авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |

«Российская Академия Образования Институт Социологии Образования СОцИОлОгИя ОбРАзОвАнИя Под редакцией В.С. Собкина Москва, ...»

-- [ Страница 6 ] --

11,1%, «через мобильный телефон» 10,4%. в то же время сравнение этих данных с результатами первого этапа мониторинга позволяет говорить о явных позитивных изменениях, которые произошли за последние годы. Так, например, число учителей, пользующихся «пе риферическими устройствами» дома, увеличилось с 44,3% в 2005 году до 53,5% в 2008, (p=.002);

указывают на возможности пользования Интернетом «через выделенную линию» соответственно: 4,1% и 11,1% (p=.0001). вместе с тем материалы проведенного исследования не выявили заметных различий в оснащенности учителей пилотных и контрольных регионов домашними компьютерами, периферически ми устройствами или возможностями пользования Интернетом.

Сопоставление уровня оснащенности ИКТ учителей, прожи вающих в различных типах поселений, позволило обнаружить одно принципиальное различие: среди учителей, проживающих в малых городах и селах по сравнению с их коллегами из региональных центров существенно ниже число тех, кто в домашних условиях пользуется Интернетом «через выделенную линию» (соответствен но: 5,8%, 3,4% и 21,5%, p=.0001). Это позволяет сделать вывод о на личии существенного неравенства в возможностях пользования Интернетом, которое, по всей видимости, обусловлено различиями в уровне развития инфраструктуры региональных центров, район ных городов и сел.

Различия в доступности ИКТ отчетливо проявились также и при сравнении учителей с разным уровнем материальной обе спеченности. Так, например, среди учителей из низкообеспеченных семей 68,2% указали на то, что в домашних условиях они пользуют ся компьютером «класса Pentium III–IV», среди среднеобеспечен ных доля таких ответов — 74,7% (p=.05). Еще более существенные различия проявляются относительно доступности пользования в домашних условиях «периферическими устройствами (принтер, сканер и т.д.)», соответственно: 45,8% и 56,4% (p=.003).

Показательно, что молодые учителя (со стажем менее 7 лет), го раздо чаще фиксируют обеспеченность современной компьютерной техникой дома по сравнению с учителями, имеющими большой стаж педагогической деятельности (более 20 лет): доля указывающих на оснащенность компьютером «класса Pentium III–IV» составляет соответственно: 77,5% и 67,5%, (p=.03);

число использующих дома «периферические устройства» составляет соответственно: 57,8% и 48,3%, (p=.04).

Помимо анализа домашних условий пользования ИКТ, специ альный интерес представляют оценки учителей, касающиеся их возможностей пользоваться компьютером в стенах школы. Число Д.В. Адамчук учителей, пользующихся компьютером «класса Pentium III–IV»

в школе, составляет 75,2%, и здесь, как мы видим, нет значимых различий с возможностями использования компьютера дома.

в то же время возможность доступа к пользованию «перифериче скими устройствами (принтер, сканер и т.д.)» в школе оказывается заметно выше, чем дома, соответственно: 66,5% и 53,5%, (p=.0001).

Это же касается и возможностей пользования Интернетом «через выделенную линию», соответственно: 30,5% и 11,1% (p=.0001). Та ким образом, приведенные данные позволяют сделать вывод о том, что сегодня основные различия между домашними и школьными возможностями пользования ИКТ касаются не столько оснащен ности учителя непосредственно компьютером, сколько теми допол нительными ресурсами (принтер, сканер, Интернет и т.д.), которые предоставляет школа, принципиально «усиливая» возможности учителя в пользовании ИКТ.

Сравнение данных мониторинговых опросов показывает су щественные сдвиги в оснащенности компьютерной базы школы, которые произошли за период мониторинга (см. рисунок 1).

И, наконец, обратимся к сопоставлению возможностей пользо вания ИКТ в пилотных и контрольных регионах. Материалы иссле дования показывают, что домашняя оснащенность компьютерной техникой практически одинакова среди учителей районных центров инфоРмационные технологии в пРофессиональной деятельности педагога Рисунок Мнение учителей об оснащенности школ ИКТ по результатам двух мониторинговых опросов в пилотных регионах (%) и сел в пилотных и контрольных регионах. Однако оснащенность школ ИКТ заметно отличается. Особенно явно это проявляется при сравнении сельских школ. Так, сельские учителя пилотных регионов заметно чаще, чем их коллеги из контрольных регионов, отмечают, что в школе они имеют возможность пользоваться пери ферическими устройствами (соответственно: 54,5% и 44,1%, p=.05), а также Интернетом (соответственно: 34,6% и 21,6%, p=.02).

Помимо этого особый интерес представляют ответы учителей на вопрос о возможности пользования компьютером и Интернетом дома и на работе. Результаты мониторинга показывают, что по срав нению с 2005 годом, в 2008 году в пилотных регионах существенно увеличилась доля учителей, использующих компьютер «в домаш них условиях» (соответственно: 67,8% и 75,5%, p=.0001), в «школе на уроках» (соответственно: 38,8% и 47,0%, p=.0001) и «в школе во внеурочное время» (соответственно: 55,9% и 60,8%, p=.01). Та же тен денция прослеживается и относительно использования Интернета:

«в домашних условиях» соответственно 35,0% и 45,6%, (p=.0001), «в школе на уроках» соответственно 13,6% и 22,5%, (p=.0001) и «в шко ле во внеурочное время» соответственно 36,8% и 64,5%, (p=.0001).

Приведенные данные позволяют сделать вывод не только о произо шедших сдвигах в активности использования ИКТ, но и о том, что сегодня сама школа выступает для учителя как своеобразный до полнительный ресурс пользования ИКТ. Причем особенно явно это проявляется относительно доступа к Интернету.

важным показателем, характеризующим учителя как пользова теля ИКТ, является также регулярность пользования компьютером и Интернетом. Полученные данные показывают, что практически ежедневно компьютером пользуются 58,0% учителей, а Интернетом 32,5%. Доля тех, кто пользуется компьютером «редко» (реже одного раза в неделю), составляет 8,2%, Интернетом — 26,6%. Сравнение с материалами предыдущего опроса показывает, что доля учите лей ежедневно пользующихся компьютером за прошедший период практически не изменилась. в то же время практически в два раза увеличилось число учителей, ежедневно пользующихся Интерне том: с 16,0% до 32,5% (p=.0001).

Сравнение учителей пилотных и контрольных регионов отно сительно частоты пользования ИКТ показывает, что в целом среди учителей пилотных регионов по сравнению с учителями из кон трольных регионов выше доля постоянных («несколько раз в день») пользователей компьютера (соответственно: 28,8% и 21,2%, p=.01) и Интернета (соответственно: 14,1% и 9,6%, p=.02). в целом эти дан ные свидетельствуют о том, что на сегодняшний день пользование ИКТ становится повседневной реальностью учителя.

От рассмотрения таких показателей, как доступность и регуляр ность использования ИКТ, перейдем к оценке удовлетворенности учителя возможностями доступа к ИКТ. Данные мониторингового исследования показывают, что за прошедший период существен но увеличилась доля учителей, полностью удовлетворенных до ступным им компьютером: 53,2% в 2005 году и 68,4% в 2008 году (p=.0001). Еще более выражена динамика удовлетворенности поль зованием Интернетом. Число учителей, полностью удовлетворен Д.В. Адамчук ных возможностями пользования Интернетом, в пилотных регио нах увеличилась с 34,7% до 58,8% (p=.0001). Между тем сравнение ответов учителей из пилотных и контрольных регионов показывает, что здесь отсутствуют статистически значимые различия.

Специально проведенный нами анализ данных, полученных на первом этапе мониторинга (2005 год), показал, что на удовлетворен ность учителей доступом к ИКТ явное влияние оказывает такой фактор, как тип населенного пункта, в котором они проживают.

Так, например, в 2005 году среди сельских учителей значитель но выше была доля тех, кто указывал на то, что их не устраивает уровень доступности компьютера в домашних условиях — 20,9% (среди же педагогов региональных центров таких 12,4%, в районных центрах — 14,8%, р=.04). за прошедшие два года ситуация в сель ских школах изменилась достаточно существенно: среди педагогов сельских школ в пилотных регионах доля неудовлетворенных возможностями пользования компьютером в домашних условиях сократилась вдвое, до 10,6% (p=.001). в контрольных же регионах число неудовлетворенных доступом к ИКТ учителей сельских школ осталось практически на том же уровне, что и в пилотных регионах два года назад — 17,9%.

3. компьютерная грамотноСть учителя Особый интерес представляет рассмотрение вопроса об уровне ком инфоРмационные технологии в пРофессиональной деятельности педагога пьютерной грамотности учителя. заметим, что это важно как для определения продвинутости учительского корпуса в пользовании ИКТ, так и для последующего анализа материалов опроса, посколь ку позволяет охарактеризовать особенности использования ИКТ в учебной деятельности в зависимости от уровня владения учителя компьютерной техникой.

