авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 8 |

«Российская Академия Образования Институт Социологии Образования СОцИОлОгИя ОбРАзОвАнИя Под редакцией В.С. Собкина Москва, ...»

-- [ Страница 5 ] --

Из приведенных в таблице данных за 2008 год видно, что для со временных слабослышащих учащихся по сравнению с глухими более значимы такие ценности, как достижение успеха в жизни, достиже ние материального благополучия, полноценное общение с людьми (р=0,02). Это позволяет предположить, что они в большей степени ориентированы на социальные достижения по сравнению с глухими старшеклассниками. Для глухих учащихся более важна счастливая семейная жизнь, воспитание детей и развитие своих способностей.

Обращаясь к сравнительному анализу данных за 1996 и год (см. таблицу 1), необходимо отметить следующее. Сегодняшние глухие старшеклассники гораздо ниже оценивают важность дости жения материального благополучия (р=0,03), полноценного обще ния с людьми (р=0,04), ценность познания себя и ценность семейной жизни, тогда как достижение успеха и успешная профессиональная деятельность стали цениться ими заметно выше. Иными словами, за двенадцать лет именно у глухих старшеклассников произошел определенный сдвиг в сторону повышения значимости социальной успешности.

Таблица значимость жизненных ценностей у слабослышащих и глухих старшеклассников (%) 1996 год 2008 год Жизненные ценности слабослышащие глухие слабослышащие глухие Достижение материального благополучия 34,4 30,6 27,0 15, Успешная профессиональная деятельность 45,6 36,5 48,0 42, Достижение успеха в жизни 60,8 32,9 56,8 48, Полноценное общение с людьми 20,8 20 20,9 7, Счастливая семейная жизнь 65,6 72 59,5 64, Полноценное приобщение к культуре 5,6 15,3 3,4 7, Развитие своих способностей 16 22,4 18,2 25, Познание себя 3,2 12,9 5,4 4, Воспитание детей 21,6 34,1 20,3 26, 2. отношение к образованию в этом разделе мы рассмотрим результаты ответов школьников на вопросы, которые имеют первостепенное значение для понимания особенностей культурного и социального развития учащихся с нару шениями слуха, а именно: отношение к школе, отношение к обучению в специализированной школе и образовательные планы.

2.1. Отношение к школе Чуть более половины опрошенных современных старшеклассников с нарушениями слуха (52,0%) считают, что в первую очередь школа должна готовить культурных, образованных людей. Причем с возрастом происходит рост значимости этого целевого ориентира. Если в 15– лет на него указывают 32,1% учащихся, то в 18 лет и старше — 55,0% (р=0,03). Также 33,2% учащихся с нарушениями слуха считают, что школа должна готовить людей, добивающихся в жизни своего. С воз растом привлекательность этой личностной модели выпускника школы В.С. Собкин, Т.А. Попкова также увеличивается: в 9 классе ее выбирают 22,9%, а в 12-м классе — 50% (р=0,02). Другим значимым личностным ориентиром выступает семьянин — «человек, способный создать крепкую семью» (21,4%).

в целом большинство старшеклассников с нарушениями слуха удовлетворены школой, в которой они учатся: 63,1% отметили, что «она нравится». не устраивает школа каждого шестого (15,1%). При чем, выраженность слухового дефекта среди опрошенных в году не оказывает существенного влияния на оценку школы, тогда как в 1996 году среди глухих старшеклассников доля удовлетво ренных качеством обучения была несколько ниже — 42,5% у глухих и 53,2% у слабослышащих (р=0,05).

Рисунок Оценка своей школы старшеклассниками с нарушениями слуха 1996 и 2008 гг. (%) Рассмотрим, как распределяются мнения учащихся с нару- шениями слуха при оценке своей школы в 1996 и 2008 годах (см.

рисунок 4).

Как видно из рисунка, за период с 1996 года по настоящее вре мя отношение старшеклассников с нарушениями слуха к школе практически не изменилось, и в целом они позитивно оценивают школу, в которой учатся.

жизненные оРиентации стаРшеклассников с наРушениями слух а Современные старшеклассники с нарушениями слуха высоко оценивают значимость школьного образования. 26,9% учащихся ответили, что наиболее важные для себя знания и умения они по лучают непосредственно из учебных курсов, а 22,9% — из личного общения с учителями. Причем среди слабослышащих старше классников доля высоко оценивающих значимость учебных курсов («наиболее важные знания и умения получаю непосредственно из учебного курса») вдвое больше, чем среди их глухих сверстников — 31,9% и 15,8% соответственно (р=0,02).

несмотря на то, что большинство старшеклассников с наруше ниями слуха довольны школой, в которой они учатся, 18,8% ответи ли, что сменили бы школу, если бы им представилась такая возмож ность. Сменили бы класс, если бы представилась такая возможность, 19% учащихся с нарушениями слуха. в то же время более половины опрошенных (67,7%) ответили, что их все устраивает в школе. за метим, что по сравнению с данными опроса 1996 года в 2008 году значимо выше доля тех учащихся, кого устраивает и школа, и класс и, соответственно, значительно ниже доля тех, кто сменил бы класс и сменил бы школу, если бы представилась такая возможность. Эти различия отчетливо представлены на рисунке 5.

Как мы уже отмечали выше, несмотря на то, что в целом стар шеклассники с нарушениями слуха удовлетворены своей школой, 15,1% отмечают, что школа их не устраивает. на вопрос о причинах неудовлетворенности школой, каждый четвертый из опрошенных Рисунок Распределение ответов старшеклассников с нарушениями слуха относительно удовлетворенности школой (%) учеников указал на «завышенный уровень требований к успевае мости». Также среди значимых причин недовольства школой были названы: «низкий профессиональный уровень педагогического коллектива», «отношения с учителями», «завышенные требования к поведению в школе». Сопоставляя ответы старшеклассников с на рушениями слуха в 1996 и 2008 году, можно выделить пять причин недовольства школой, значимость которых существенно возросла (см. рисунок 6).

Как видно из рисунка 6, современные старшеклассники с на рушениями слуха по сравнению с учащимися 1996 года чаще указывают на низкий профессиональный уровень педагогиче ского коллектива (р=0,0001), завышенный уровень требований к успеваемости (р=0,00), завышенные требования к поведению (р=0,00), причем юноши жалуются на эту причину значимо чаще девушек — 23,9% и 11,4% (р=0,02). Также отмечалось, что учителя не учитывают нарушение слуха (р=0,00) или отношения с ними не сложились (р=0,00).

Степень выраженности слухового дефекта проявилась от носительно двух параметров. Так, глухие старшеклассники по В.С. Собкин, Т.А. Попкова сравнению со слабослышащими чаще указывают на не сложив шиеся отношения с учителями и на то, что учителя не учитывают нарушение слуха — 37,7% и 19,1% (р=0,007) и 4,5% и 12,2% (р=0,03) соответственно.

Проблема адаптации к учебному процессу учащихся с каки ми-либо дефектами крайне важна и требует специального анализа.

в этой связи мы предложили старшеклассникам с нарушениями слуха ответить на вопрос о том, с чем связаны их трудности в усво ении учебного материала. Каждый четвертый старшеклассник отмечает, что учебный материал сложно изложен и непонятен, Рисунок Основные причины неудовлетворенности своей школой среди старшеклассников с нарушениями слуха (%) каждый десятый учащийся считает, что знания не пригодятся ему в жизни, причем глухие старшеклассники указывают на это значительно чаще — 18,6% и 7,1% соответственно (р=0,01).

на коммуникативную сложность в усвоении материала (нару шение слуха не дает возможность правильно понять объяснение учителя) указывают 14,3% учащихся. на отсутствие трудностей в усвоении учебного материала указали 30,5% старшеклассников жизненные оРиентации стаРшеклассников с наРушениями слух а с нарушениями слуха.

Особый интерес представляет отношение учащихся к своему дефекту как причине, затрудняющей процесс обучения. Харак терно, что чуть более половины старшеклассников с нарушениями слуха (51,7%) на вопрос о влиянии нарушения слуха на эффек тивность процесса обучения в школе ответили, что нарушение слуха абсолютно им не мешает, 27% указали, что «мешает, но не значительно», 7% отметили, что «очень мешает» учиться в школе и 14,3% затруднились ответить на вопрос. Следует подчеркнуть, что именно среди глухих старшеклассников значительно ниже доля тех, кому нарушение слуха абсолютно не мешает учиться в школе, чем среди слабослышащих — 38,7% и 55,2% соответствен но (р=0,04).

в целом приведенные данные показывают, что около трети старшеклассников с нарушениями слуха испытывают существен ные трудности в обучении в связи с нарушением слуха. Схожий ре зультат был получен и в 1996 году. вместе с тем в 1996 году, помимо фрустрирующего характера дефекта, был выделен позитивный тип отношения к нему, когда дефект выступает в качестве фактора, по буждающего к учебе: каждый четвертый учащийся с нарушением слуха в ряду мотивов, побуждающих к учебе, отмечал желание ком пенсировать нарушение слуха высоким уровнем развития своих спо собностей и стремление исправить недостатки слуха. в 2008 году ситуа ция заметно изменилась (см. рисунок 7).

Современные стар шек л а с с н и к и с н ару шени ями сл у ха су ще ственно меньшую роль отводят значимости слу хового дефекта как фак тора, играющего важную мо т и ви ру ю щ у ю р о л ь Рисунок в учебной деятельности. значимость для старшеклассников за прошедший период с нарушениями слуха компенсирующей функции в двенадцать лет значи- дефекта как мотива учебной деятельности (%) тельно снизилась доля учащихся, стремящихся компенсировать нарушение слуха высоким уровнем развития своих способностей (соответственно 16,7% и 7%, р=0,001) и тех, кто среди причин, побуждающих к учебе, выбирает именно желание исправить недостатки слуха (соответственно 10% и 2,2%, р=0,0003).

