побудить у них желание узнать необходимую для решения проблемы новую информацию.

Данный метод позволяет привлекать студентов к формулированию выводов и обобщений.

Деловая корзина ориентирует студентов на самостоятельное решение проблем в условиях моделируемой деятельности. В «деловой корзине», в качестве которой может выступать небольшой ящик, помешаются задания, написанные на листках бумаги. Чаще всего они адресуются одному действующему лицу, например, вновь назначенному руководителю предприятия. Студенты поочередно вынимают из «корзины» задания и выполняют их сугубо самостоятельно. За их действиями следит педагог и группа. Затем группа, консультируемая педагогом, еще раз, но уже коллективно, выполняет все задания, что приводит к их более глубокому анализу.

Прогрессивный семинар. Преподаватель отбирает несколько тем для семинаров и распределяет их среди студентов. Обсуждение каждой темы организуется следующим образом: прежде всего студент формулирует «ценных утверждений» по предложенной ему теме. Эти утверждения должна быть: а) ясными, специфичными и значимыми;

б) достаточно противоречивыми, чтобы их принятие или отклонение требовало дискуссии;

в) представляющими личные убеждения автора, основанные на его опыте. Составив список своих утверждений, студент предъявляет их всем членам группы за неделю до семинара. В качестве приложения представляется список литературы по проблеме. Во время семинара автор на протяжении четверти часа знакомит группу со всеми своими утверждениями, объяснял, в чем заключается их ценность. После этого начинается групповая свободная дискуссия о «ценности» утверждений.

Если во время занятия группа не приходит к единому мнению, то обсуждение продолжается на следующем семинарском занятии.

Студия активного случая. Цель метода - в кратчайшие сроки подготовить силами студентов реальный проект улучшения дел в конкретной организации или на предприятии. Для этого студенты в качестве проектной группы могут посещать рабочие места, которые подлежат проектному анализу, а также пересмотреть ранее записанные интервью со специалистами. Студентам должны быть доступны все необходимые производственные данные. Результаты анализа обрабатываются всей проектной группой. Конкретным итогом проделанной работы является доклад о положении дел в организации, намеченных путях его улучшения. Данный метод эффективен только в том случае, когда группа заранее обучена технике анализа и проектирования.

Метод аналогии. Создание нового технического средства может быть подсказано аналогичными ситуациями, встреч;

ающимися в других областях техники, а также в природе и искусстве. Использование аналогичных инженерных решений, взятых из других областей техники, довольно просто. Например, крыло самолета и подводные крылья судна проектируются и строятся аналогично. Применение аналогий с механизмами живой природы затруднено в связи с тем, что большинство инженеров не имеют необходимой подготовки по биологии и физиологии.

Между тем природа дает в изобилии идеи, которые можно использовать для решения технических задач.

Разновидностью метода аналогии является эмпатия, то есть личная аналогия. Студенту предлагается поставить себя на место другого лица или нематериального объекта и ощутить и описать все действия, которые над ним могут совершить. Например, можно представить себя гребным винтом судна и проанализировать условия работы и действующие на винт нагрузки.

Теория решения изобретательских задач (ТРИЗ). Основа РТИЗ это функционально-системный подход на базе объективно действующих законов развития систем. Такой подход дает возможность ввести студентов в мир реальных потребностей, для удовлетворения которых создаются конкретные объекты. Функция искусственного объекта становится для преподавателя естественной исходной точкой к изучению тех законов природы, которые лежат в основе принципа действия объекта:

не физика сама по себе, не геометрия сама по себе, а анализ причин возникновения этих знаний, потребностей в них.

В решении творческой задачи выделяют четыре стадии: уточнение формулировки, аналитическая, оперативная, синтетическая. Каждая стадия имеет свой алгоритм прохождения. Например, аналитическая стадия может включает в себя следующие вопросы:

1. определение идеального конечного результата;

2. определение того, что мешает получению идеального результата;

3. ответ на вопрос: в чем причина помехи?

4. ответ на вопрос: при каких условиях исчезает помеха?