Для определения уровня компьютерной грамотности в ходе исследования использовались два варианта его оценки: один — это самооценка учителем уровня своей компьютерной грамотности, другой — успешность выполнения специально разработанного нами теста, направленного на выявление уровня компьютерной грамотности.

При определении уровня компьютерной грамотности, осно ванного на самооценке, учителям предлагался вопрос, в котором их просили оценить свое владение ИКТ по пятибалльной шкале.

Анализ полученных материалов показывает, что 3,3% учителей отнесли себя к «совсем не умеющим пользоваться компьютером», к «начинающим пользователям» отнесли себя 31,9%, к «пользова телям» — 48,9%, к «опытным пользователям» — 12,5% и, наконец, считают себя «более, чем просто опытными пользователями» 3,3% учителей. Сопоставление данных двух мониторинговых опросов показывает, что за период действия проекта ИСО в пилотных ре гионах существенно сократилось число педагогов, считающих себя «начинающими пользователями»: с 37,5% до 31,9% (p=.01).

Другой вариант оценки уровня компьютерной грамотности свя зан с успешностью выполнения специально разработанного нами теста, где респондент должен был установить соответствие между рядом компьютерных терминов и их определениями. например, Microsoft Windows — это: часть компьютера, либо операционная система, либо протокол передачи данных и т.д. Результаты ответов учителей по этому тесту выглядят следующим образом: 12,8% не смогли дать ни одного правильного ответа (1-й уровень);

37,3% на брали менее 5 баллов из 13 возможных (2-й уровень);

столько же — 37,3% набрали от 5 до 9 баллов (3-й уровень);

10 баллов и более набрали 12,6% учителей (4-й уровень).

Сопоставление результатов выполнения данного теста учите лями пилотных и контрольных регионов показало явные различия в успешности выполнения теста среди учителей сельских школ (см.

рисунок 2).

Как видно из рисунка, среди учителей сельских школ пилотных регионов по сравнению с контрольными существенно ниже доля тех, кто обладает невысоким («низким» и «начальным») уровнем компью Рисунок Успешность выполнения теста на выявление компьютерной грамотности учителями сельских школ в пилотных и контрольных регионах (%) терной грамотности. в то же время доля учителей со «средним уров нем» компьютерной грамотности среди сельских учителей пилотных регионов явно выше (соответственно: 45,1% и 29,5%, p=.002).

Д.В. Адамчук 4. икт в профеССиональной деятельноСти учителя здесь мы рассмотрим ряд вопросов, касающихся использования ИКТ в профессиональной деятельности педагога: использование компьюте ра в решении различных задач как при подготовке к уроку, так и непо средственно на уроке;

мнения учителей о роли, которую играют ИКТ в организации учебного процесса;

представления педагогов о влиянии ИКТ на учащихся и др.

в ходе опроса учителям предлагался вопрос об использовании ими компьютера в процессе обучения. Как показывают полученные материалы, каждый десятый из опрошенных педагогов вообще не использует компьютер — 10,8%;

применяют его крайне редко («ис пользую раз в месяц или реже») — 27,7%. Далее ответы распредели лись следующим образом: «используют раз в две недели» — 12,5%, «используют раз в неделю» — 15,4%, «используют несколько раз в неделю» — 33,4%.

Сравнение с результатами опроса 2005 года показывает, что за прошедший период вдвое сократилась группа учителей, вообще не использующих компьютер в учебной деятельности (соответственно:

21,5% и 10,8%, p=.0001). наряду с этим увеличилась группа учителей, использующих компьютер раз в две недели (с 6,0% до 12,7%, p=.0001).

И, наконец, несколько увеличилось число тех педагогов, которые ис пользуют компьютер раз в неделю (с 10,7% до 15,2%, p=.02). Подобный инфоРмационные технологии в пРофессиональной деятельности педагога сдвиг позволяет сделать вывод о том, что реализация проектов по вне дрению ИКТ в образование при соответствующей методической под держке ведет к явному увеличению группы учителей-предметников, использующих ИКТ в своей педагогической деятельности.

Сравнение ответов на этот вопрос учителей из пилотных и контрольных регионов позволяет зафиксировать наиболее явные различия в интенсивности использования компьютера в педагоги ческой деятельности именно среди учителей сельских школ (см.

рисунок 3) Представленные на рисунке данные свидетельствуют об эф фективности реализации проекта ИСО при организации образо вательного процесса в сельской школе.

Следует отметить, что, по данным первого этапа мониторинга, интенсивность использования компьютера в процессе обучения напрямую зависела от специализации учителя. Так, например, среди преподавателей предметов гуманитарного цикла доля ис пользующих компьютер «несколько раз в неделю» была ниже, чем среди преподавателей предметов естественнонаучного цикла, со ответственно: 17,6% и 34,1% (р=.0003). на втором этапе мониторин га подобные различия уже не обнаруживаются. Это объясняется весьма заметным увеличением среди педагогов гуманитарного цикла доли тех, кто активно использует компьютер в учебной деятельности (с 17,6% в 2005 году до 28,5% в 2008 году, p=.005).

Между тем характерно, что отсутствие различий между учителя Рисунок Интенсивность использования компьютера в процессе обучения учителями сельских школ в пилотных и контрольных регионах (%) ми естественнонаучного цикла и «гуманитариями» в интенсив ности использования компьютера на уроке сегодня проявилось и в контрольных регионах. Поэтому данный факт можно рассма тривать как отражение общей тенденции активного внедрения ИКТ в образовательную практику школы.

Помимо выявления частоты использования компьютера, мы также просили учителей уточнить, для решения каких задач (видов работ) они используют компьютер в процессе обучения.

Как показывают полученные данные, наиболее популярным спо собом использования компьютера является «распечатка текстов на принтере» — 87,7%, использование «презентаций типа Power Point» — 74,4% и распечатка «иллюстративного материала» — 49,1%.

Помимо этого, достаточно большой процент учителей указывает на использование «специальных компьютерных обучающих про грамм» — 17,6%, а также на применение специальных компьютерных «программ контроля знаний (электронные тесты)» — 11,8%.

Сравнение с материалами опроса проведенного нами два года назад позволяет зафиксировать явный позитивный сдвиг, касаю щийся использования компьютера для «презентаций типа Power Point»: в 2005 году 54,9%, а в 2008 — 74,4% (p=.0001). Добавим, что этот сдвиг заметно отличает особенности пользования компью тером учителей из пилотных регионов от преподавателей школ в контрольных регионах (в контрольных регионах — 64,5%, p=.01).

Причем особенно явные различия проявляются при сравнении Д.В. Адамчук учителей сельских школ пилотных и контрольных регионов, соот ветственно: 69,6% и 56,8% (p=.03).

Помимо использования компьютера для презентаций, увели чилось и число учителей, применяющих компьютер для распечатки на принтере «иллюстративного материала» (соответственно: 44,5% и 49,1%, p=.03).

в то же время в пилотных регионах весьма заметно снизилось число учителей, использующих «специальные компьютерные обу чающие программы». Если в 2005 году их доля составляла 30,0%, то в 2008 году — 17,6% (p=.0001).

С целью уточнения той роли, которую играет компьютер в дея тельности педагога, мы выясняли те содержательные целевые установки, обусловливающие использование компьютера непо средственно на уроке. Анализ ответов учителей показывает, что основными целями использования компьютера на уроке выступают:

«представление учебного материала» — 80,5%, а также «контроль знаний» — 47,9%. Эти два момента, на наш взгляд, весьма характерны.

во-первых, использование компьютера не просто повышает иллю стративность при изложении учебного материала, а принципиально изменяет саму информационную среду образовательного процесса.

Именно расширение информационной среды образовательного процесса можно рассматривать как один из центральных содержа тельных моментов включения ИКТ в образование. во-вторых, ис- пользование компьютера содержательно изменяет (перестраивает) контролирующую фазу образовательного процесса. Это не только «оптимизация» этапа проверки знаний, но и ориентация на объектив инфоРмационные технологии в пРофессиональной деятельности педагога ность оценки, активизация возможности самоконтроля учащихся.

Следует добавить, что за прошедший период между двумя мони торинговыми опросами, увеличилась доля учителей, использующих компьютер для «предоставления дополнительной информации» (с 34,0% до 41,0%, p=.002) и для «организации коллективной работы учащихся» (с 20,8% до 30,9%, p=.0001). в то же время отметим, что каких-либо принципиальных различий в целевых ориентациях использования компьютера (Интернета) при проведении урока между учителями пилотных и контрольных регионов не обнару жено. Это дает основания полагать, что ценностно-целевые ориен тиры использования ИКТ оказываются достаточно устойчивыми в педагогическом сообществе и характеризируют, скорее, общие профессиональные установки учителей.