2.2. Отношение к обучению в специализированной школе Сегодня появляются новые формы получения образования для детей с ограниченными возможностями в развитии [2]. в эксперименталь ном порядке началось и продолжается обучение детей с нарушениями слуха в массовых школах. Также произошли существенные изменения во взглядах родителей на образование детей с нарушениями слуха [1].

Часть глухих рассматривают себя членами своеобразного микросо циума и хотят получать образование в условиях словесно-жестового двуязычия. Часть слышащих родителей не хотят обучать своих детей в коррекционном учреждении, стремятся приобщить их к коллективу слышащих сверстников. Однако большинство родителей по-прежнему выбирают для ребенка специальную школу, которая гарантирует по В.С. Собкин, Т.А. Попкова лучение обязательного уровня образования. в этой связи мы задавали учащимся специальный вопрос: «в какой школе, на ваш взгляд, долж ны учиться дети с нарушениями слуха?» При ответе на него 55,2% старшеклассников с нарушениями слуха отметили, что учащиеся с нарушениями слуха должны учиться в специализированной школе;

24,1% думают, что такие учащиеся должны учиться в обычной школе, где есть педагоги, понимающие детей с нарушениями слуха;

17,7% считают, что дети с нарушениями слуха должны учиться в обычной школе в специальном классе.

Результаты ответов старшеклассников в 1996 и 2008 годах на вопрос о том, где должны учиться школьники с нарушениями слуха, приведены на рисунке 8.

Рисунок Распределение ответов старшеклассников с нарушениями слуха на вопрос о том, где должны учиться дети с нарушениями слуха (%) Как мы видим, число учащихся, предпочитающих обучение в спе- циализированной школе, практически не изменилось. в то же время снизилось количество учащихся, которые считают, что дети с наруше ниями слуха должны учиться в обычной школе, где есть понимающие их педагоги (40,8% и 24,1%, р=0,0001), и увеличилось количество тех, кто считает, что дети с нарушениями слуха должны учиться в обычной школе, но в специальном классе (10,1% и 17,7%, р=0,02).

жизненные оРиентации стаРшеклассников с наРушениями слух а 2.3. Образовательные планы здесь мы рассмотрим, каковы образовательные планы учащихся с на рушениями слуха и что может повлиять на их желание продолжить свое образование.

Отвечая на вопрос о том, каковы наиболее важные причины, побуждающие их к учебе, 29,3% старшеклассников с нарушения ми слуха ответили, что им необходимы знания для поступления в колледж или университет, 40,6% указали, что это необходимо для получения работы.

После окончания школы 46,6% учащихся с нарушениями слуха планируют поступать в вуз (56,3% девушек, 38,8% юношей, р=0,01).

Каждый четвертый старшеклассник (25,3%) планирует получить среднее профессиональное образование, и 20,7% учащихся собира ются устроиться на работу сразу после школы. не собираются ни работать, ни учиться дальше 2,2% старшеклассников с нарушения ми слуха. Слабослышащие старшеклассники более ориентированы на получение высшего образования, чем их глухие сверстники — 50,3% и 31,7% соответственно (р=0,02).

выявлено влияние возраста учащихся с нарушениями слуха на изменение их планов после окончания школы. С возрастом на блюдается снижение ориентации старшеклассников с нарушениями слуха на получение среднего профессионального образования. Сре ди школьников 15-16 лет этот показатель составляет 38,5%, среди лиц старше 18 лет — 16,7% (р=0,02). С возрастом увеличивается количество школьников, собирающихся устроиться на работу (3,8% в 15-16 лет и 28,1% старше 18 лет, р=0,02). Характерно, что ориента ция на получение высшего образования стабильна и не зависит от возрастных изменений (см. рисунок 9).

в ходе опроса мы задавали старшеклассникам вопрос о том, считают ли они, что нарушение слу ха мешает им полу чить необходимый уровень обра зования. Около трети у чащихся (30,3%) затруднились ответить на вопрос, каждый пятый (21,1%) считает, что «мешает» и каждый второй (48,7%) ответил «нет».

Среди глухих и слабослышащих старшеклассников значимых различий в ответах на этот вопрос выявлено не было. Сравнение результатов двух опросов показывает, что в 1996 году доля уча щихся, считавших, что нарушение слуха не является причиной В.С. Собкин, Т.А. Попкова Рисунок Динамика изменения планов старшеклассников с нарушениями слуха после окончания школы (%) возможных трудностей в получении образования, была значимо выше — 59,9%, р=0,02.

Особый интерес представляет та мотивация, которая, по мне нию учащихся, влияет на их желание продолжить образование.

в таблице 2 представлены данные опросов 1996 и 2008 годов.

Как видно из представленных в таблице 2 данных, старше классники с нарушениями слуха, как и двенадцать лет назад, в решении вопроса о продолжении образования приоритетную роль отводят мнению родителей, престижности выбранной про фессии, уровню своих способностей, советам друзей. в целом структура мотивации инвариантна. Отметим лишь то, что советы учителей современные старшеклассники с нарушениями слуха стали ценить выше, чем их сверстники в 1996 году, —20,5% и 11,9% соответственно (р=0,01). Характерно и то, что к мнению родителей в решении вопроса о продолжении образования чаще прислушива ются учащиеся, чьи родители имеют высшее образование, нежели те, чьи родители получили среднее образование,— 53,3% и 33,7% соответственно (р=0,04).

Таблица значимость факторов, которые могут повлиять на решение старшеклассников с нарушениями слуха продолжить образование (%) 1996 год 2008 год р= Традиции семьи 11,4 16, Престижность выбранной профессии 35,2 35, Мнение родителей 34,7 40, жизненные оРиентации стаРшеклассников с наРушениями слух а Уровень индивидуальных способностей 20,3 20, Советы друзей 24,2 25, Честолюбивые стремления 19,5 15, Материальные возможности родителей 8,5 13, Престижность выбранного учебного заведения 6,4 10, Советы учителей 11,9 20,5 0, Стремление излечить свой недуг 5,9 2, Стремление компенсировать недостатки слуха высоким уровнем образования 11,9 8, выводы Как и 12 лет назад, в настоящее время приоритетной жизненной ценно стью для старшеклассников с нарушениями слуха является семья.

Современные глухие старшеклассники проявляют большую ориентированность на социальную успешность по сравнению со своими сверстниками в 1996 году.

за период с 1996 по 2008 год старшеклассники с нарушения ми слуха стали проявлять большую удовлетворенность школой;

вместе с тем повысился уровень требований к профессиональной подготовке педагогического коллектива.

Слабослышащие старшеклассники более ориентированы на получение высшего образования, чем их глухие сверстники.

Приоритетную роль в решении вопроса о продолжении образо вания старшеклассники с нарушениями слуха, как и 12 лет назад, отводят мнению родителей, престижности выбранной профессии, уровню своих способностей и советам друзей.

Список литературы 1. Алейникова С.А., Маркович М.М., Шматко н.Д. Отношение педагогов и родителей к интегрированному обучению детей с нарушенным слухом // Дефектология. —2005.— №5. —.С.19—30.

2. зыкова Т.С. Школы для глухих и слабослышащих детей на этапе модерни зации образования // Дефектология.— 2005.— №5. —.С.31—36.

3. Собкин в.С. Подросток с дефектом слуха: ценностные ориентации, жизнен ные планы, социальные связи. Эмпирическое исследование.— М.: цСО РАО, 1997. —94 с.

Ткаченко О.В.

ПРОфЕССИОнальнОЕ СаМООПРЕдЕлЕнИЕ ПЕдаГОГа на ЭтаПЕ ПОлУЧЕнИя ВыСшЕГО ПРОфЕССИОнальнОГО ОБРазОВанИя в данной статье мы рассмотрим представления о студенческом возрас те как особом этапе формирования профессионального самоопределе ния. Она состоит из двух разделов. в первом мы охарактеризуем осо бенности профессионального самоопределения на этапе студенческого возраста. во втором разделе будет дан обзор исследований, которые специально посвящены изучению особенностей профессионального самоопределения студентов педагогических вузов.

О.В. Ткаченко проблематика СтуденчеСкого возраСта в контекСте профеССионального Самоопределения в отечественной психологии комплексное изучение студенческого возраста как особой социально-психологической и возрастной кате гории впервые было предпринято в цикле исследований, проведенных под руководством б.г. Ананьева. Полученные экспериментальные дан ные, позволили б.г. Ананьеву утверждать, что студенческий возраст отличается наибольшими возможностями развития: ему свойственна наивысшая скорость оперативной памяти, переключения внимания, решения вербально-логических задач и др. непосредственно в лич ностном отношении данный возрастной период развития характе ризуется наиболее активным становлением самосознания, развития нравственных и эстетических чувств, «…и, что особенно важно, овладе ния полным комплексом социальных функций взрослого человека…»

(Ананьев б.г, 2001, с. 231).

Подобные представления о студенческом возрасте послужили основанием для активного развития исследований студенчества как особой социально-психологической группы (см., например, работы в.Т. лисовского, А.в. Дмитриева, И.А. зимней, К. Штарке, л.я. Рубиной, б.г. Рубина, Ю.С. Колесникова, М.н. Руткевич, Ф.Р. Филиппова и др.).

большая заслуга в развитии представлений о студенчестве как социально-психологической группе принадлежит ленинград ской социально-психологической школе в.Т. лисовского. в своих работах автор определяет студенчество как специфическую соци альную группу, характеризующуюся особыми условиями жизни, труда и быта, системой ценностных ориентаций. Студенчество обладает социально значимыми устремлениями и задачами, среди которых — получение профессии, подготовка к вхождению в про фессиональное сообщество, участие в опосредованном произво дительном и непроизводительном труде в форме учебной деятель ности, в общественно-политической жизни страны.