Анализ конкретных ситуаций. Конкретная ситуация - это любое событие, которое содержит в себе противоречие или вступает в противоречие с окружающей средой. Ситуации могут нести в себе как позитивный, так и отрицательный опыт. Все ситуации делятся на простые, критические и экстремальные. Также возможна работа с ситуациями иллюстрациями (такая ситуация прописана от начала и до конца), ситуациями-оценками и ситуациями-упражнениями. Возможны различные варианты работы данным методом:

а) Студия случая. Студентам представляется письменный или видеоматериал, который содержит в себе проблемную ситуацию. На его основе разворачивается дискуссия, цель которой - найти пути решения ситуации;

б) Метод развития инцидента. Преподаватель описывает группе инцидент. Студенты могут задавать вопросы, выясняя различные детали.

Каждый из присутствующих высказывает свое мнение об инциденте и о путях выхода из него. Студенты, выступившие со схожими мнениями, объединяются в подгруппы между которыми разворачивается дискуссия, цель которой - определить истинные причины инцидента и наилучшие пути выхода из него;

в) Иллюминационный анализ инцидента. Ход события раскрывается с помощью карты, на которой, используя «булавочных человечков», обозначают личную позицию каждого в происшедшем инциденте.

Руководитель анализа (он же и составитель чертежа) комментирует ход события, каждый раз занимая позицию одного из их участников, и при этом все время дополняет чертеж.

Кейс-метод (Case-study) - это усовершенствованный метод анализа конкретных ситуаций, получивший широкое распространение в последние годы. По определенным правилам разрабатывается модель конкретной ситуации, произошедшей в реальной жизни, и отражается тот комплекс знаний и практических навыков, которые студентам нужно получить. Эта модель представляет собой текст объемом от двух до нескольких десятков страниц, который и называют «кейсом». Студенты предварительно прочитывают и изучают кейс, привлекая к этому материалы лекционного курса и другие самые различные источники информации. После этого вдет подробное обсуждение содержания Описание ситуации не только отражает какую-либо практическую проблему, но и актуализирует определенный комплекс знаний, который необходимо усвоить при разрешении данной проблемы. При этом сама проблема не имеет однозначных решений. В зависимости от доминирующей функции, кейсы делятся на практические (отражающие реальные жизненные ситуации), обучающие ( искусственно созданные, содержащие значительный элемент условности при отражении в нем жизни) и исследовательские (ориентированные на проведение исследовательской деятельности посредствам применения метода моделирования). Источниками сюжетного материала могут быть:

художественная и публицистическая литература, местный материал (описывающий фирмы и компании, расположенные в данном регионе или поставляющие сюда свою продукцию), статистический материал, научные статьи, отчеты и монографии, Интернет.

В целом кейс-метод можно представить как сложную систему, в которую интегрированы другие, более простые методы познания. В него входят: моделирование, системный анализ, мысленный эксперимент, метод описания, проблемный метод, метод классификации, игровые методы, мозговая атака, дискуссия.

Деятельность преподавателя при использовании кейс-метода состоит из двух фаз.

1. Творческая работа по созданию кейса и вопросов для его анализа.

Эта фаза осуществляется за пределами аудитории и включает в себя подготовку методического обеспечения. Иногда бывает целесообразно предварительно обсудить с отдельными студентами исходные данные и наметить стратегии.

2. Деятельность преподавателя в аудитории: вступительное и заключительное слово, организация малых групп и обшей дискуссии, оценивание вклада студентов в анализ инцидента.

Деловая игра - это метод группового обучения совместной деятельности в процессе решения общих задач в условиях максимально возможного приближения к реальным проблемным ситуациям. Деловые игры в профессиональном обучении воспроизводят действия участников, стремящихся найти оптимальные пути решения производственных, социально-экономических педагогических, управленческих и других проблем.

Началу деловой игры предшествует изложение проблемной ситуации, формирование цели и задач игры, организация команд и определение их заданий, уточнение роли каждого из участников. Взаимодействие участников игры определяется правилами, отражающими фактическое положение дел в соответствующей области деятельности. Подведение итогов и анализ оптимальных решений завершают деловую игру.