Сделанный вывод можно распространить и на мнения учителей о роли использования компьютера на уроке. Так, анализ ответов учителей на данный вопрос не выявил каких-либо существенных отличий и на разных этапах мониторинга, и при сравнении ответов педагогов пилотных и контрольных регионов. в целом иерархия значимости различных эффектов использования компьютеров на уроке (по ответам учителей пилотных регионов) выглядит следую щим образом. Основным эффектом от использования компьютера на уроке учителя считают «увеличение наглядности» (72,1%), а также «улучшение усвоения учебного материала» (52,5%). По мимо этого, 49,3% учителей отмечают, что использование компью тера на уроке «повышает интерес учащихся к предмету», а 39,0% фиксируют позитивную роль компьютера в «запоминании учеб ного материала». Остальные возможные эффекты фиксируются существенно реже: «дает учащимся необходимые навыки работы на компьютере» — 12,7%;

«позволяет учащимся проверить и оце нить свои способности» — 12,3%;

«позволяет сделать контроль знаний объективным» — 8,0%. Характерно, что лишь единицы среди опрошенных педагогов указывают на негативные моменты:

компьютер «никак не влияет на учащихся» (0,8%);

компьютер «от влекает учащихся от самого урока» (1,2%). Приведенные данные дают основания сделать вывод о том, что в целом подавляющее большинство учителей позитивно оценивают возможность ис пользования компьютера на уроке, фиксируя при этом не только моменты, связанные с представлением учебного материала, но и с его усвоением. важно подчеркнуть, что в ответах учителей до статочно значимо представлены моменты, касающиеся мотивации учебной деятельности («интерес к предмету») и контроля эффек тивности («объективность», «самооценка»).

Помимо оценки учителями эффективности использования компьютера непосредственно на уроке, обратимся к вопросу об использовании ИКТ для выполнения домашних заданий уча щимися. Так, лишь треть из опрошенных учителей в пилотных регионах (33,7%) указали, что они не дают своим учащимся домаш них заданий, для выполнения которых необходимо использовать компьютер. надо заметить, что два года назад доля таких ответов была существенно выше — 44,4% (p=.0001). в принципе подобные различия отражают общую тенденцию все большего влияния про цессов компьютеризации на образовательный процесс. При этом важно подчеркнуть, что каких-либо различий между ответами учителей пилотных и контрольных регионов не выявлено. Однако весьма заметные различия обнаруживаются при сравнении отве тов учителей из сельских и городских школ (см. рисунок 4).

Приведенные на рисунке данные, свидетельствуют о явных раз личиях в возможностях самостоятельного использования компью тера учащимися крупных городов, районных центров и сел в своей учебной деятельности. Подобное социальное неравенство, связан ное с поселенческими особенностями, является важным фактором организации образовательного процесса с использованием ИКТ.

Рассмотрим теперь ту роль, которую играет компьютер в опти мизации организационных аспектов профессиональной деятель ности учителя. в ходе исследования мы обращали специальное Д.В. Адамчук Рисунок Учителя, не дающие своим учащимся домашних заданий, для выполнения которых необходимо использование компьютера (суммарный процент по учителям пилотных и контрольных регионов;

по материалам опроса 2008 года) внимание на два момента: первый связан с использованием компью- тера при подготовке учителя к урокам;

второй — затрагивает более широкий контекст применения ИКТ при организации учителем своей профессиональной деятельности (создание банка данных по инфоРмационные технологии в пРофессиональной деятельности педагога своему предмету, по здоровью учащихся и др.).

Как свидетельствуют полученные результаты, при подготовке к урокам педагоги чаще всего используют компьютер «для создания контрольных заданий» — 71,8%, а также «для ознакомления с допол нительной информацией по теме урока» — 69,9%. Помимо этого, при подготовке к уроку учителя используют компьютер для решения таких задач, как «создание экспозиционного материала» (59,6%);

«просмотр методических рекомендаций» (38,0%);

«составление плана урока» (32,7%). Результаты мониторинга показывают, что за период с 2005 по 2008 год в пилотных регионах произошли весьма существенные изменения. Так, например, увеличилось число учи телей, использующих компьютер для «подготовки экспозиционного материала», «знакомства с дополнительной информацией по теме урока» и «просмотра методических материалов» (см. рисунок 5).

Таким образом, полученные результаты позволяют сделать вывод о том, что ИКТ все активнее используется не только как средство представления учебного материала, но и как важный ин струмент расширения информационной среды учебного процесса, а также как важный инструмент методической поддержки деятель ности учителя. Это можно рассматривать как важный момент, под тверждающий эффективность проекта ИСО. вместе с тем, подобная активизация использования ИКТ, по всей видимости, связана не Рисунок Особенности использования компьютера при подготовке учителя к урокам (по результатам опросов 2005 и 2008 годов (%) только с действием проекта, но и с общими тенденциями инфор матизации образования, поскольку сходные данные фиксируются нами и в контрольных регионах.

Обратимся теперь к данным об использовании учителем ком пьютера при организации своей профессиональной деятельности.

в таблице 2 приведены сопоставительные данные о решении учи телем тех или иных задач с использованием компьютера по данным опросов 2005 и 2008 гг.

Приведенные в таблице данные показывают, что за прошедший период произошли весьма существенные изменения в использова нии компьютера при организации учителем своей профессиональ ной деятельности. Причем здесь можно выделить две противопо ложные тенденции. С одной стороны, явно снижается значимость использования компьютера для создания учителем своих соб ственных банков данных, касающихся методической организации учебного процесса («методик контроля знаний», «банк данных по своему предмету», «банк материалов для педагогического экспе римента»). Это можно объяснить тем, что создание собственных компьютерных банков подобного рода просто малоэффективно, поскольку сегодня в этом нет особой необходимости,— требуемую информацию, причем постоянно обновляемую, можно достаточно легко получить, войдя в сеть Интернета.

Другая, противоположная тенденция связана с увеличением интенсивности обращения к компьютеру при организации своей Д.В. Адамчук Таблица Решение учителями различных организационных задач с использованием компьютера (%) Задачи 2005 2008 P= создание банка данных по своему предмету 62,5 47,6. создание банка данных по методикам контроля знаний 49,5 37,8. создание банка данных по методикам преподавания 38,1 39,6 — создание банка данных социального положении учащихся (материальная обеспеченность, полнота семьи т. п.) 26,0 27,2 — сбор материалов для педагогического эксперимента 23,3 13,1. создание банка данных творческих успехов учащихся 21,3 34,7. создание банка данных оценок учащихся 20,3 41,9. создание банка данных по здоровью учащихся 13,8 27,2. ничего из перечисленного 12,8 8,1 — создание рейтингов учащихся 12,4 18,4 — ведение педагогического дневника 6,1 23,3. создание банка данных по курению, употреблению алкоголя учащимся и другим девиациям 4,5 22,9. собственной деятельности, которая связана с созданием различ- ных банков, касающихся в первую очередь «своих» учащихся (их академической успеваемости, их творческих способностей, их здо ровья) и «своих» размышлений о профессиональной деятельности инфоРмационные технологии в пРофессиональной деятельности педагога («педагогический дневник»). Это позволяет сделать вывод о том, что обращение к ИКТ является действительно важным инстру ментом организации и индивидуализации педагогического процесса современного учителя.

Особой интерес представляет рассмотрение роли Интернета в профессиональной деятельности педагога. С этой целью в рамках исследования мы предлагали учителям следующий вопрос: «Оце ните роль Интернета в вашей преподавательской деятельности».

Полученные данные показывают, что подавляющее большинство учителей (80,4%) указывают на информационный потенциал ресур сов Интернета, отмечая, что он «помогает получать им необходимую профессиональную информацию». Менее значимыми для учителей оказались другие функции Интернета: «возможность профессио нального общения» — 25,5%, а также «возможность участия в со вместных образовательных проектах» — 21,3%.

Показательно, что по сравнению с предыдущим опросом по всем перечисленным выше аспектам произошли явные позитивные сдвиги (см. рисунок 6).

важно подчеркнуть, что сравнение результатов, полученных в пилотных и контрольных регионах, позволяет зафиксировать весьма существенные различия в ответах учителей сельских школ.

Так, учителя, преподающие в сельских школах пилотных регионов, Рисунок Мнения учителей о роли Интернета в их профессиональной деятельности: по материалам опросов 2005 и 2008 годов (%) по сравнению с сельскими педагогами из контрольных регионов чаще указывают на то, что Интернет способствует их «профессио нальному общению» (соответственно: 28,9% и 14,5%, p=.001), а также на то, что Интернет дает им «возможность участвовать в совместных образовательных проектах» (соответственно: 19,8% и 8,9%, p=.005).