Характеристику студенчества как особой социальной группы пРофессиональное самоопРеделение педагога мы находим также в работах б.г. Рубина и Ю.С. Колесникова. здесь студенчество определяется как мобильная социальная группа, основная цель которой – организованная по определенной про грамме подготовка к выполнению высоких профессиональных и социальных ролей. Студенчество как социальная группа, функ ционирующая в системе высшего образования, выступает в качестве объекта производства, предметом которого является не вещь, а сама личность. Принимая во внимание тот факт, что вуз является одной из основных форм социального передвижения молодежи, исследо ватели выделяют высшее образование как объективный фактор, формирующий психологию ее социального продвижения.

По мнению М.н. Руткевича и Ф.Р. Филиппова одной из основ ных особенностей социальной группы студенчества является его переходный, лабильный характер, который определяется тем, что оно находится «на пути» от тех социальных классов, групп, к ко торым принадлежит до поступления в вуз, к соответствующей социально-профессиональной группе (студенты педагогических вузов – к группе учительства, студенты технических вузов – к груп пе инженеров и т. д.). вслед за б.г. Рубиным и Ю.С. Колесниковым, исследователи отмечают, что высшая школа играет особую роль в социальном продвижении студенческой молодежи.

И.А. зимняя указывает, что от других групп населения сту денчество как социально-психологическую категорию, отличает наиболее высокий образовательный уровень, наиболее активное по требление культуры, высокий уровень познавательной мотивации.

Принципиально важной особенностью студенчества автор считает также приобретение относительной экономической самостоятель ности, образование собственной семьи.

Анализ литературы, посвященной проблеме студенческого возраста, позволяет сделать вывод о том, что выделенные харак теристики студенчества как социально-психологической группы и задают основные направления его изучения. Таким образом, исследования строятся вокруг следующих вопросов: социальная структура студенчества, студент как субъект учебной деятельности, профессиональное самоопределение студентов, вторичная заня тость студентов, их ценностные ориентации, общественная и по литическая активность (Д.А. Андреева, И.А. зимняя, в.Т. лисов ский, А.в. Дмитриев, в.И. Ковалева, б.г. Рубин, Ю.С. Колесников, А.А. Реан, М.н. Руткевич, Ф.Р. Филиппов, л.я. Рубина, К. Штарке, Ф.Э. Шереги, в.г. Харчева, в.в. Сериков, Е.в. Щепкина, Ю.Р. виш невский, в.Т. Шапко, Д.л. Константиновский, г.А. Чередниченко, О.А. большакова, в.И. герчиков и др.) Теоретический анализ исследований, посвященных проблеме профессионального самоопределения студентов, позволил нам вы делить несколько подходов к его изучению:

• с точки зрения профессионального развития личности (Д.А. Андреева, Ю.Р. вишневский, л.н. банникова, я.в.

Дидковская, И.И. Юматова, М.г. Угарова, Ю.П. Поваренков, И.в. Кузнецова, Э.Ф. зеер, Э.Э. Сыманюк, б.г. Рубин, Ю.С.

Колесников, в.Т. лисовский и др.);

• в контексте социального самоопределения (л.я. Рубина, Ф.г. зиятдинова, М.н. Руткевич, Ф.Р. Филиппов, И.Е. Сто лярова, А.б. Курлов и др.);

• с точки зрения влияния организации учебной деятельности в вузе на формирование профессионального самоопреде ления студентов (Е. васильева, Ю.Р. вишневский, Т.в. Ку дрявцев, в.Ю. Шегурова, М.н. Руткевич, Ф.Р. Филиппов, О.В. Ткаченко н.в. Кузьмина, А.И. Щербаков, И.С. Кон, в.Т. лисовский, б.г. Рубин, Ю.С. Колесников, К. Штарке и др.).

Исследователи, рассматривающие профессиональное самоо пределение студентов в контексте профессионального развития, основное внимание уделяют вопросам ценностно-мотивационных ориентаций при выборе профессии, удовлетворенности профес сией, формирования профессиональных планов, а также анализу этапов становления студента как личности и профессионала.

Основная идея исследований, в которых рассматривается ценностно-мотивационный компонент профессионального са моопределения, связана с изучением самой структуры ценностей будущих специалистов и типа мотивации выбора профессии: со ответствует ли она основному содержанию выбранной профессии, отражает ли профессиональную направленность студента (его за интересованность в выбранной профессии, желание ею овладеть), либо в основе профессионального выбора лежат мотивы, фикси рующие заинтересованность студента во внешних, объективно несущественных атрибутах профессии (например, стремление к материальному благополучию, приобретению социального ста туса и др.) (Ю.Р.вишневский, л.н. банникова, я.в. Дидковская, И.И. Юматова, М.г. Угарова, И.Ф. Албегова, Р.К. Малинаускас, н.Д. Сорокина, О.в. виштак, О.в. Падалко, в.Т. лисовский). Рас- смотрение вопроса об удовлетворенности профессией дает воз можность исследователям выявить насколько верными студенты остаются своему профессиональному выбору (Ю.Р.вишневский, л.н. банникова, я.в. Дидковская, М.г. Угарова, Ю.П. Поваренков, И.в. Кузнецова, А.А. Реан, в.Т. лисовский).

Обсуждая проблему профессиональных планов студентов, исследователи анализируют такие вопросы, как ориентация на работу по специальности, на занятие научно-исследовательской деятельностью в рамках полученной профессии, на приобретение другой профессии (получение второго высшего образования), кри терии выбора работы, оценка шансов на трудоустройство, причины, по которым студенты не желают работать по выбранной специаль ности (Ю.Р.вишневский, л.н. банникова, я.в. Дидковская, И.И.

пРофессиональное самоопРеделение педагога Юматова, О.в. Падалко, Ф.Э. Шереги, в.г. Харчева, в.в. Сериков, л.я. Рубина, Ф.Р. Филиппов, в.Т. лисовский).

на наш взгляд, наиболее содержательное описание особенно стей профессионального самоопределения студентов дает изучение таких его ключевых компонентов, как мотивация выбора профессии и профессиональные планы.

Следует отметить, что существует немало исследований, в ко торых анализируется лишь один из выделенных аспектов про фессионального самоопределения. Чаще всего им оказывается мотивация выбора профессии. С нашей точки зрения, подобный подход является не совсем верным. вопросы, связанные с моти вацией профессионального выбора действительно актуальны для студентов, только начинающих этап профессиональной под готовки, вхождения в профессиональную деятельность, т.е. для тех, кто учится на первом-третьем курсах. По мере приближения к окончанию вуза вопрос: «Почему я выбрал данную профессию?»

– оказывается не столь важным и сменяется другими вопросами:

«Чем я буду заниматься после окончания вуза?», «Как сложится моя профессиональная деятельность?» и т.п. Иными словами, ак туализируется потребность в определении своих профессиональ ных планов. Устойчивость профессионального самоопределения, действительную направленность на выбранную профессию можно оценить, лишь изучив два этих аспекта в единстве.

Особое внимание исследователи, изучающие профессиональ ное самоопределение студентов с точки зрения профессионального развития личности, уделяют выявлению основных этапов станов ления студента как личности и профессионала (Д.А. Андреева, Э.Ф.

зеер, Э.Э. Сыманюк, б.г. Рубин, Ю.С. Колесников, в.И. Ковалева, Ю.П. Поваренков, И.в. Кузнецова, М.г. Угарова, Ю.Р. вишневский, л.н. банникова, я.в. Дидковская, И.И. Юматова и др.). По мнению Э.Ф. зеер и Э.Э. Сыманюк, профессиональное развитие студентов на этапе профессиональной подготовки происходит в два этапа (первый и последний годы обучения), характеризующихся кри зисом ревизии и коррекции профессионального выбора. Данный кризис сопровождается недовольством отдельными предметами, сомнениями в правильности профессионального выбора, порой и разочарованием в нем. Особенно отчетливо этот кризис проявля ется в том случае, если выбор профессии был случайным.

в отличие от Э.Ф. зеер и Э.Э. Сыманюк многие другие исследо ватели выделяют не два, а три этапа, связанных с формированием профессионального самоопределения студентов. Так, характеризуя профессиональное и личностное становление студента, б.г. Рубин и Ю.С. Колесников выделяют следующие стадии: 1-й курс – при общение студента к студенческой жизни;

3-й курс – начало спе циализации, пробуждение серьезного интереса к научной работе, углубление профессиональных интересов;

5-й курс – формирова ние четких практических интересов к будущему роду деятельности.

Сходная модель этапов развития профессионального самоопреде ления предложена Ю.Р. вишневским. Первый курс исследователь описывает как адаптационный, связанный с привыканием к новым условиям обучения, наличием определенных сомнений в правиль ности сделанного профессионального выбора. Третий курс являет ся переходным: адаптационный период завершен, актуализируются профессиональные интересы и перспективные планы. на выпуск ном, пятом курсе, решается вопрос о специализации в рамках выбранной профессии, о конкретном месте работы. Аналогичные О.В. Ткаченко представления о хронологии и содержании периодов становления профессионального самоопределения студентов отражены в ис следованиях в.И. Ковалевой, М.г. Угаровой и др.

более детальное описание периодов профессионального са моопределения студентов мы находим в работах Ю.П. Поваренкова и И.в. Кузнецовой. Исследователи выделяют два основных периода (каждый из которых включает в себя отдельные стадии), характери зующихся кризисом профессионального развития. Первый период приходится на годы обучения до начала третьего курса и связан с необходимостью уточнения принятого решения, поверхностным представлением о выбранной профессии, смутным видением об разовательной и профессиональной перспективы и плана освоения профессии. на втором курсе учебы возникает кризис, связанный с осознанием своего нового статуса студента. второй период (ко нец третьего курса – пятый курс) характеризуется преодолением студенческой идентичности и началом формирования личности и деятельности профессионала, в результате чего закладываются основы профессиональной идентичности и мотивации.