Проведение деловой игры, кап: правило, состоит из следующих частей:

инструктаж преподавателя о проведении игры (цель, содержание, конечный результат, формирование игровых коллективов и распределение ролей);

изучение студентами документации (сценарий, правила, поэтапные задания), распределение ролей внутри подгруппы;

собственно игра (изучение ситуации, обсуждение, принятие решения, оформление);

публичная зашита предлагаемых решений на «техсовете», «производственном совещании»;

определение победителей игры;

подведение итогов и анализ игры преподавателем.

В учебном процессе применяют различные модификации деловых игр.

Имитационные игры. На занятиях имитируется деятельность какой либо организации, предприятия или его подразделения. Имитироваться могут события, конкретная деятельность людей (деловое совещание, обсуждение плана) и обстановка, условия, в которых происходит событие или осуществляется деятельность (кабинет начальника цеха, зал заседании). Сценарий имитационной игры, кроме сюжета события, содержит описание структуры и назначения имитируемых процессов и объектов.

Операционные игры помогают вырабатывать выполнение конкретных специфических операций. В операционных играх моделируется соответствующий рабочий процесс. Игры этого типа проводятся в условиях, близких к реальным.

Исполнение ролей (ролевые игры). В этих играх отрабатывается тактика поведения, действий, выполнение функций и обязанностей конкретного лица. Для проведения игр с исполнением роли разрабатывается модель-пьеса ситуации, между студентами распределяются роли с «обязательным содержанием», характеризующиеся различными интересами;

в процессе их взаимодействия должно быть найдено компромиссное решение. В основе разыгрывания ролей всегда лежит конфликтная ситуация, например, мастер настаивает на сверхурочных работах, рабочий отстаивает свое право на нормированный рабочий день;

технолог требует выполнения технологического процесса, мастер просит разрешить незначительные отклонения в связи со сложившимися обстоятельствами;

заказчик просит выделить необходимые фонды (транспорт, материалы), представитель организации, располагающий фондами доказывает необоснованность требований.

Студенты, не получившие роли, наблюдают за ходом игры и участвуют в ее заключительном анализе.

«Деловой театр» (метод инсценировки). В нем разыгрывается какая либо ситуация, поведение человека в этой обстановке, Студент должен вжиться в образ определенного лица, понять его действия, оценить обстановку и найти правильную линию поведения. Основная задача метода инсценировки - научить ориентироваться в различных обстоятельствах, давать объективную оценку своему поведению, учитывать возможности других людей, влиять на их интересы, потребности и деятельность, не прибегая к формальным атрибутам власти, к приказу. Для метода инсценировки составляется сценарий, где описывается конкретная ситуация, функции и обязанности конкретных лиц, их задачи.

Игровое проектирование является практическим занятием или циклом занятий, суть которых состоит в разработке инженерного, конструкторского, технологического и других видов проектов в игровых условиях, максимально воссоздающих реальность. Этот метод отличается высокой степень сочетания индивидуальной и совместной работы студентов Создание общего для группы проекта требует, с одной стороны, знание каждым технологии процесса проектирования, а с другой - умений вступать в общение и поддерживать межличностные отношения с целью решения профессиональных вопросов. Игровое проектирование может перейти в реальное проектирование, если его результатом будет решение конкретной практической проблемы, а сам процесс будет перенесен в условия действующего предприятия.

Познавательно-дидактические игры не относятся к деловым играм.

Они предполагают лишь включение изучаемого материала в необычный игровой контекст и иногда содержат лишь элементы ролевых игр. Такие игры могут проводиться в виде копирования научных, культурных, социальных явлений (конкурс знатоков, «Поле чудес», КВН и т.д.) и в виде предметно-содержательных моделей, (например, игры-путешествия, когда надо разработать рациональный маршрут, пользуясь различными картами).

5. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ (ОБУЧАЮЩИЕ) ТЕХНОЛОГИИ Педагогическая (обучающая) технология — это конкретное, научно обоснованное, специальным образом организованное обучение для достижения конкретной, реально выполняемой цели обучения, воспитания и развития обучаемого. При технологическом обучении ставится не просто общая цель, например, подготовка высококвалифицированного специалиста, а разрабатываются научно обоснованные конкретные цели по этапам обучения, содержание, способы и средства достижения этих целей, ведущих, в конечном счете, оптимальным путем к конечной цели.