Это позволяет сделать вывод о том, что одним из наиболее важных социальных эффектов целенаправленных проектов по интеграции ИКТ в практику образования является создание возможностей для профессиональной коммуникации учителей сельских школ.

С целью обобщения данных, полученных в ходе социологиче ского мониторинга, нами была проведена их специальная математи ческая обработка с использованием процедур факторного анализа (метод главных Компонент с последующим вращением по критерию Varimax Кайзера). Данный метод позволяет выявить взаимосвязи между отдельными использованными в ходе мониторинга инди каторами, например, сопоставить оснащенность ИКТ и удовлетво ренность возможностями пользования ими с практикой внедрения компьютерных технологий в педагогическую деятельность. в ходе анализа нами была предпринята специальная процедура фактори зации исходных материалов по выделению тех основных тенденций, которые определяют изменения (сдвиги). произошедшие в пилот ных регионах между первым и вторым этапами опроса.

Факторизация результатов ответов учителей по данным двух этапов мониторинга (2005 и 2008 годы) в пилотных регионах по Д.В. Адамчук зволила выделить четыре основных фактора.

Первый фактор F1 («продвинутый пользователь — начинаю щий пользователь») на своем положительном полюсе объединил следующие индикаторы: «ежедневное пользование компьютером», «ежедневное пользование Интернетом», «использование компью тера в учебном процессе несколько раз в неделю», «использование в процессе преподавания специальных компьютерных обучающих программ», «использование компьютера для предоставления до полнительной информации», «использование компьютера для оставления банка данных по методикам преподавания». Как мы видим, данный комплекс индикаторов фиксирует выраженную связь между «продвинутостью» в пользовании компьютера и Ин тернета с активностью включения ИКТ в педагогическую практику учителя. Отрицательный полюс фактора F1 характеризуется та кими индикаторами, как «начинающий пользователь» и «не могу пользоваться компьютером дома».

второй фактор F2 задает оппозицию «удовлетворенность обе спеченностью ИКТ — неудовлетворенность». на положительном полюсе данного фактора объединились такие индикаторы, как «удовлетворенность качеством имеющегося компьютера», «удо влетворенность возможностями выхода в Интернет», «наличие периферических устройств (принтер, сканер и т.д.) дома», «исполь зование компьютера на уроках 1–2 раза в неделю», «использование компьютера для презентаций». Таким образом, данный комплекс индикаторов фиксирует явную связь между хорошей оснащенности компьютерной техникой дома с активным использованием ее в об инфоРмационные технологии в пРофессиональной деятельности педагога разовательном процессе. Противоположный отрицательный полюс фактора F2 фиксирует «невозможность пользоваться Интернетом в домашних условиях», «возможность пользования перифериче скими устройствами лишь в школе».

Третий фактор F3 «расширенное использование компьютера в учебно-воспитательном процессе» — «неиспользование ком пьютера в образовании». Положительный полюс данного фактора объединил такие показатели, как «использование компьютера для коллективной работы учащихся», «подготовка экспозиционного материала», «создание банка данных по здоровью учащихся». От рицательный полюс фиксирует жесткую негативную позицию учителя: «не использую компьютер в учебе».

И, наконец, последний четвертый фактор F4 фиксирует возмож ности пользования как компьютером, так и Интернетом в «краевом ресурсном центре».

на рисунке 7 приведено размещение учителей сельских школ, районных и региональных центров относительно факторов F1 и F в трех пилотных регионах по опросам 2005 и 2008 годов.

на рисунке отчетливо видно, что учителя практически всех ти пов поселений (за исключением регионального центра Ставрополь ского края) по сравнению с 2005 годом в 2008 году переместились на положительный полюс фактора F2 «удовлетворенность имею щимися ресурсами ИКТ». напомним, что этот полюс фиксирует не только удовлетворенность доступом к компьютерной технике, Интернету, периферическим устройствам в домашних условиях, но и активность использования компьютера в учебном процессе («1–2 раза в неделю», «подготовка презентаций»). в то же время представленные на рисунке данные фиксируют существенные различия в продвинутости пользования компьютером. Так, учи теля сельских школ практически всех регионов (за исключением Красноярского края) являются начинающими пользователями.

Эти различия были отчетливо обозначены не только в 2005 году, но и сохранились в 2008 году.

И, наконец, важно обратить внимание на квадрант I, который характеризует удовлетворенность имеющимися возможностями доступа к ИКТ и продвинутость пользования ими. заметим, что подобное сочетание связано и с эффективным использованием ИКТ в образовательной деятельности: постоянное использование компью тера («1–2 раза в неделю»), использование компьютера для презен таций, предоставления дополнительной информации, применение в образовании специальных компьютерных обучающих программ, создание банков по методикам преподавания. Как мы видим, имен Рисунок Размещение учителей из различных типов поселений относительно факторов F1 «”продвинутый” пользователь — начинающий пользователь» и F2 «удовлетворенность обеспеченностью ИКТ — неудовлетворенность» по материалам мониторинговых опросов 2005 и 2008 годов но в зону, определяемую квадрантом I в 2008 году, переместились школы районных центров всех пилотных регионов, а также школы Д.В. Адамчук региональных центров Красноярского края и республики Карелия.

Подобную динамику можно рассматривать как яркое подтвержде ние эффективности проектов по использованию информационных компьютерных технологий в образовательной практике, подобных проекту Информатизация системы образования.

5. икт в Социальном проСтранСтве школы в ходе исследования мы задавали учителям два вопроса, которые направлены на выявление отношения социального окружения к ис пользованию ИКТ в учебном процессе. Один вопрос связан с от ношением администрации образовательного учреждения к исполь зованию компьютера в учебном процессе;

другой касался влияния использования компьютера в учебном процессе на статус учителя в школьном коллективе.

Полученные данные показывают, что за время проведения мониторинга в пилотных регионах значимо увеличилась доля учи телей, указывающих на то, что их «руководство всячески поощряет использование компьютера в учебном процессе»: с 69,8% на первом этапе мониторинга до 75,5% на втором этапе (р=.005).

Следует отметить, что в ответах учителей из пилотных и кон- трольных регионов наблюдаются существенные различия. Так, учителя из пилотных регионов чаще фиксируют позитивное от ношение администрации к применению учителями ИКТ в учебном инфоРмационные технологии в пРофессиональной деятельности педагога процессе, чем их коллеги из контрольных регионов, соответственно:

75,5% и 65,2% (р=.002). Подчеркнем, что наличие подобных рас хождений в ответах учителей из пилотных и контрольных регионов дает основание утверждать, что в образовательных учреждениях пилотных регионов проекта ИСО сложились более благоприятные организационные условия, способствующие применению ИКТ.

Особый интерес представляют и мнения учителей о влиянии использования компьютера в учебном процессе на микросоциаль ные отношения в педагогическом коллективе школы и, в частности, о влиянии на социальный статус учителя. Подавляющее большин ство учителей фиксирует, что использование компьютера позитивно сказывается на статусной позиции педагога среди всех участников педагогического процесса: указали, что такие учителя «вызывают уважение среди коллег» — 69,4% педагогов пилотных регионов;

отме тили, что они «вызывают позитивное отношение администрации»,— 32,9%;

«имеют более высокий авторитет среди детей» — 22,8%.

в этой связи обращают на себя внимание различия в ответах учителей из пилотных и контрольных регионов. в образователь ных учреждениях пилотных регионов проекта ИСО навыки ис пользования и факт применения педагогами ИКТ существенно чаще рассматриваются как своеобразный социальный капитал, который дает учителю возможность повысить свой социальный статус. в контрольных же регионах заметно выше, чем в пилотных, доля учителей, которые вообще не фиксируют особого отношения школьного коллектива к педагогам, использующим в процессе обу чения информационно-коммуникационные технологии.

*** в заключение следует еще раз зафиксировать, что материалы ис следования свидетельствуют о явно позитивном влиянии, которое оказывают проекты, подобные ИСО, на процессы информатизации школьного образования. в то же время, необходимо отметить, что проект ИСО — далеко не единственный фактор, способствующий интеграции ИКТ в образовательный процесс. более того, вряд ли проект, пусть даже такого масштаба, был бы сколь-нибудь эффек тивен в отсутствие других менее масштабных инициатив. на наш взгляд, успешность ИСО лишь подтверждает интерес и высокий уровень мотивации современного учителя к использованию ИКТ в своей педагогической практике. Причем этот интерес обусловлен не только формальными требованиями к учителю, которые каса ются использования имеющейся в школе компьютерной техники, но и желанием самих педагогов соответствовать темпам современ ных техноэволюционных процессов и вводить в свою практику ИКТ, модернизируя, таким образом, учебный процесс. в этом от ношении вернемся к данным проведенного исследования, которые свидетельствуют о том, что для перехода педагога к активному использованию ИКТ нужно не так уж много времени. Принципи альное значение в процессе информатизации образовательного процесса приобретают те условия, в которых этот процесс про текает. При этом особо важными оказываются не условия, связан ные с материально-технической обеспеченностью, а методическая и организационная поддержка педагога, повышение его квалифи кации в области ИКТ, отношение администрации к использованию информационных технологий, профессиональная педагогическая среда, где есть возможность обмена опытом по применению ИКТ.