Рассматривая проблему профессионального самоопределения студентов в контексте социального самоопределения, исследова тели сопоставляют этапы выбора молодежью определенной про фессии и принятия решения о получении высшего образования (л.я. Рубина, Ф.г. зиятдинова, М.н. Руткевич, Ф.Р. Филиппов, И.Е. Столярова, А.б. Курлов). в работах авторов фиксируется, что решение о поступлении в вуз предваряет выбор конкретной профессии: «…план профессиональный определяется планом со циальным, и выбор профессии осуществляется уже в рамках труда, наиболее предпочитаемого по характеру» (Рубина л.я., 1981, с. 87).

Иными словами, социальное самоопределение предшествует про фессиональному. По данным опросов наиболее значимыми для студентов «социальными» мотивами являются «желание получить диплом о высшем образовании», «приобрести определенный статус после окончания вуза» (л.я. Рубина, Ф.г. зиятдинова, М.н. Рут кевич, Ф.Р. Филиппов, И.Е. Столярова, А.б. Курлов). Достаточно распространен и мотив «семейные традиции», который, по словам Т.А. горюновой, в действительности не отражает положительного пРофессиональное самоопРеделение педагога отношения к профессии, поскольку почти треть студентов, посту пивших в вуз по семейным традициям, безразлично или негативно к ней относятся. Как отмечают М.н. Руткевич и Ф.Р. Филиппов, сформированный прежде социальный, а не профессиональный план и обуславливает распространенность среди студентов таких «негативных» с точки зрения профессионального самоопределения мотивов.

По мнению ряда исследователей, существенное влияние на из менение профессионального самоопределения студентов оказывает организация самого учебного процесса в вузе (Е. васильева, Ю.Р.

вишневский, Т.в. Кудрявцев, в.Ю. Шегурова, М.н. Руткевич, Ф.Р.

Филиппов, н.в. Кузьмина, А.И. Щербаков, И.С. Кон, в.Т. лисов ский, б.г. Рубин, Ю.С. Колесников, К. Штарке). Так, например, Т.в.

Кудрявцев и в.Ю. Шегурова в качестве основного фактора, влияю щего на профессиональное самоопределение на стадии целенаправ ленной подготовки к избранной профессиональной деятельности, выделяют дидактическую систему профессионального обучения.

По мнению авторов, зачастую на этапе профессиональной подготов ки возникает противоречие между собственными представлениями студента о профессии и ее реальной сущностью, знания о которой формируются в ходе обучения в вузе;

между представлениями о себе как субъекте предстоящей профессиональной деятельности и собственными реальными возможностями. Эти противоречия могут привести к содержательным изменениям в ценностном от ношении студента к выбранной профессии, т.е. к деформации про фессионального самоопределения.

влиянию вуза, в частности его учебно-воспитательной системы, на формирование молодого человека не только как профессиона ла, специалиста в определенной области, но и как личности, осо бое внимание уделено в работах б.г. Рубина и Ю.С. Колесникова.

По мнению исследователей, формирование личности студента в процессе обучения в вузе осуществляется в трех сферах деятель ности: познание (обучение по программе на лекциях, семинарах;

занятие научно-исследовательской работой при подготовке кур совых и дипломных работы), общение (личностные контакты по поводу учебной деятельности) и труд (прохождение профессио нальной практики в процессе обучения в вузе). включаясь в эти виды деятельности, студенты приобретают профессиональные навыки и специальные знания, получают наиболее полные пред ставления о выбранной профессии. Однако приобретенные в вузе знания о профессии зачастую расходятся с собственным мнением студентов о ее особенностях, что приводит к содержательным из менениям их профессионального самоопределения.

Анализируя влияние организации учебной деятельности в вузе на становление личности студента, К. Штарке подчеркива ет необходимость приобщения студентов уже на этапе обучения в вузе к практической профессиональной деятельности. При этом возможность применить полученные навыки на практике должна осуществляться не только за счет участия студентов собственно в работе по выбранной специальности, но и за счет подключения их к научно исследовательской деятельности. По мнению автора, активное приобщение учащихся вузов к практической детальности позволит, с одной стороны, усилить эффективность усвоения специ альных знаний и навыков студентами, с другой – стимулировать их положительное отношение к изучаемой профессии, развивать стремление реализовывать деятельность по выбранной профессии О.В. Ткаченко в последующие годы после окончания вуза. Особую роль учебного процесса в вузе как фактора, влияющего на формирование про фессионального самоопределения студентов, подчеркивают также в.Т. лисовский, л.я. Рубина, М.н. Руткевич, Ф.Р. Филиппов, А.А.

Реан, н.в. Кузьмина, А.И. Щербаков, И.С. Кон.

Следует отметить, что, несмотря на обширные теоретические представления о влиянии образовательного процесса в вузе на формирование профессионального самоопределения студентов, конкретных эмпирических исследований, посвященных данной проблематике, крайне мало. Можно лишь выделить работу Ю.Р.

вишневского, л.н. банниковой и я.в. Дидковской, в которой анализируется удовлетворенность студентов выбранным вузом и профессией. Полученные авторами результаты позволяют вы делить четыре группы студентов: удовлетворенные как вузом, так и профессией (наиболее многочисленная группа);

удовлетворен ные вузом, но не профессией;

удовлетворенные профессией, но не вузом и не удовлетворенные ни вузом, ни профессией. Достаточно подробно удовлетворенность студентов качеством получаемого об разования изучается также в исследовании Е. васильевой. Автор выделяет ряд критериев оценки качества образования: удовлетво ренность студентов условиями образовательного процесса в вузе (материально-техническая база, учебно-методическое обеспечение и др.);

удовлетворенность процессуальным качеством образова- тельного процесса (организация расписания, сессий, содержание обучения, проведение практики и др.);

удовлетворенность результа тами образовательного процесса (психологическим климатом вуза, результатами обучения и подготовки и др.). Однако анализа, позво ляющего выявить зависимость между степенью удовлетворенности студентов образовательным процессом и их профессиональным самоопределением, автором не проводится.

оСновные направления в иССледовании профеССионального Самоопределения Студентов педагогичеСких вузов пРофессиональное самоопРеделение педагога в этом разделе мы дадим краткий обзор исследований, в которых рассматриваются особенности профессионального самоопределения студентов педагогических вузов. Теоретический анализ работ по зволил нам выделить следующие подходы к изучению данной про блематики:

• с точки зрения профессионального развития личности (з.А.

Абасов, А.М. гендин, н.И. Дроздов, М.И. Сергеев, Е.в. Еси пова, н.г. никифорова, Р.К. Малинаускас, С.А. зимичева, А.А. Орлов, Е.И. Исаев, И.л. Федотенко, Ю.П. Поваренков, И.в. Кузнецова, н.в. Кузьмина, н.И. Мешков, в.А. Сласте нин, И.И. Юматова, М.г. Угарова и др.);

• в связи с формированием у студентов педвузов на этапе профессиональной подготовки ценностных ориентаций (И.С. батракова, А.л. Тряпицына, Е.А. Коростелева, Т.А.

Костюкова, К.Ш. Ахияров, А.Ф. Амиров);

• с точки зрения влияния организации образовательного процесса в вузе на формирование профессионального са моопределения будущих педагогов (г.И. Аксенова, А.М.

гендин, н.И. Дроздов, М.И. Сергеев, н.в. Кузьмина, в.А.

Сластенин, г.г. Солодова, А.И. Щербаков, И.Э. ярмакеев).

Исследователи, анализирующие специфику профессиональ ного самоопределения будущих учителей с точки зрения про фессионального развития личности, основное внимание уделяют изучению таких его компонентов, как:

• мотивация выбора профессии (з.А. Абасов, А.М. гендин, н.И. Дроздов, М.И. Сергеев, С.А. зимичева, Р.К. Малинау скас, А.А. Орлов, Е.И. Исаев, И.л. Федотенко и др., Ю.П.

Поваренков, И.в. Кузнецова, н.И. Мешков, в.А. Сластенин, И.И. Юматова, М.г. Угарова);

• удовлетворенность сделанным выбором (з.А. Абасов, А.М.

гендин, н.И. Дроздов, М.И. Сергеев);

• профессиональные планы (з.А. Абасов, А.М. гендин, н.И.

146 Дроздов, М.И. Сергеев, Е.в. Есипова, н.г. никифорова, А.А. Орлов, Е.И. Исаев, И.л. Федотенко, л.я. Рубина, М.н.

Руткевич, Ф.Р. Филиппов).

в работах в.А. Сластенина, С.А. зимичевой и н.И. Мешкова анализ мотивов выбора профессии учителя проводится в связи с изучением педагогической направленности студентов. Так, по лученные в исследованиях в.А. Сластенина материалы позволяют ему выделить три основные группы мотивов: 1) мотивы, свидетель ствующие о действительной педагогической направленности (же лание обучать и воспитывать детей);

2) мотивы, характеризующие частичную педагогическую направленность (потребность в частных моментах педагогической деятельности, а не в реализации ее целей по обучению и воспитанию – осознание своих способностей и пре стиж педагогической профессии);

3) мотивы, не содержащие педа гогической направленности (интерес к учебному предмету, желание получить высшее образование, стремление к материальной обеспе ченности, случайные обстоятельства). в.А. Сластенин отмечает, что существенное число студентов (практически половина по данным опроса автора), обучающихся в педагогических вузах, реально не имеют устойчивой склонности к педагогической профессии.

По мнению н.И. Мешкова, мотивами, отражающими подлин ную педагогическую направленность будущего учителя (т.е. цен ностное отношение к профессии педагога), являются те, которые О.В. Ткаченко имеют непосредственное отношение к педагогической профессии, – любовь к детям, желание и стремление работать с ними, осознание особой культурно-исторической значимости профессии учителя.