При разработке технологии обучения прогнозируется совершенно конкретная деятельность преподавателя и студента.

В процессе обучения в вузе обычно реализуется несколько целей, однако на разных этапах тем или иным целям отдается предпочтение, что и обусловливает возникновение новых технологий обучения или модернизацию существующих. В зависимости от приоритетности обучающих целей технологии могут быть объединены в следующие группы.

1. Информационно-развивающие технологии. Ведущая цель подготовка эрудированного специалиста, владеющего стройной системой знаний, обладающего большим запасом информации. Ориентация при разработке технологий - на формирование системы знаний, их максимальное обогащение, запоминание и свободное оперирование ими.

Технологии содержат в тех или иных сочетаниях изложение преподавателем учебной информации, лекционно-семинарский метод, самостоятельное изучение литературы, программированное обучение, применение новых информационных технологий для самостоятельного пополнения знаний, включая использование технических и электронных средств информации, в том числе и из международных фондов.

2. Деятельностные технологии. Ведущая цель — подготовка профессионала-специалиста, способного квалифицированно решать профессиональные задачи.

Ориентация при разработке технологий - на формирование системы профессиональных практических умений, по отношению к которым учебная информация выступает инструментом, обеспечивающим возможность качественно выполнять профессиональную деятельность.

Технологии включают в себя анализ производственных ситуаций, решение ситуационных производственных задач, деловые игры, «погружение» в профессиональную деятельность (в разных вариантах), моделирование профессиональной деятельности в учебном процессе, контекстное обучение, организацию профессионально-ориентированной учебно-исследовательской работы.

3. Развивающие технологии. Ведущая цель - подготовка специалиста, способного проблемно мыслить, видеть и формулировать проблемы, выбирать способы и средства для их решения. Ориентация при разработке технологий - на формирование и развитие проблемного мышления, мыслительной активности.

Технологии включают в себя проблемное обучение (в разных видах и сочетаниях), проблемные лекции и семинары, учебные дискуссии, поисковые лабораторные, учебно-исследовательские работы, организационно-деятельностные игры, организацию коллективной мыслительной деятельности (КМД) в малых и больших группах.

4. Личностно ориентированные технологии. Ведущая цель формирование в процессе обучения активной личности, способной самостоятельно строить и корректировать свою учебно-познавательную деятельность. Ориентация при разработке технологии - на развитие активности личности в учебном процессе.

Технологии содержат такие элементы, как установление соотношения аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы в пользу последней;

установление соотношения обязательных и элективных курсов в пользу вторых;

опережающая самостоятельная работа (предшествующая лекциям и семинарам и основанная на использовании информационных технологий);

индивидуализация обучения (программированное, модульное), индивидуальное собеседование;

метод проектов (самостоятельное проектирование студентом своей образовательной траектории);

установление своего темпа работы по индивидуальному плану.

При разработке конкретной технологии учитывается влияние следующих условий:

1. Содержание учебной дисциплины. Так, все технологии обучения, основанные на моделировании профессиональной деятельности в учебном процессе, характерны преимущественно для учебных дисциплин специального цикла. Деятельностные технологии обучения применяются преимущественно в дисциплинах, связанных с формированием умений и навыков (иностранный язык, черчение, разные практикумы).

2. Состав студентов: их возраст и физическое состояние (степень самостоятельности в овладении содержанием), уровень подготовленности и развития, количество обучающихся в группе.

3. Оснащенность учебного процесса. Моделирование профессиональной деятельности требует имитировать определенную производственную ситуацию не только мысленно, но и имея надлежащее оснащение в виде тренажеров, комплектов нормативной документации. Для программированного обучения необходимо компьютерное и программное обеспечение.

Применение новых информационных технологий требует соответствующей базы данных или включения в общую систему информации региона, страны.

6 КРАТКИЙ ОБЗОР ОТДЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ 6.1. Модульная технология обучения Технология модульного обучения является одним из направлений индивидуализированного обучения, позволяющим осуществлять самообучение, регулировать не только темп работы, но и содержание учебного материала.