литература 1. Авдеева С.М., Уваров А.Ю. Российская школа на пути к информационному обществу: проект «Информатизация системы образования» // вопросы об разования № 3. 2005.

2. Собкин в.С., Адамчук Д.в. Отношение участников образовательного процесса к информационно коммуникационным технологиям (по материалам социо логического опроса администраторов школ, учителей и учащихся в пилотных регионах проекта ИСО) – М.: центр социологии образования РАО, 2006. – с.

Д.В. Адамчук 3. Собкин в.С., Адамчук Д.в. Школьник и информационно коммуникационные технологии: возрастные особенности и регионально поселенческая специфи ка // Социокультурные трансформации подростковой субкультуры: Труды по социологии образования. Т. XI. вып. XX / Под ред. в.С.Cобкина. – М.:центр социологии образования РАО, 2006. – 167 с.

4. Собкин в.С., Адамчук Д.в. Мониторинг социальных последствий информа тизации: что изменилось в школе за три года? — М.:Институт социологии образования РАО, 2008.— 159 с.

5. Собкин в.С., Адамчук Д.в. Информационно коммуникационные технологии в учебной и досуговой деятельности учащихся Омской области // Образова ние Омской области №2(15) 2008 – с 20 24.

6. Собкин в.С., Евстигнеева Ю.М. Подросток: виртуальность и социальная реальность. По материалам социологического исследования. Труды по со циологии образования. Т. VI. вып. X. М: центр социологии образования РАО, 2001.

7. Собкин в.С., Хлебникова М.в. Старшеклассник и компьютер: проблемы социального неравенства. // Образование и информационная культура. Со циологические аспекты. Труды по социологии образования. Т. V. вып. VII / Под ред. в.С. Собкина. М.: центр социологии образования РАО, 2000.

8. Фрумин И., Каннинг М., васильев К. Политика информатизации и новая школа в России / Пер. с англ. М: всемирный банк, 2003.

В.С. Собкин, Д.В. Адамчук Е.В. Баранова, О.С. Маркина О.В. Ткаченко УЧИтЕль О ВлИянИИ ЕГЭ на каЧЕСтВО учитель о влиянии егЭ на качество школьного обРазования шкОльнОГО ОБРазОВанИя Статья подготовлена на основе материалов социологического опроса 2334 учителей старшей школы, который был проведен в сентябре-октябре 2007 года и является результатом работы автор ского коллектива над проектом ФцПРО «Исследование практиче ской деятельности учителей старшей школы в условиях введения единого государственного экзамена». Единый государственный экзамен является одним из ключевых моментов в модернизации отечественной системы образования. Причем с ним связаны как во просы объективной оценки качества образования, так и социальные вопросы, в первую очередь касающиеся равенства возможностей получения высшего образования, социальной мобильности и др.

в этой связи особый интерес представляет анализ особенностей от ношения учителей к введению ЕгЭ. Причем позиция учителя здесь важна именно как экспертная позиция относительно изменений качества образования, содержания и форм организации учебной деятельности.

При разработке программы настоящего исследования учиты вался опыт наших предыдущих социологических опросов, которые связаны с изучением учителей общеобразовательных школ [см. 2;

3;

4;

5;

6;

7;

8;

10].

Использованная в ходе опроса анкета состояла из 103 вопро сов (закрытых, открытых и шкальных), которые группировались относительно следующих содержательных блоков: социальные функции ЕгЭ;

социальные риски, связанные с введением ЕгЭ;

влияние ЕгЭ на качество школьного образования;

влияние ЕгЭ на наукоемкость и культуроемкость образовательного процесса;

влияние ЕгЭ на изменение временных ресурсов учебной деятель ности;

влияние ЕгЭ на социальные аспекты профессиональной деятельности учителя;

влияние ЕгЭ на социально-психологическое самочувствие учащихся.

в статье мы ограничимся изложением данных, которые были получены при ответе на вопросы, включенные в блок «влияние ЕгЭ на качество школьного образования». Они касаются влияния ЕгЭ на цели и содержание образования, методы преподавания и формы В. Собкин, Д. Адамчук, Е. Баранова, О. Маркина, О. Ткаченко контроля успешности обучения. Подчеркнем, что разработанный инструментарий исследования предусматривает возможность проведения содержательного анализа особенностей практической деятельности учителей в условиях введения ЕгЭ как относительно влияния статусных факторов (статус школы, в которой преподает учитель;

профессиональный статус учителя и др.), так и относи тельно региональной специфики (особенности различных типов поселений: крупный город, малый город, село). Помимо этого, в анкету включены вопросы, позволяющие соотнести особенности практической деятельности учителей по введению ЕгЭ с их педаго гическим стажем, предметной специализацией, типом программы, которую они используют в образовательном процессе (обычная, экспериментальная, авторская).

Социологический опрос учителей проводился в четырех регио нах: Москве, Московской области, Красноярском и Ставропольском краях. При организации исследования была учтена географическая специфика каждого региона и длительность участия региона в экс перименте по введению ЕгЭ. в итоге выборку составили учителя, преподающие в 10–11 классах общеобразовательных школ регио нальных центров (Москва, Красноярск, Ставрополь), районных центров пилотных регионов (в Красноярском крае — Ачинск, Канск, Дивногорск;

в Ставропольском крае — буденновск, Пятигорск, новоалександровск;

в Московской области — Одинцово, Истра, Подольск, ногинск, Ступино, Домодедово, Солнечногорск, Рамен ское, Пушкино), а также респонденты из школ, расположенных в прилегающих к районным центрам сельских поселениях.

всего в ходе исследования было опрошено 2334 учителя стар шей школы. Из них 484 человека преподают русский язык, лите ратуру, 452 — математику, 541 — предметы гуманитарного цикла, 635 — предметы естественнонаучного цикла, 183 — прочие предме ты. Среди опрошенных учителей 1893 человека работают в обычных государственных школах, 435 — в государственных специализиро ванных школах (лицеях, гимназиях). Распределение респондентов по основным подвыборкам, учитывающим региональную и посе ленческую специфику приведено в таблице 1.

Обработка полученных в ходе опроса данных осуществлялась с помощью программы SPSS. При обработке материалов для закры тых вопросов использовались методы математической статистики:

одномерные и многомерные распределения. Для открытых вопросов использовалась процедура контент-анализа. С целью обобщения полученных материалов при обработке данных в ряде случаев была использована процедура факторного анализа.

Таблица Распределение учителей по подвыборкам, учитывающим региональную и поселенческую специфику (чел.) Регион Ставропольский Красноярский Московская область Москва Итого:

край край учитель о влиянии егЭ на качество школьного обРазования 658 – 286 региональный центр – 346 101 129 районный центр Тип поселения – 296 168 119 село 658 642 555 479 Итого:

влияние егэ на качеСтво образования в данном разделе мы попытаемся выяснить, какое влияние, по мне нию учителей, оказывает введение ЕгЭ на качество образовательного процесса в школе. При этом будут рассмотрены оценки учителей, касающиеся влияния ЕгЭ как на качество знаний, приобретаемых учащимися непосредственно по конкретному предмету, так и на их академическую успеваемость в целом.

При ответе на вопрос о возможном влиянии введения ЕгЭ на качество школьного образования, более половины учителей (54,5%) отметили, что в этом отношении «никаких существенных изменений не произойдет». Позитивное влияние («улучшит общее качество образовательного процесса в школе») отмечают 12,4% пе дагогов, негативное («ухудшит») — вдвое больше (25,2%). наряду с этим каждый десятый (7,8%) указал, что «не имеет определенного мнения» по данному вопросу.

Специальный анализ полученных данных показывает, что на ответы учителей в существенной степени влияет региональная специфика. Так, доля негативных ответов («повсеместное введение ЕгЭ ухудшит качество образовательного процесса в школе») наи более высока среди учителей Москвы (34,2%), Московской области (26,7%) и Ставропольского края (25,3%), тогда как среди учителей Красноярского края она составляет лишь 12,5% (p=.0001). Соот ветственно, педагоги Красноярского края чаще, чем их коллеги из Москвы, Московской области и Ставрополья, отмечают позитивное влияние введения ЕгЭ на качество школьного образования (17,2%, 11,7%, 11,7% и 10,3% соответственно, p=.003).