Чем более выражены такие мотивы выбора профессии, тем больше уверенности в том, что в будущем студент окажется хорошим и вы сококвалифицированным педагогом, обладающим необходимыми знаниями и подходом к детям. вслед за в.А. Сластениным н.И.

Мешков подчеркивает необходимость отбора в педагогические вузы с учетом выраженности мотивов, свидетельствующих о педагогиче ской направленности студента. По мнению автора, только в таком случае можно обеспечить разработку эффективной стратегии под готовки современного учителя.

в работе С.А. зимичевой показано, что по мере обучения в вузе происходит снижение педагогической направленности студентов, причем наиболее резко это наблюдается на 3-м курсе. Данная тен денция проявляется, в первую очередь, за счет снижения значимо сти мотива, связанного с желанием работать с детьми и молодежью, а также мотива, фиксирующего высокую оценку своих способностей к педагогическому труду.

некоторые исследователи, анализируя мотивацию выбора про фессии учителя, акцентируют внимание на ее типе: соответству ет ли она основному содержанию педагогической профессии, от ражает ли заинтересованность студента в ее освоении или связана с целями, стремлениями, лежащими вне самой профессиональной педагогической деятельности. Так, например, з.А. Абасов выделяет профессиональные и социальные мотивы выбора профессии учи теля. Первые, по мнению автора, фиксируют интерес к профессии, осознание своих способностей, потребность и готовность осущест влять профессионально-педагогическую деятельность. Последние –связаны с выбором педагогической профессии в качестве средства достижения социальных и личностных целей (получение высшего образования, стремление стать образованным человеком, престиж ность учебного заведения). По данным з.А. Абасова, и профессио нальные, и социальные мотивы обладают одинаковой значимостью для студентов педвузов. Причем данная тенденция характерна как для первокурсников, так и для пятикурсников. Аналогичные пРофессиональное самоопРеделение педагога результаты получены и в исследовании А.А. Орлова, Е.И. Исаева, И.л. Федотенко и др.

Р.К. Малинаускас, опираясь на концепцию М. Рогова, к моти вам, соответствующим социально значимым целям и ценностям педагогической деятельности, относит непосредственные мотивы, которые, в свою очередь, делятся на познавательные мотивы и мо тивы развития личности. Мотивы, лежащие вне самой деятель ности и не связанные с ее целями и ценностями, но частично ее удовлетворяющие, характеризуются как опосредованные (сюда попадают мотивы достижения и социальные мотивы). Полученные Р.К. Малинаускасом результаты позволяют говорить о том, что если непосредственные мотивы обладают одинаковой значимостью для студентов 1-х и 4-х курсов, то опосредованные мотивы по мере обучения в вузе становятся для них более актуальными. наиболее отчетливо это проявляется в отношении мотива достижения (же лание лучше подготовиться к профессиональной деятельности, стремление получить высокооплачиваемую работу).

К категории социальных и профессиональных мотивов при изучении особенностей профессионального самоопределения будущих учителей, обращаются л.я. Рубина, М.н. Руткевич, Ф.Р.

Филиппов. Основная идея исследований этих авторов связана с со поставлением этапов выбора молодежью профессии и конкретного вуза. Полученные результаты свидетельствуют о том, что первона чальный этап формирования профессионального самоопределения связан не столько с выбором профессии, сколько с обретением определенного социального положения – получением высшего об разования. Иными словами, первым актуализируется социальный мотив, а затем уже профессиональный. Характерно, что проявле ние профессионального мотива дифференцирует студентов вузов того или иного профиля. Так, например, по данным проведенного л.я. Рубиной опроса, первокурсники педагогического вуза по сравнению со студентами политехнического и медицинского ву зов существенно реже отмечали, что при поступлении в вуз они руководствовались таким профессиональным мотивом, как «ин тересная работа в будущем». Сходные тенденции обнаруживаются и в работах М.н. Руткевича и Ф.Р. Филиппова. Полученные ис следователями на основе социологических опросов студентов раз личных вузов данные свидетельствуют о том, что будущие педагоги попадают в группу тех, кто выбрал профиль вуза непосредственно перед поступлением и доля «негативных» мотивов выбора профес сии (в первую очередь стремление получить высшее образование и определенный социальный статус после окончания вуза) среди них оказывается одной из наиболее высоких.

в отличие от ряда исследователей (в.А. Сластенина, н.И. Мешко ва, з.А. Абасова, Р.К, Малинаускаса и др.) А.М. гендин, н.И. Дроздов и М.И. Сергеев не относят стремление получить высшее образование к мотивам, фиксирующим отсутствие профессиональной направ ленности: «Стремление получить высшее образование является своеобразным общим фоном, не исключающим, а предполагающим формирование специфических мотивов, определяющих желание овладеть той или иной профессией, выбрать соответствующий вуз, факультет» (гендин А.М., Дроздов н.И., Сергеев М.И., 2007, с. 75).

По данным исследователей, для выпускников, обучающихся в пед вузе, этот мотив является наиболее важным. наряду с этим, высокой значимостью для выпускников обладают такие «специфические»

мотивы, как «желание заниматься предметом основной специаль О.В. Ткаченко ности», «желание стать учителем, работать с детьми».

Исследований, в которых рассматривается такой компонент профессионального самоопределения студентов педагогических вузов, как удовлетворенность выбранной профессией, не так много.

Можно привести лишь три примера подобных исследований. Так, в работе А.М. гендина, н.И. Дроздова и М.И. Сергеева показано, что негативное отношение к профессии учителя по мере обучения в вузе формируется лишь у 17% выпускников педвузов (гендин А.М., Дроздов н.И., Сергеев М.И., 2007). Результаты исследова ния, проведенного з.А. Абасовым, позволяют говорить о том, что на удовлетворенность будущих учителей выбранной профессией влияет опыт педагогической практики: каждый седьмой студент педвуза после ее прохождения стал негативно относиться к вы бранной профессии (Абасов з.А., 2006). в работе л.я. Рубиной показано, что первокурсники педагогических вузов, в отличие от их сверстников, например из медицинского и сельскохозяйствен ного университетов, проявляют наибольшую разочарованность в профессиональном выборе. Однако к выпускному курсу их доля существенно сокращается (Рубина л.я., 1981).

Особую важность для понимания специфики профессиональ ного самоопределения будущих учителей представляет изучение такого его компонента, как профессиональные планы. в этой связи исследователи рассматривают следующие вопросы: ориентация на реализацию педагогической деятельности после окончания вуза, ориентация на научную деятельность, причины нежелания работать учителем (з.А. Абасов, А.М. гендин, н.И. Дроздов, М.И.

Сергеев, А.А., Орлов, Е.И. Исаев, И.л. Федотенко и др., л.я. Руби на). Теоретический анализ работ по вопросу профессиональных планов студентов педагогических вузов позволяет сделать вывод о том, что они в существенной степени зависят от социальной и экономической ситуации в стране. Так, если по данным опросов, проведенных в 1970-е и 1980-е гг., подавляющее большинство сту дентов педагогических вузов (около 90%) планировали работать по специальности (см. исследования л.я. Рубиной, М.н. Руткевича, Ф.Р. Филиппова), то результаты современных исследований по казывают, что в целом лишь треть студентов отмечают желание пРофессиональное самоопРеделение педагога работать учителем после окончания вуза (А.з. Абасов, А.М. гендин, н.И. Дроздов, М.И. Сергеев, Е.в. Есипова, н.г. никифорова, А.А.

Орлов, Е.И. Исаев, И.л. Федотенко и др.). в исследовании А.М.

гендина, н.И. Дроздова, М.И. Сергеева обнаружено, что основные причины нежелания работать учителем у выпускников связаны с факторами социально-экономического (низкая оплата и ценность педагогического труда) и социально-психологического (работа учителя связана с чрезмерными психофизическими нагрузками, она не оставляет свободного времени и т. п.) характера (гендин А.М., Дроздов н.И., Сергеев М.И., 2007). Что касается ориентации студентов педвузов на научную деятельность, то здесь следует об ратить внимание на данные, полученные М.н. Руткевичем и Ф.Р.

Филипповым: желание заняться наукой, поступить в аспиранту ру оказывается маловыраженным как среди первокурсников, так и среди выпускников. более того, исследователи отмечают, что лишь 17,1% из всей совокупности опрошенных студентов педвузов считают, что для их профессии необходимо иметь навыки научной деятельности (Руткевич М.н., Филиппов Ф.Р., 1978).

Существенный вклад в разработку проблемы профессиональ ного самоопределения студентов педагогических вузов с точки зрения профессионального развития личности внесли М.г. Угарова и И.И. Юматова. Следует отметить, что работы этих исследова телей носят скорее общетеоретический, нежели эмпирический характер. Опираясь на структуру профессионального самоопреде ления, предложенную Ю.П. Поваренковым в рамках системогене тического подхода, М.г. Угарова изучает его особенности среди студентов педагогических вузов, анализируя операциональный, ценностно-мотивационный, поведенческий и личностный компо ненты. Полученные материалы позволяют автору сделать вывод о том, что по мере обучения студента в педвузе структура его про фессионального самоопределения существенно изменяется. При чем происходит это за счет содержательной перестройки каждого компонента. в целом к выпускному курсу профессиональное са моопределение будущих учителей конкретизируется: усиливается осознание общественной ценности труда учителя, возрастает готов ность к дальнейшему профессиональному развитию, определяются профессиональные планы, развивается ряд личностных качеств (независимость, способность действовать смело, практичность, желание действовать в соответствии со своими представлениями о себе и др.), необходимых, по мнению автора, для профессиональ ного самоопределения.

в работе И.И. Юматовой основное внимание уделяется ана лизу ценностно-смысловой составляющей профессионального самоопределения, в которой на основе полученных результатов автор выделяет постоянные (инструментальные ценности) и под вижные (терминальные ценности) компоненты.