Суть технологии модульного обучения заключается в том, что для достижения требуемого уровня компетентности обучаемых осуществляется укрупненное структурирование содержания учебного материала, подбор адекватных. ему методов, средств и форм обучения.

Программный материал подается одновременно на всех возможных кодах:

визуальном, числовом, символическом и вербальном. Студент сам выбирает полный, сокращенный или углубленный вариант обучения.

Обучающийся более или менее самостоятельно или полностью самостоятельно может работать с предложенной ему модульной программой, включающей в себя целевую программу действий, банк информации и методическое руководство по достижению поставленных дидактических целей. При этом функции педагога могут варьироваться от информационно-контролирующей до консультативно-координирующей.

На выходе из модуля организуется процесс контроля, что позволяет организовать обучение с гарантированно высоким результатом.

К отличительным особенностям модульной технологии обучения относятся:

- отбор содержания обучения — является результатом системного анализа деятельности специалиста;

- структура модульных программ состоит из отдельных элементов, называемых модулями. Модуль («функциональный узел») представляет собой логически завершенный вид деятельности специалиста с четко обозначенным началом и концом или содержание раздела конкретной программы;

- разработка специальных методических пособий, в которых содержится информация, необходимая для формирования новых знаний, умений, навыков, практические и контролирующие задания, а также система управления учебной деятельностью студента;

Модульное обучение, как и любая технология, осуществляется на основе специфических принципов. К ним относятся:

1. Принцип модульности. В соответствии с этим принципом обучение строится по отдельным функциональным узлам модулям, предназначенным для достижения конкретных дидактических целей.

2. Принцип осознанной перспективы подразумевает осознание целей обучение, которые выступают в качестве значимых результатов.

3. Принцип разносторонности методического консультирования.

В модулях должны предлагаться различные методы и пути изложения и усвоения содержания, которые педагог и студент могут выбирать либо конструировать самостоятельно.

4. Принцип динамичности обеспечивает свободное изменение содержания модулей.

При этом модуль должен представляться в такой форме, чтобы его элементы были легко заменяемыми.

5. Принцип гибкости, вариативности, адаптивности позволяет реагировать на изменения требований производства путем изменения набора учебных элементов, структуры и последовательности изучения модулей.

6. Принцип паритетности в обучении предполагает субъектно субъектные отношения, определяющие условия для совместного выбора педагогом и студентом оптимального пути обучения и обеспечивающие возможность самостоятельного усвоения знаний обучающимся до определенного уровня.

6.2. Контекстная технология обучения С позиции технологии контекстного обучения основная цель любого профессионального образования - формирование целостной модели будущей профессиональной деятельности студента. Контекстное обучение - это обучение в контексте будущей профессии.

Контекстная технология ориентируется на то, что знания, умения, навыки даются не как предмет, на который должна быть направлена активность студента, а в качестве средства решения задач деятельности специалиста. В этом случае учение и труд рассматриваются не как разные виды деятельности, а как два этапа развития одной и той же деятельности.

Основной характеристикой педагогического процесса контекстного типа является моделирование предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности. В специальных дисциплинах воссоздаются реальные профессиональные ситуации и фрагменты производства, а также отношения занятых в нем людей. Единицей работы преподавателя и студента становится ситуация, в ходе анализа которой, а также в процессе деловых и учебных игр студент формируется как специалист и член будущего коллектива.

Технология контекстного обучения состоит из трех базовых форм деятельности: учебная деятельность с ведущей ролью лекций и семинаров;

квазипрофессиональная деятельность, воплощающаяся в играх, спецкурсах, специальных семинарах;

учебно-профессиональная деятельность (НИРС, производственная практика, реальное курсовое и дипломное проектирование). На основе этих форм деятельности строятся три обучающие модели: семиотическая, имитационная, социальная.

Семиотическая модель предполагает работу с текстом и переработку знаковой информации. Единицей работы студента является речевое действие — слушание, говорение, чтение, письмо.

Имитационные обучающие модели предполагают выход студента за рамки знаковой информации, включение его в ситуации решения каких-то профессиональных задач. В этом случае единицей работы оказывается предметное действие, на основании которого достигается практически полезный эффект.