Переходя от региональных различий непосредственно к школь ному уровню, рассмотрим влияние типа школы, в которой работают учителя, на их мнения об изменении качества образования в школе в результате повсеместного введения ЕгЭ (см. рисунок 1).

Как видно из рисунка, позитивную тенденцию в изменении качества образования в школе в связи с введением ЕгЭ, чаще фик В. Собкин, Д. Адамчук, Е. Баранова, О. Маркина, О. Ткаченко сируют учителя специализированных школ (p=.005). Педагоги же обычных общеобразовательных школ чаще отмечают, что в резуль тате введения ЕгЭ существенных изменений в качестве образова тельного процесса не произойдет (p=.005). Исходя из приведенных данных, можно сделать вывод о том, что учителя специализиро ванных школ более склонны оценивать ЕгЭ как инструмент, по зволяющий повысить качество школьного образования.

Особый интерес представляет анализ влияния типа об разовательной программы, которую используют учителя в своей профессиональной деятельности (обычная, экспериментальная, авторская), на их мнения по поводу влияния ЕгЭ на качество обра зования. Полученные материалы показывают, что среди учителей, преподающих по собственной авторской программе, выше доля фиксирующих негативное влияние повсеместного введения ЕгЭ на качество школьного образования. Среди них вариант ответа «вве дение ЕгЭ ухудшит качество образовательного процесса в школе»

отмечает 39,2%, а среди учителей, использующих обычную или экспериментальную программу в своей работе, доля подобных от ветов существенно ниже и составляет соответственно 24,6% и 28,0% (p=.04). Позитивные тенденции в изменении качества образования в школе в связи с повсеместным введением ЕгЭ, напротив, чаще фиксируют учителя, преподающие по экспериментальной про грамме (доля таких ответов среди них 18,0%). Среди педагогов, работающих по обычной или авторской программе, эти тенденции отмечают соответственно 12,0% и 10,8% (p=.05).

Рисунок Мнения учителей обычных и специализированных школ о влиянии повсеместного введения ЕгЭ на качество образовательного процесса в школе (%) Помимо этого важно обратить внимание и на различия в отве- тах учителей разных предметных циклов (см. рисунок 2).

Как видно из рисунка, учителя русского языка и литературы более позитивно оценивают влияние введения ЕгЭ на общее каче ство школьного образования (p=.002), тогда как их коллеги, препо дающие, например, предметы гуманитарного цикла, чаще выбирают негативный вариант ответа (p=.02).

Особый интерес представляет сравнительный анализ мнений учителей, имеющих и не имеющих опыт подготовки учащихся учитель о влиянии егЭ на качество школьного обРазования к сдаче ЕгЭ. Полученные данные показывают, что среди учителей, занимающихся подготовкой учеников к сдаче ЕгЭ, в два раза выше доля отмечающих позитивное влияние ЕгЭ на качество образова тельного процесса в школе — 13,8% и 6,6% соответственно.

в ходе опроса мы просили учителей оценить также влияние ЕгЭ на качество знаний учащихся непосредственно по их предмету.

Предложенные варианты ответов на данный вопрос были сформу лированы в двух модальностях — положительной и отрицательной.

При этом в качестве положительных моментов влияния введения ЕгЭ мы выделили систематизированность и фундаментальность знаний, а в качестве отрицательных — их фрагментарность и по верхностность. Кроме того, был предложен и вариант ответа, фик сирующий отсутствие влияния ЕгЭ на качество знаний учащихся (см. таблицу 2).

Рисунок Мнения преподавателей различных предметных циклов о влиянии повсеместного введения ЕгЭ на общее качество образовательного процесса в школе (%) Таблица 184 Мнения учителей о влиянии введения ЕгЭ на качество знаний по преподаваемому ими предмету (%) Варианты ответов Общее В.


Собкин, Д. Адамчук, Е. Баранова, О. Маркина, О. Ткаченко Влияет положительно, поскольку знания становятся более систематизированными 25, Влияет положительно, поскольку знания становятся более фундаментальными 6, Влияет отрицательно, поскольку знания становятся более фрагментарными 19, Влияет отрицательно, поскольку знания становятся более поверхностными 17, Процедура введения ЕГЭ никак не влияет на качество знаний, получаемых учащимися 39, Как видно из таблицы, весьма значительная часть учителей (39,3%) считает, что «введение ЕгЭ никак не влияет на качество знаний, получаемых учащимися по их предмету». на положитель ное влияние ЕгЭ указывают суммарно 31,7% педагогов. При этом 25,6% отмечают позитивное влияние ЕгЭ на систематизацию зна ний учащихся по предмету, а вариант ответа «знания становятся более фундаментальными» выбирают лишь 6,1%. Суммарная доля ответов, фиксирующих отрицательное влияние введения ЕгЭ на качество знаний, составляет 36,8%. Из них 19,8% указывают на то, что «знания по их предмету становятся более фрагментарными»

и 17,0% на то, что «знания становятся более поверхностными».

в целом же можно отметить, что частота фиксаций учителями как положительного, так и отрицательного влияния введения ЕгЭ на качество знаний примерно одинакова.

Полученные данные показывают, что педагоги из специализи рованных школ более позитивно, чем их коллеги из общеобразо вательных, оценивают влияние ЕгЭ на систематизацию знаний по их предмету — 32,3% и 24,0% соответственно (p=.001). Учителя же общеобразовательных школ, напротив, чаще дают ЕгЭ негативную оценку, считая, что его введение приводит к усилению фрагментар ности знаний — 21,0% и 16,0% соответственно (p=.02).

Характер ответов учителей в существенной степени опреде ляется и типом программы, которую они используют в своей педагогической практике. Полученные данные показывают, что систематизированность знаний по своему предмету в результате введения ЕгЭ чаще отмечают учителя, преподающие по экспери ментальной программе: среди них доля таких ответов составляет 32,1%. Среди учителей, использующих обычную программу,— 25,2%, среди учителей, работающих по авторской программе,— 13,2% (p =.02).

Показательно, что отношение учителей к ЕгЭ как инструменту, влияющему на качество знаний по школьным дисциплинам, зави сит от предмета, который они преподают (см. рисунок 3).

учитель о влиянии егЭ на качество школьного обРазования Рисунок выбор варианта ответа «введение ЕгЭ положительно влияет на качество знаний, которые учащиеся получают по моему предмету, поскольку они становятся более систематизированными»

среди учителей, преподающих различные предметные циклы (%) Как видно из рисунка, наиболее часто положительное влияние введения ЕгЭ на качество знаний в связи с возможностью их луч шей систематизации отмечают учителя русского языка и литерату ры (различия с ответами учителей остальных предметных циклов статистически значимы на уровне.001).

И наконец, следует добавить, что среди учителей, которые за нимались подготовкой школьников к сдаче ЕгЭ, выше доля указы вающих на появление систематизированности знаний у учащихся по их предмету в результате введения ЕгЭ, чем у их коллег, не имею щих подобного опыта (28,7% и 10,4% соответственно, p=.001).

Последний момент, который был выделен в связи с изучением мнений учителей о влиянии ЕгЭ на качество школьного образова ния, касается уровня академической успеваемости учащихся. Для этого в ходе анкетирования респондентам предлагали ответить на вопрос: «Сказывается ли подготовка к сдаче ЕгЭ на общей академи ческой успеваемости учащихся по вашему предмету?» Полученные данные показывают, что подавляющее большинство респондентов (61,2%) выбирают вариант ответа «введение ЕгЭ не оказывает су щественного влияния на академическую успеваемость учащихся по моему предмету». Положительное влияние отмечают 15,0% («успеваемость повышается»), отрицательное — 7,9% («успеваемость понижается»). Помимо этого, 15,9% опрошенных считает, что «не может оценить» влияние ЕгЭ на академическую успеваемость своих учащихся.

Особый интерес представляет сравнение ответов учителей, ра В. Собкин, Д. Адамчук, Е. Баранова, О. Маркина, О. Ткаченко ботающих по разным типам учебных программ. Так, учителя, пре подающие по экспериментальной программе, по сравнению с кол легами, работающими по обычной или авторской программе, более склонны отмечать позитивное влияние подготовки к сдаче ЕгЭ на академическую успеваемость учащихся (21,3%, 14,7% и 10,5% соот ветственно, p=.03). в свою очередь, учителя, использующие в работе обычную или авторскую программу, чаще указывают, что подготов ка к сдаче ЕгЭ «никак не влияет на академическую успеваемость старшеклассников» (62,0%, 61,8% и 51,9% соответственно, p=.006).

Специальный анализ данных показывает, что мнение учителей по данному вопросу зависит и от того предмета, который они пре подают (см. рисунок 4).

Как видно из рисунка, наиболее позитивно влияние ЕгЭ на повышение академической успеваемости старшеклассников оце нивают учителя русского языка и литературы (p=.008).