Постоянные ком поненты не зависят от влияния таких факторов, как профиль и этап обучения в вузе, в то время как подвижные компоненты, напротив, динамически перестраиваются в процессе учебной деятельности и отличаются по своему содержанию среди студентов различного профиля обучения. Как показывает И.И. Юматова, наиболее суще ственные изменения происходят в период обучения студентов на 3-м курсе. на основе анализа ценностно-смысловой составляющей И.И. Юматова выделяет три типа профессионального самоопреде ления: деятельностно-ориентированный (высокая значимость ценности «интересная работа»), учебно-ориентированый (высокая О.В. Ткаченко значимость ценности «познание») и личностно-ориентированный (низкая значимость указанных двух ценностей). в своей работе И.И.

Юматова анализирует также взаимосвязь ценностно-нравственной и планировочной составляющих профессионального самоопреде ления. Полученные ею результаты позволяют говорить о том, что профессиональные планы зависят от подвижного компонента ценностно-нравственной составляющей профессионального самоо пределения. Примером этому может служить тот факт, что в группе студентов, не определивших свой личный профессиональный план, наблюдается снижение значимости ценности «интересная работа».

Среди исследований, посвященных проблематике профес сионального самоопределения студентов педагогических вузов, следует выделить пласт работ, направленных на изучение цен ностных ориентаций будущих учителей (И.С. батракова, А.л.

Тряпицына, Е.А. Коростелева, Т.А. Костюкова, К.Ш. Ахияров, А.Ф.

Амиров). Так, например, в работе Т.А. Костюковой отмечается, что ценностно-смысловое содержание выступает важнейшим моментом профессионального самоопределения учителя. По мнению автора, именно этап профессиональной подготовки будущего учителя яв ляется оптимальным для стимуляции и актуализации процесса его духовного развития. Т.А. Костюкова особенно подчеркивает важность формирования структуры ценностей в контексте на циональной культуры, поскольку только педагог, профессионально самоопределившийся в традиционных национальных ценностях, будет наиболее успешным в воспитании нравственности и духов ности молодого поколения.

Особую роль профессиональной подготовки в вузе в форми ровании ценностного отношения студентов к профессии учите ля отмечают К.Ш. Ахияров и А.Ф. Амиров. По мнению авторов, ценностно-мотивационное ядро личности педагога включает три уровня отношения к педагогическому труду, формирование ко торого является важнейшей задачей вуза: 1) отношение к труду вообще как к ценности;

2) отношение к педагогической профессии как к определенному виду труда;

3) отношение к работе как к еще более специфическому виду труда. Исследователи подчеркивают, что важную роль в формировании у будущих учителей ценностного пРофессиональное самоопРеделение педагога отношения к педагогическому труду играет коллективная деятель ность в педвузе и опыт педагогической практики. Е.А. Коростеле ва, помимо значимости освоения педагогической практики при обучении в педвузе, особую важность для развития ценностного отношения будущих учителей к своей профессии, придает орга низации коммуникации студента с преподавателями, а также его самостоятельной исследовательской деятельности. Аналогичные представления мы находим в работе И.С. батраковой и А.л. Тря пицыной.

Принципиальное значение имеют представления исследовате лей о влиянии организации учебного процесса в педагогическом вузе на формирование профессионального самоопределения буду щих учителей (н.в. Кузьмина, в.А. Сластенин, А.И. Щербаков, А.М.

гендин, н.И. Дроздов, М.И. Сергеев, г.г. Солодова, И.Э. ярмакеев, г.Т. Селезнева, г.И. Аксенова). Исследователи подчеркивают, что одна из важнейших задач педагогического учебного заведения со стоит в развитии профессионального самоопределения студентов.

Согласно н.в. Кузьминой, полученные в вузе знания о профессии учителя играют существенную роль в изменении отношения сту дента к ней. Идеальная ситуация – когда эти знания еще более усиливают педагогическую направленность, однако часто проис ходит обратный процесс: более глубокие и детальные представле ния о педагогической профессии, полученные в вузе, заставляют сомневаться студентов в правильности своего выбора, снижают их желание заниматься педагогической деятельностью. в этой связи крайне важно организовывать учебный процесс в вузе так, чтобы педагогическая направленность усиливалась, а не снижалась.

Анализируя роль вуза в формировании профессионального самоопределения будущих учителей, А.И. Щербаков выделяет ряд необходимых условий организации преподавания спецкурсов: чет кая система научных взглядов, как можно более широкое вскрытие связи между отдельными фактами и явлениями науки, глубокий анализ основных теоретических положений изучаемой науки, под тверждение объективности научного знания, связь теоретических положений с практикой научных исследований и экспериментов.

По мнению автора, такой подход к организации преподавания дис циплин в педагогическом вузе будет способствовать формированию у студентов устойчивых профессионально-педагогических интере сов, сознательного отношения к педагогической деятельности.

Согласно г.И. Аксеновой, особое значение в развитии лично сти будущего учителя и его профессионального самоопределения имеет учебно-познавательная деятельность, которая связана не только с процессом систематического усвоения знаний, навыков и социального опыта, но с выработкой умения определять про блемную задачу, находить пути ее решения и проверки его пра вильности. Моделью такой деятельности в педвузе г.И. Аксенова считает научно-исследовательскую работу студентов. Особую роль научно-исследовательской деятельности в стимулировании про фессионального самоопределения студентов педвузов отмечает И.Э. ярмакеев. По словам автора, она способствует осознанию студентами глубокого гуманистического смысла педагогической профессии, формированию ценностного отношения к ней.

Одним из важнейших условий, гарантирующих формирование «положительного» профессионального самоопределения будущих учителей, по мнению исследователей, является организация пе дагогической практики на этапе профессиональной подготовки.

О.В. Ткаченко По словам н.в. Кузьминой, «…педагогическая практика перестраи вает восприятие теоретических дисциплин … повышает качество усвоения педагогических знаний, вырабатывает умение применять теоретические знания на практике…» (Кузьмина н.в., 1967, с.50).

Опыт педагогической практики не только способствует осмыс лению всех знаний, полученных в вузе, но и меняет отношение студентов к перспективе стать учителем, изменяет мотивационную структуру, определяющую выбор данной профессии. Аналогич ные представления о роли педагогической практики мы находим и в работах в.И. Сластенина и А.И. Щербакова. Эти исследователи отмечают особую важность погружения студента в практическую педагогическую деятельность уже на первом курсе обучения с це лью укрепления его уверенности в правильности своего профес сионального выбора.

несмотря на признание исследователями фундаментального значения образовательного процесса в вузе в развитии профес сионального самоопределения будущих учителей, конкретных эмпирических исследований, посвященных данному вопросу, практически нет. Можно отметить работу з.А. Абасова, в которой проводится попытка установить взаимосвязь между удовлетворен ностью студентов получаемым в вузе педагогическим образовани ем и их отношением к профессии учителя. в своем исследовании автор фиксирует, что лишь незначительное число первокурсников и выпускников (соответственно: 22,5% и 15%), удовлетворенных качеством приобретаемой профессиональной подготовки, намерены после окончания вуза работать учителем. взаимосвязь изменения отношения студентов к профессии учителя под влиянием учебной деятельности фиксируется в.И. Сластениным. Полученные с помо щью массового опроса студентов педвузов результаты показывают, что под влиянием изучения психологии, педагогики, методики и прохождения педагогической практики у подавляющего боль шинства студентов отношение к профессии учителя изменяется в лучшую сторону.

вместе с тем нельзя игнорировать и исследования, направлен ные только на изучение удовлетворенности студентов содержанием получаемого педагогического образования. в первую очередь не пРофессиональное самоопРеделение педагога обходимо обратить внимание на данные, полученные А.А. Орловым, Е.И. Исаевым, И.л. Федотенко и др. Авторы фиксируют недоволь ство студентов тем, что вопросы содержания образования и органи зации учебного процесса в педвузе решаются без учета их мнения.

более половины опрошенных студентов считают, что это мешает им преодолевать трудности в учебной деятельности. в.И. Сласте ниным и г.г. Солодовой показана неудовлетворенность студентов педвузов организацией педагогической практики. Так, по данным опроса в.И. Сластенина 77% студентов считают необходимым уве личить количество часов, отводимых на педагогическую практику (Сластенин в.И., 1976), а результаты исследования г.г. Солодовой свидетельствуют о том, что теоретические курсы во многом не соот носятся с практической педагогической деятельностью (Солодова г.г., 2007).

в работе А.М. гендина, н.И. Дроздова и М.И. Сергеева предпри нята попытка изучить удовлетворенность будущих учителей полу чаемым образованием за счет анализа оценок, которые выпускники дают уровню своей подготовки по профильным предметам основной и дополнительной специальности, готовности преподавать в базо вой и профильной школе, качеству своей психолого-педагогической, методической, общекультурной и социально-гуманитарной подго товки (гендин А.М., Дроздов н.И., Сергеев М.И., 2007). Особая ли ния анализа, предложенная авторами, направлена на сопоставление оценок качества своей подготовки выпускниками с разным уровнем академической успеваемости. в целом полученные этим авторским коллективом материалы, свидетельствуют об удовлетворенности выпускников своей подготовкой, причем наиболее выражена она среди студентов с высокой академической успеваемостью.


Представленные в обзоре материалы позволяют сделать сле дующие, наиболее значимые, выводы:

1. Студенчество является особой возрастной и социально-психо логической категорией, овладевающей социальными функциями взрослого человека, характеризующейся наличием специфической системы ценностных ориентаций, особым видом деятельности (учебной и профессиональной), условиями труда и быта. Одной из особенностей студенчества как социальной группы является его лабильный характер, проявляющийся в переходе студентов от одних социальных классов и групп к другим (Руткевич М.н., Филиппов Ф.Р., 1978).