В социальных обучающих моделях задания выполняются в совместных, коллективных формах работы студентов (два и более). Такие совместные поиски решения дают опыт коллективной работы в будущей профессиональной среде. Единицей деятельности студентов становятся поступки, через которые студент осваивает профессию как часть культуры, осмысливает свое отношение к труду, обществу, самому себе.

Таким образом, в технологии контекстного обучения содержание подготовки специалиста включают два слагаемых: предметное содержание (базовое), которое обеспечивает профессиональную компетентность специалиста, и социальное {фоновое), обеспечивающее способность работать в коллективе, быть гражданином: это содержание этики, экологии, истории культуры, то есть все то, что формирует мировоззренческие и социальные качества специалиста.

6.3. Технология концентрированного обучения Технология концентрированного обучения - это такая форма организации учебного процесса, при которой в течение определенного отрезка времени происходит изучение одного предмета или нескольких дисциплин, имеющих межпредметные связи.

Существенными признаками технологии концентрированного обучения являются:

ликвидация многопредметности учебного дня, недели, семестра;

единовременная продолжительность изучения предмета или раздела учебной дисциплины;

непрерывность процесса познания и его целостность;

наличие благоприятных условий для интеграции теории и практики;

применение системы форм, методов и средств обучения, адекватно реализующих целостный процесс познания.

К специфическим принципам концентрированного обучения относятся:

1. Принцип концентрации выступает против многообразия изучаемых в неделю предметов и проявляется как в организации учебного времени, так и в организации учебного материала. Учебное время, отводимое на изучение курса, концентрируется так, что обучение происходит в уплотненном режиме, компактно. Концентрация учебного материала достигается посредством укрупнения учебных единиц, и учебная информация подается студентам единым блоком в обобщенном систематизированном виде.

2. Принцип интенсивности позволяет использовать различные методы обучения в рамках занятия-погружения, которые дают возможность воспринимать материал в системе, с логическими связями в динамике развития, проследить переход от теоретического компонента образования к практическому, создают условия для активной познавательной деятельности студентов.

3. Принцип учета психофизиологических особенностей личности предполагает совершенствование организационной структуры обучения в соответствии с закономерностями динамики работоспособности студентов в течение дня и недели, а также с закономерностями процессов забывания и запоминания информации человеком.

6.4. Задачная (поисково-исследовательская) технология обучения Сущность заданной технологии обучения состоит в том, чтобы построить учебное познание как систему задач и разработать средства (предписания, приемы) для того, чтобы, во-первых, помочь студентам в осознании проблемности предъявляемых задач, во-вторых, сделать разрешение проблемных ситуаций личностно-значимым для студентов, в третьих, научить их видеть и анализировать ситуации, вычленять проблемы и задачи.

Деятельность при решении задачи делится на четыре вида:

репродуктивная, алгоритмическая, трансформирующая, творчески поисковая.

Репродуктивные задачи решаются по заданной в словесной форме программе выполнения всех элементарных шагов с указанием условии их применения.

Алгоритмические задачи решаются по алгоритму, заданному в виде формулы, правила.

В трансформированных задачах, когда надо применять известные формулы в новых ситуациях, эвристические шаги играют ведущую роль.

Основой решения творческо-поисковых задач является сочетание логического анализа и интуиции. Интуиция - это способность непосредственного усмотрения истины без предварительного логико эвристического рассуждения. Сам процесс обработки информации не осознается человеком, а проявляется в сознании лишь как его результат.

Человеку кажется, что на него «ниспослано озарение», - это и есть момент «скачка» или инсайт.

Структура деятельности по решению задач любого вида включает в себя следующие шаги:

1. Анализ состава задачи (выделение элементов и структурных связей, распознавание вида задачи, комбинирование отдельных деталей и перегруппировка элементов, перекодировка задачи, переформулирование задачи).

2. Осознание проблемности и противоречивости задачи, формулировка проблемы.

3. Поиск плана решения (выдвижение гипотезы, ее доказательство, составление развернутого плана решения).

4. Осуществление решения (последовательная реализация шагов плана, доказательство того, что результат удовлетворяет требованиям задачи).

5. Ретроспективный анализ задачи (рефлексия);



Pages:     | 1 | 2 || 4 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.