И наконец, завершая данный сюжет, добавим: сравнение ответов педагогов, имеющих и не имеющих опыт подготовки старшекласс ников к сдаче ЕгЭ, показывает, что в группе учителей, обладающих таким опытом, доля положительных ответов в четыре раза выше, чем у их коллег, подобного опыта не имеющих (17,7% и 4,0% соот ветственно, p=.0001).

Рисунок Частота фиксаций положительного влияния подготовки к сдаче ЕгЭ на академическую успеваемость учащихся среди учителей, разных предметных циклов (%) влияние егэ на образовательные цели Отношение учителей к влиянию ЕгЭ на трансформацию целей учеб ной деятельности представляет особый интерес, поскольку в данном случае речь идет о ценностных ориентирах образовательного процесса.

в этой связи мы просили респондентов ответить на вопрос: «Считае те ли вы, что введение ЕгЭ оказывает негативное влияние на целевые ориентации образовательного процесса?»

учитель о влиянии егЭ на качество школьного обРазования Полученные данные показывают, что лишь небольшой процент учителей (16,7%) отметили позитивную роль ЕгЭ в изменении це лей образовательного процесса, обосновав свой ответ тем, что «вве дение ЕгЭ требует от учащегося систематизировать свои знания».

большинство же фиксирует негативное влияние введения ЕгЭ на целевые ориентации образовательного процесса. При этом основной их аргумент состоит в том, что ЕгЭ «ориентирует образовательный процесс на натаскивание учащихся, а не на развитие их мышления и творческих способностей» (данный вариант ответа выбирают 56,7% учителей). на втором месте в ряду негативных ответов ока залась причина, связанная с тем, что введение ЕгЭ «формирует у учащихся формальные, а не содержательные критерии оценки своей успешности в учебной деятельности» (17,9%). на то, что вве дение ЕгЭ «существенно снижает интерес к предмету и позитивную мотивацию учебной деятельности учащихся» указывает каждый десятый педагог (8,8%). наконец, отметим, что 11,3% учителей счи тают, что «введение ЕгЭ не оказывает существенного влияния на изменение целевых ориентаций образовательного процесса», а 3,3% затруднились ответить на поставленный вопрос.

Сравнение ответов учителей, работающих в разных типах школ, показывает, что учителя из специализированных школ чаще своих коллег из общеобразовательных, отмечают позитивное влияние ЕгЭ на целевые ориентации образовательного процесса. Так, 21,4% учителей специализированных школ считают, что данная форма итоговой аттестации «требует от учащихся систематизировать свои знания», среди учителей общеобразовательных школ такой ответ выбирают 15,1% (p=.004).

Еще более существенные различия были выявлены в результате сопоставления ответов учителей, преподающих по разным типам программам. Причем здесь основные отличия связаны с негативны ми последствиями введения ЕгЭ. например, среди учителей, пре подающих по авторской программе, значительно выше доля тех, кто считает, что в результате введения ЕгЭ у учащихся «снижается ин терес к предмету и позитивная мотивация учебной деятельности»

(16,0%), а также «формируются формальные, а не содержательные критерии оценки своей успешности в учебе» (26,7%). Для сравне ния: среди учителей, работающих по обычным программам, доля выбравших данные варианты ответов составляет соответственно 8,5% и 17,6% (p=.04).

Особый интерес представляет сравнительный анализ мнений о влиянии ЕгЭ на цели образования у педагогов, преподающих В. Собкин, Д. Адамчук, Е. Баранова, О. Маркина, О. Ткаченко предметы разных учебных циклов. наиболее существенные раз личия здесь наблюдаются между ответами учителей, преподающих обязательные для сдачи ЕгЭ предметы (русский язык и литература, математика) и другие дисциплины (гуманитарные, естественнона учные). Распределение ответов представлено в таблице 3.

Как видно из таблицы, учителя русского языка, литературы и математики реже отмечают тот факт, что введение ЕгЭ ориенти рует педагогический процесс на «натаскивание» учащихся (р=.02).

в то же время эти учителя в отличие от своих коллег, преподающих другие предметы, чаще отмечают положительный эффект ЕгЭ, поскольку он помогает учащимся систематизировать свои знания (р=.001).

неоднозначно относятся к введению ЕгЭ учителя, имеющие опыт подготовки своих учеников к данной форме итоговой атте стации. С одной стороны, эти учителя в отличие от своих коллег, не занимавшихся подготовкой выпускников к сдаче ЕгЭ, чаще от мечают его негативное влияние на цели образования в связи с тем, что у старшеклассников формируются «формальные, а не содержа тельные критерии оценки своей успешности в учебе» (19,1% и 13,9% соответственно, p=.004). С другой — они более склонны к принятию ЕгЭ, поскольку данная процедура требует от учащихся системати зировать свои знания (18,1% и 10,0% соответственно, p=.0001).


Таблица Мнения учителей различных предметных циклов о влиянии ЕгЭ на целевые ориентации образовательного процесса (%) Учителя, Учителя, Учителя, Варианты ответов Учителя, преподающие преподающие преподающие преподающие русский язык математику предметы есте предметы и литературу ственнонаучного гуманитарного цикла цикла Введение ЕГЭ оказывает негативное 50,5 54,5 58,8 61, влияние, поскольку ориентирует об разовательный процесс на «натаски вание» учащихся, а не на развитие их мышления и творческих способностей Введение ЕГЭ не оказывает не 23,3 21,5 13,9 11, гативного влияния, поскольку требует от учащегося систематизации своих знаний влияние егэ на Содержание образования Ответы учителей на вопрос о том, какой характер носят те изменения, которые происходят в содержании школьного образования в связи с введением ЕгЭ, приведены в таблице 4.

заметим, что сам вопрос о влиянии ЕгЭ на содержание школь ного образования является весьма значимым для подавляющего числа респондентов. лишь 5,0% «не имеют мнения» по данному учитель о влиянии егЭ на качество школьного обРазования вопросу. При этом, как видно из представленных в таблице данных, 19,2% опрошенных педагогов считают, что «введение ЕгЭ никак не сказывается на содержании образования». Остальные же фиксируют наличие тех или иных изменений. Причем отрицательные суждения доминируют. Так, наиболее распространенным среди педагогов (43,2%) является мнение о том, что введение ЕгЭ повлечет за собой «упрощение содержания образования». Помимо этого, каждый пя тый из опрошенных учителей (21,3%) указывает, что «введение ЕгЭ ведет ко все большей унификации и снижает возможность диффе ренциации образования». в то же время около четверти учителей отмечают позитивное влияние ЕгЭ на содержание школьного об разования: «введение ЕгЭ сокращает объем содержания образова ния» (9,7%);

«ЕгЭ способствует более четкой структурированности и систематизации содержания образования» (11,1%);

«введение ЕгЭ ведет к усилению межпредметных связей (3,4%).

Особенности изменений содержания школьного образования в связи с введением ЕгЭ по-разному оцениваются преподавателями различных предметов (см. рисунок 5).

таблица Мнения педагогов об изменениях содержания образования в связи с введением ЕгЭ (%) Варианты ответов Общее Введение ЕГЭ ведет к упрощению содержания образования, поскольку обучение становится ориентированным на формирование умений работать с тестовыми заданиями 43, Введение ЕГЭ ведет ко все большей унификации и снижает возможность дифференциации образования 21, Введение ЕГЭ не влияет на содержание школьного образования 19, Введение ЕГЭ ведет к более четкой структурированности и систематизации содержания школьного образования 11, Введение ЕГЭ ведет к сокращению объема содержания образования, поскольку устраняются малозначимые и второстепенные темы 9, Введение ЕГЭ ведет к усилению межпредметных связей в содержании школьного образования 3, Не имею мнения по данному вопросу 5, В. Собкин, Д. Адамчук, Е. Баранова, О. Маркина, О. Ткаченко Рисунок Различия в оценке изменений содержания образования в связи с введением ЕгЭ среди преподавателей предметов различных циклов (%) Представленные на рисунке данные показывают, что преподава тели математики по сравнению с преподавателями других предметов чаще отмечают, что ЕгЭ «никак не влияет на содержание образования».

Учителя литературы и русского языка чаще отмечают, что «введение ЕгЭ способствует более четкой структурированности и систематиза ции содержания образования», но в то же время они указывают и на то, что «введение ЕгЭ ведет к сокращению объема содержания образо вания». Среди преподавателей гуманитарных и естественнонаучных предметов значительно выше доля тех, кто считает, что введение ЕгЭ влечет за собой упрощение содержания образования.

влияние введения егэ на изменение методов преподавания в данном разделе мы рассмотрим ответы учителей на два вопроса.

Первый из них касается необходимости изменения методов работы с учащимися в связи с введением ЕгЭ, второй — характеристики основной направленности методик, наиболее часто используемых учителями в связи с введением ЕгЭ.