2. Представляя этап профессиональной подготовки в вузе как стадиальный процесс, исследователи выделяют в нем три основные стадии (1-й курс, 3-й курс, 5-й курс), каждая из которых характери зуется особым содержанием профессионального самоопределения студентов.

3. Анализируя особенности профессионального самоопределе ния студентов педагогических вузов с точки зрения профессиональ ного развития личности, исследователи акцентируют внимание на таких вопросах, как мотивация выбора профессии, удовлетворен ность профессиональным выбором и профессиональные планы бу дущих учителей. Изучение этих составляющих профессионального самоопределения дает возможность исследователем проанализиро вать отношение студентов педвузов к получаемой профессии, устой чивость их профессионального самоопределения. на наш взгляд, наиболее глубокое понимание специфики профессионального самоопределения студентов педагогических вузов дает изучение мотивации выбора профессии и профессиональных планов.

О.В. Ткаченко 4. Организация профессиональной подготовки в педагогиче ском вузе оказывает существенное влияние на формирование про фессионального самоопределения будущих учителей. По мнению ряда исследователей, содержание учебного процесса (качество транслируемых студентам знаний, педагогическая практика, научно-исследовательская деятельность) является тем фактором, от которого во многом зависит отношение студентов к профессии учителя. Однако теоретический анализ исследований, посвящен ных данному вопросу, обнаруживает существенный недостаток в работах подобного рода.

Список литературы:

1. Абасов з.А. Проектирование студентами педвуза профессиональной стра тегии // Социологические исследования. – 2006. – № 4. – С. 105–110.

2. Абасов з.А. Роль педагогической практики студентов в их профессиональном становлении // Социологические исследования. – 2002. – № 3. – С. 94–96.

3. Аксенова г.И. Формирование субъектной позиции личности будущего учи теля. – Рязань: РгПУ, 1995. – 104с.

4. Ананьев б.г. Человек как предмет познания. – СПб.: Питер, 2001. – 282 с.

5. Ананьев б.г. О проблемах современного человекознания. – СПб.: Питер, 2001. – 272 с.

6. А лбегова И.Ф. Исследова ние мотива ции социа льных работников // Социологические исследования. – 2005. – № 1. – С. 78–81.

7. Андреева Д.А. Социально-психологические особенности профессионального самоопределения выпускников вузов психологических специальностей в со временных условиях: Дис. … канд. психол. наук. – М., 2001. – 196 с.

8. Ахияров К.Ш., Амиров А.Ф. Формирование ценностных ориентаций будущих учителей // Педагогика. – 2002. – № 3. – С. 50–54.

9. батракова И.С., Тряпицына А.л. вузовский этап формирования будущего учителя в рамках системы непрерывного образования // Формирование личности учителя в системе непрерывного педагогического образования / Под ред. л.А. немировской. – Сыктывкар, 1993. – С. 10–15.

10. большакова О.А. Оплачиваемая работа в жизни студентов // Социологиче ские исследования. – 2005. – № 4. – С. 136–139.

11. васильева Е. Удовлетворенность студентов качеством образовательного про цесса как критерий социальной эффективности функционирования вуза // Alma Mater. – 2007. – № 11. – С.9–14.

пРофессиональное самоопРеделение педагога 12. вишневский Ю.Р., Рубина л.я. Социальный облик студенчества 90-х годов // Социологические исследования. – 1997. – № 10. – С. 56–69.

13. вишневский Ю.Р., банникова л.н., Дидковская я.в. Исследование проблем профессионального самоопределения студенчества Свердловской области // Университетское управление. – 2000. – № 2(13). – С. 74–80.

14. вишневский Ю.Р., Шапко в.Т. Социология молодежи. – Екатеринбург;

н.

Тагил: б. и., 1995. – 311 с.

15. вишневский Ю.Р., Шапко в.Т. Студент 90-х – социокультурная динамика // Социологические исследования. – 2000. – № 12. – С. 56–63.

16. виштак О.в. Мотивационные предпочтения абитуриентов и студентов // Социологические исследования. – 2003. – № 2. – С. 135–138.

17. высшая школа как фактор изменения социальной структуры развитого со циалистического общества / Отв. ред. М.н. Руткевич, Ф.Р. Филиппов. – М.:

Мысль, 1978. – 271 с.

18. гендин А.М., Сергеев М.И., Майер Р.А., бордуков М.И. Студент педагогиче ского вуза (социологический портрет). – Красноярск: КгПУ, 1998. – 196 с.

19. гендин А.М., Дроздов н.И., Сергеев М.И. Профессиональная подготовка учи тельских кадров в педагогическом вузе. – Красноярск: КгПУ, 2007. – 348 с.

20. герчиков в.И. Феномен работающего студента вуза // Социология образо вания перед новыми проблемами. – М.;

Омск, 2003. – С. 310–324.

21. горюнова Т.А. Эффективность использования выпускников педагогических учебных заведений // Проблемы социально-экономической эффективности воспроизводства педагогических кадров. / Под ред. Т.К. Ахаяна, н.П. лит виновой, л.М. Скрипкиной. – л., 1983. – С. 64–75.

22. Дидковская я.в. Профессиональное самоопределение студенчества: Со временные проблемы. Автореф. … канд. социолог. наук. –Екатеринбург, 2000. – 20 с.

23. Дидковская я.в. Динамика профессионального самоопределения студентов // Социологические исследования. – 2001. – № 7. – С. 132–135.

24. Есипова Е.в., никифорова н.г. Формирование ценностного отношения к педагогической профессии // Педагогика. – 2007. – № 4. – С. 122–123.

25. зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Кризисы профессионального становления личности // Психологический журнал. – 1997. – Т. 8, № 6. – С. 35–44.

26. зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. Пособие. – Ростов н/Д.:

Феникс, 1997. – 480 с.

27. зиятдинова Ф.г. Социальное положение и престиж учительства: проблемы, 156 пути решения. – М.: луч, 1992. – 41 с.

28. зиятдинова Ф.г. Социальные проблемы образования. М.: РггУ, 1999. – с.

29. Ковалева в.И. Российское студенчество в условиях переходного периода // Социологические исследования. – 1995. – № 1. – С. 142–145.

30. Константиновский Д.л., Чередниченко г.А., вознесенская Е.Д. Российский студент сегодня: Учеба плюс работа. – М.: цСП, 2002. – 127 с.

31. Кон И.С. Психология ранней юности. – М.: Просвещение, 1989. – 255 с.

32. Коростелева Е.А. Формирование профессионально-ценностных ориентаций будущего учителя технологии // Педагогика. – 2003. – № 7. – С. 79–82.

33. Костюкова Т.А. Профессиональное самоопределение будущего педагога в тра диционных российских ценностях: Дис. … д-ра педагог. наук. – Томск, 2002. – с.

34. Кудрявцев Т.в., Шегурова в.Ю. Психологический анализ динамики про фессионального самоопределения личности // вопросы психологии. – 1983.– № 2. – С. 51–59.

35. Кузьмина н.в. Очерки психологии труда учителя. Психологическая струк тура деятельности учителя и формирование его личности. – л.: Изд-во ле нинград. ун-та, 1967. – 184 с.

36. Кузьмина н.в. Методы исследования педагогической деятельности. – л.:

Изд-во ленинград. ун-та, 1970. – 114 с.

37. Курлов А.б. Мотивы получения высшего технического образования // Со циологические исследования. – 1997. – № 8. – С. 98–103.

38. лисовский в.Т. Эскиз к портрету: жизненные планы, интересы и стремления советской молодежи. – М.: Молодая гвардия, 1969. – 208 с.

39. лисовский в.Т. Советское студенчество. Социологические очерки. – М.:

О.В. Ткаченко высш. шк, 1990. – 304 с.

40. лисовский в.Т., Дмитриев А.в. личность студента. – л.: Изд-во ленинград.

ун-та, 1974. – 184 с.

41. Малинаускас Р.К. Мотивация студентов разных периодов обучения // Социо логические исследования. – 2005. – № 2. – С. 134–138.

42. Мешков н.И. Мотивация учебной деятельности студентов: Учеб. пособие. – Саранск: Изд-во Мордов. ун-та, 1995. – 182 с.

43. Мешков н.И. Психолого-педагогические факторы академической успевае мости.– Саранск.: Изд-во Мордовского ун-та, 1991. – 84 с.

44. Орлов А.А., Исаев Е.И., Федотенко И.л., Туревский И.М. Динамика лич ностного и профессионального роста студента педвуза // Педагогика. – 2004.

– №3.– С. 53–60.

45. Падалко О.в. Профессиональное самоопределение молодого специалиста с высшим образованием в современном российском обществе: Дисс. … канд.

социолог. наук. – СПб., 1998 – 171 с.

46. Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессионального станов ления человека. – М.: УРАО, 2002. – 159 с.

47. Поваренков Ю.П., Кузнецова И.в. Профессиональное развитие студентов педагогического вуза: Учеб. пособие. – Сыктывкар: Коми пед. ин-т, 2003. – с.

48. Реан А.А. Психологический анализ проблемы удовлетворенности избранной профессией // вопросы психологии. – 1988. – № 1. – С. 83–87.

49. Реан А.А. Психология педагогической деятельности. Ижевск: Изд-во Удмурт.

ун-та, 1994. – 83 с.

50. Рубина л.я. Советское студенчество: Социологический очерк. – М.: Мысль, 1981. – 207 с.

51. Рубин б.г., Колесников Ю.С. Студент глазами социолога. – Ростов н/Д:

Изд-во Ростовского ун-та, 1968. – 279 с.

52. Руткевич М.н. Социология образования и молодежи: Избранное (1965-2002).

– М.: гардарики, 2002. – 541 с.

53. Руткевич М.н., Рубина л.я. Общественные потребности, система образова ния, молодежь. – М.: Политиздат, 1988. – 222 с.

54. Селезнева г.Т. Роль педагогической практики в формировании умственной самостоятельности будущих учителей физики // Современные психо лого-педагогические проблемы высшей школы. – л., 1978. – вып. 4.– С. 114–118.

55. Солодова г.г. Профессиональное самоопределение студентов в контексте изменяющегося социума // Педагогика. – 2007. – № 4. – С. 67–72.

56. Сорокина н.Д. Перемены в образовании и динамика жизненных стратегий студентов // Социологические исследования. – 2003. – № 10. – С. 55–60.

пРофессиональное самоопРеделение педагога 57. Сластенин в.А. Формирование личности учителя советской школы в про цессе профессиональной подготовки. – М.: Просвещение, 1976. – 159 с.

58. Сластенин в.А., Каширин в.П. Психология и педагогика: Учеб. пособие для студентов высших учебных заведений непедагогического профиля. – М.:

Академия, 2007. – 477 с.

59. Сластенин в.А., Мажар н.Е. Диагностика профессиональной пригодности молодежи к педагогической деятельности. – М.: Прометей, 1991. – 141 с.

60. Столярова И.Е. Профессиональная направленность студентов вузов: опыт всесоюзного опроса // Социологические исследования. – 1992. – № 3. – С.

77–84.

61. Угарова М.г. Профессиональное самоопределение студентов педагогического вуза. – Дис... канд. психол. наук. – ярославль, 2006. – 256 c.

62. Шереги Ф.Э., Харчева в.г., Сериков в.в. Социология образования: приклад ной аспект. – М.: Юристъ, 1997. – 304 с.

63. Штарке К. Студенты. Становление личности. – М.: Прогресс, 1982. – 81 с.

64. Щербаков А.И. Проблемы совершенствования системы психоло го-пе да гогической подготовки учителя. – л.: лгПИ, 1980 – 169 с.

65. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя. – л.: Просвещение, 1967. – 268 с.

66. Щепкина Е.в. Опыт историко-социологического анализа мотивации студен тов // высшее образование в России. – 1997. – № 2. – С.68–78.

67. Щепкина Е.в. Студент в России и Америке: социологический портрет // высшее образование в России. – 2002. – № 2. – С.83–87.

68. Юматова И.И. Динамика профессионального самоопределения студентов: (на примере пед. вуза). – Дис. … канд. психол. наук. – Ростов на/Д, 2000. – 189 с.

69. ярмакеев И.Э. Развитие профессионально-смыслового потенциала личности будущего учителя // Педагогика. – 2006. – № 2. – С. 43–50.

Д.В. Адамчук ИнфОРМацИОннО кОММУнИкацИОнныЕ тЕхнОлОГИИ В ПРОфЕССИОнальнОй дЕятЕльнОСтИ ПЕдаГОГа Статья подготовлена на основе материалов двух мониторинговых социологических опросов, которые были проведены в 2005 и 2008 гг.

в рамках оценки эффективности проекта «Информатизация системы образования» (ИСО), реализуемого Министерством науки и образо вания РФ совместно со всемирным банком. Отметим, что основной целью данного проекта являлось продвижение школ на новую ступень информатизации образования, а также активное использование ИКТ и цифровых образовательных ресурсов в учебном процессе. в этой связи следует отметить, что отчасти данная статья фиксирует си Д.В. Адамчук туацию с использованием педагогами ИКТ в условиях интенсивного развития информационной среды и наличия мощной методической поддержки.

Мониторинговые опросы проведены в трех пилотных регионах проекта — Красноярском крае, Республике Карелия и Ставро польском крае. Помимо этого в 2008 году были проведены также социологические опросы учителей и в трех контрольных регионах, не включенных в программу проекта ИСО,— Омской, Тверской и ярославской областях. Общая численность опрошенных педаго гов в рамках реализованной программы социологического монито ринга составила 1811 человек.

в статье мы затронем несколько сюжетов, касающихся осо бенностей отношения учителей к ИКТ. Один из них касается определения значимости ИКТ как вида деятельности в структуре досуга и как значимого источника информации. Иными словами, это круг проблем, которые связаны с местом и ролью ИКТ в жиз ненном укладе современного учителя. Другой сюжет связан с рас смотрением вопросов, характеризующих учителя как пользователя ИКТ. здесь для нас важно будет не только определить доступность и регулярность использования ИКТ, но и компетентность учителя в этой области. И, наконец, особая сюжетная линия посвящена рассмотрению использования ИКТ непосредственно в профессио нальной деятельности учителя: для реализации каких задач учи- тель использует ИКТ в учебной деятельности? влияет ли уровень продвинутости самого учителя в области ИКТ на качественные особенности их использования в учебном процессе?

инфоРмационные технологии в пРофессиональной деятельности педагога 1. роль икт в жизни учителя здесь мы затронем вопросы, которые позволяют определить место ИКТ в структуре досуга и информационном пространстве учителя. Также для нас важно будет рассмотреть и основные целевые ориентиры, опреде ляющие пользование учителя компьютером и Интернетом.

в ходе опроса мы просили учителей указать наиболее пред почитаемые ими виды деятельности в свободное от работы время.

Полученные данные показывают, что «общение с компьютером»

входит в группу из шести наиболее популярных по частоте упо минания занятий — 38,6%. По своему рейтингу в ряду различных видов деятельности «общение с компьютером» занимает шестую позицию вслед за «чтением книг» (68,9%), «просмотром теле передач» (49,8%), «общением с родственниками и членами семьи»

(49,2%), «чтением газет и журналов» (45,5%) и «общением с дру зьями» (44,3%).

Помимо структуры досуга, определенный интерес представляет и выявление значимости Интернета в общем информационном про странстве учителя. Для этого мы просили респондентов ответить на вопрос о том, откуда они получают наиболее интересные и полезные сведения, включая при этом в источники информации, как различ ного рода СМИ, так и возможности межличностной коммуникации (с родственниками, друзьями, коллегами). Ответы на этот вопрос показывают, что наиболее значимым источником информации для учителя являются «книги» — 68,0%. Далее следуют: «газеты и журналы» (56,1%), «телевидение» (54,2%). Четвертую позицию занимает «Интернет и компьютерные сети» (49,1%). Последнее место по значимости в ряду различных СМИ у учителя занимает «радио» (8,6%). Среди значимых источников информации, кото рые касаются межличностного общения, у учителя весьма высок рейтинг общения «с коллегами по работе» (25,5%). Частота выбора этого варианта ответа существенно опережает такие источники информации, как «друзья» (10,1%) и «родственники» (5,5%).

Следует подчеркнуть, что по сравнению с первым этапом мониторинга число учителей в пилотных регионах проекта, ука зывающих на то, что они получают наиболее важную и полезную для себя информацию из «Интернета и компьютерных сетей» су щественно увеличилось, соответственно: 34,7% (2005 год) и 49,1% (2008 год);

p=.0001.

При оценке значимости ИКТ в жизни современного учителя важно оценить не только их рейтинг в структуре досуга или инфор мационном пространстве, но и охарактеризовать также те целевые ориентиры, которые определяют содержательные особенности использования ИКТ учителем. Ответы учителей о целях исполь зования компьютера и Интернета приведены в таблице 1.

Таблица цели использования компьютера и Интернета учителями общеобразовательных школ (%) 2005 2008 р= Пользование компьютером подготовиться к урокам 78,4 84,7. повысить свой образовательный и культурный уровень 62,9 64, использовать компьютер на уроке 40,5 51,5. реализовывать творческие способности 38,9 40, изучать различные программы 37,2 26,8. вести журнал, другую учебную документацию 33,8 36, слушать музыку, смотреть кино 26,0 19,6. играть в компьютерные игры 14,8 11, зарабатывать деньги 4,7 2, Д.В. Адамчук уйти от реальных проблем 3,1 2, с другой целью 1,1 1, убить время 2,9 1, не пользуюсь 3,1 1, Пользование Интернетом получить необходимую информацию 67,0 79,6. повысить образовательный и культурный уровень 43,5 58,3. готовиться к урокам 43,2 62,1. быть в курсе последних событий 21,3 29,2. чтобы общаться 13,9 20,7. скачивать музыку 7,2 5, делать покупки, заказывать услуги 2,4 2, зарабатывать деньги 1,5 1, уйти от реальных проблем 1,4 2, убить время 0,9 1, с другой целью 0,7 0, играть в сетевые игры 0,5 1, не пользуюсь 26,0 9,3. Как видно из приведенных в таблице данных, статистически значимые сдвиги в пользовании компьютером при сравнении перво го и второго этапов мониторинга связаны с использованием ком пьютера учителем именно в учебной деятельности. По сравнению инфоРмационные технологии в пРофессиональной деятельности педагога с 2005 годом в 2008 году существенно увеличилась доля учителей, которые стали пользоваться компьютером как при «подготовке к урокам», так и «использовать компьютер на уроке».

Результаты мониторинга также показывают, что в целом за прошедший период значительно увеличилось и число тех, кто ис пользует Интернет в качестве источника получения различной информации. При этом изменилось отношение учителей к Ин тернету как образовательному ресурсу (он чаще используется как для повышения собственного образования, так и для подготовки к урокам).

2. уровень доСтупноСти икт для учителя Особый интерес представляют вопросы, которые характеризуют материально-технические условия доступа учителя к ИКТ. Мате риалы исследования показывают, что в целом компьютерами «класса Pentium III–IV» в домашних условиях сегодня пользуются 72,8% школьных педагогов. При этом более половины учителей (53,5%) отмечают, что их домашние компьютеры оснащены различными «пе риферическими устройствами (принтер, сканер и т.д.)». гораздо хуже обстоит дело с доступностью Интернета. в домашних условиях доступ в Интернет имеют «через модем» 24,4%, «через выделенную линию»



Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 8 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.