Полученные данные показывают, что большинство учителей (59,0%) внесло отдельные коррективы в сложившуюся практику своей работы в связи с введением ЕгЭ. Доля тех, кому в существен ной степени пришлось изменить методы работы с учащимися го раздо меньше и составляет 11,5%. Примерно такое же количество респондентов (14,1%) указали на то, что введение ЕгЭ не повлияло на сложившуюся практику работы с учащимися. Следует заметить, учитель о влиянии егЭ на качество школьного обРазования что 15,4% учителей в принципе предпочитают не изменять свои методы работы с учениками. Таким образом, примерно две трети учителей отметили, что под влиянием ЕгЭ они в той или иной сте пени изменили методы преподавания.

Анализ полученных материалов показывает, что степень вно симых учителями изменений в связи с введением ЕгЭ существен ным образом зависит от типа используемой ими программы. Так, учителя, работающие по обычной программе, чаще указывают, что в связи с введением ЕгЭ они частично изменили методы пре подавания (p=.04), тогда как педагоги, работающие по авторской программе, склонны отмечать, что не изменили свою педагогиче скую практику (p=.03). графически эти данные представлены на рисунке 6.

Отличаются и ответы на этот вопрос у учителей разных пред метов. Анализ показывает, что среди учителей русского языка и литературы значительно выше доля тех, кто внес существенные изменения в методы преподавания — 18,4%. Среди учителей гума нитарных и естественнонаучных предметов данный вариант ответа выбирают соответственно 8,4% и 9,5% (p=.05).

Рисунок Распределение ответов о влиянии ЕгЭ на изменение методов преподавания среди учителей, работающих по различным программам (%) Понятно, что учителя, которые ведут подготовку учеников к сдаче ЕгЭ, по сравнению с их коллегами, не имеющими такого опыта, гораздо чаще выбирают варианты ответов, предполагаю щие изменение методов преподавания. в существенной степени В. Собкин, Д. Адамчук, Е. Баранова, О. Маркина, О. Ткаченко изменяют методы работы с учащимися соответственно 12,8% и 3,5% (p=.00001). вносят отдельные коррективы в сложившуюся практику работы соответственно 65,1% и 31,9% (p=.00001). в свою очередь педагоги, не готовящие старшеклассников к ЕгЭ, чаще указывают на то, что они либо не изменили методы преподавания (33,3% и 10,0% соответственно, p=.00001), либо, на то, что вносимые ими изменения не связаны с введением ЕгЭ (31,3% и 12,2% соот ветственно, p=.00001).

Особый интерес представляет рассмотрение вопроса о целевой направленности тех методик обучения, которые учителя стали чаще применять в связи с введением ЕгЭ. Полученные материалы показы вают, что в наибольшей степени введение ЕгЭ стимулирует учителей использовать «методики, ориентированные на индивидуальный подход к учащемуся». на это указали 30,0% респондентов. Примерно каждый пятый учитель отмечает, что стал чаще применять «совре менные, наукоемкие технологии обучения» (18,1%) и «методики раз вивающего обучения» (19,6%). немного меньше доля тех учителей, которые указывают, что введение ЕгЭ стимулирует использование ими «репродуктивных методов обучения» — 14,9%.

Анализ влияния типа школы на применение учителями раз личных методик в связи с введением ЕгЭ показал, что педагоги специализированных школ чаще, чем их коллеги из общеобразова тельных используют в своей деятельности развивающие методики обучения (23,1% и 18,2% соответственно, p=.02). в свою очередь, учителя, работающие в общеобразовательных школах, в основном не склонны использовать какие-либо особые методики обучения в связи с введением ЕгЭ (36,7% и 30,6% соответственно, p=.03).

наряду с типом образовательного учреждения на использова ние учителями различных методик обучения оказывает влияние и тип той программы, по которой они работают (см. рисунок 7).

Как видно из рисунка, на применение каких-либо особых ме тодик обучения в связи с введением ЕгЭ менее других ориенти рованы учителя, преподающие по авторской программе (p=.003).

наиболее же активными в использовании разнообразных методик оказываются педагоги, которые ведут обучение по эксперименталь ной программе.

Анализируя применение учителями различных методик в связи с введением ЕгЭ, следует также обратить внимание и на влияние того предметного цикла, в рамках которого ведется преподавание.

Так, учителя обязательных для сдачи ЕгЭ дисциплин (русский язык, литература и математика) гораздо чаще, чем их коллеги, преподающие предметы гуманитарного, естественнонаучного учитель о влиянии егЭ на качество школьного обРазования Рисунок Использование учителями, работающими по разным обучающим программам преподавания, тех или иных методик обучения в связи с введением ЕгЭ (%) Таблица Распределение ответов учителей, занимавшихся и не занимавшихся подготовкой старшеклассников к сдаче ЕгЭ, на вопрос о применении ими различных методик обучения в связи с введением ЕгЭ (%) Учителя, занимав Учителя, не занимав Варианты ответов шиеся подготовкой шиеся подготовкой P= учащихся к сдаче ЕГЭ учащихся к сдаче ЕГЭ Современные, наукоемкие технологии 20,3 9,1. обучения Методики развивающего обучения 21,3 11,8. Методики, ориентированные на 33,4 15,0. индивидуальный подход к учащемуся Методики, связанные с репродуктив 16,1 9,4. ными методами обучения Введение ЕГЭ не стимулирует использование мною какихлибо 28,6 57,8. особых методик обучения и других циклов, стали применять методики, ориентированные на индивидуальный подход к ученику (36,6%, 36,0%, 23,7%, 30,7% и 15,1% соответственно, p=.04). Кроме этого, следует отметить, что учителя русского языка и литературы по сравнению с преподава телями математики чаще используют в своей работе современные, наукоемкие (по их мнению) технологии обучения (20,4% и 15,5% соответственно, р=.02).

Показательно, что среди учителей, готовящих учеников к сдаче В. Собкин, Д. Адамчук, Е. Баранова, О. Маркина, О. Ткаченко ЕгЭ, доля использующих различные методики обучения существен но выше, чем среди педагогов, не имеющих такого опыта. Причем следует отметить, что данная тенденция касается разнообразных по своей направленности методик (см. таблицу 5).

Приведенные в таблице данные позволяют сделать вывод о том, что именно опыт подготовки учащихся к сдаче ЕгЭ оказывает явное влияние на модернизацию учителем своего методического арсена ла. Причем эти изменения касаются и индивидуализации обучения, и ориентации на развитие учащихся, и повышения наукоемкости образовательного процесса.

влияние егэ на применение теСтовых форм оценки знаний учащихСя здесь мы затронем три аспекта. Первый из них связан с мне ниями учителей о степени соответствия их оценки академической успеваемости учащихся тем результатам, которые эти ученики по лучают при выполнении заданий ЕгЭ. второй касается отношения учителей к использованию тестовых форм контроля успешности обучения. При этом важно выявить не только их положительное или отрицательное отношение к применению тестовых заданий, но и обо снование учителями этого отношения. И наконец, последний, третий аспект связан с использованием учителем тестовых заданий для контроля успешности учащихся в собственной практике.

в ходе опроса учителям предлагалось оценить степень совпа дения успешности сдачи учащимися ЕгЭ с их собственной оценкой успеваемости этих учеников. Полученные результаты свидетель ствуют о том, что только 7,7% учителей фиксируют существенное расхождение успешности выполнения учащимися заданий ЕгЭ с их собственной экспертной оценкой успеваемости школьников.

Практически полное соответствие своей оценки академической успеваемости ученика с результатами ЕгЭ отмечают 32,4% учите лей. Почти каждый второй из опрошенных учителей (41,1%) отме чает совпадение успешности сдачи ЕгЭ с собственной экспертной оценкой в 75% случаев. Доля учителей, отметивших, что их экс пертная оценка совпадает с уровнем успешности сдачи ЕгЭ менее чем в половине случаев, составляет 18,8%.

Особый интерес представляет сравнительный анализ мнений учителей, имеющих опыт подготовки учащихся к ЕгЭ, с теми, кто не обладает подобным опытом (см. таблица 6).

Таблица Распределение ответов учителей о совпадении их экспертной оценки академической успеваемости учащихся с результатами ЕгЭ в зависимости от наличия опыта подготовки к ЕгЭ (%) Учителя, за Учителя, не за нимавшиеся нимавшихся Варианты ответов подготовкой подготовкой Р= учащихся к сда учащихся к сда че ЕГЭ че ЕГЭ учитель о влиянии егЭ на качество школьного обРазования В подавляющем большинстве случаев результат ЕГЭ 33,1 28, совпадает с оценкой академической успеваемости Совпадение успешности сдачи ЕГЭ с оценкой учителя 43,2 28,2. наблюдается практически в 75% случаев Успешность выполнения ЕГЭ совпадает с оценкой 18,1 23,3. учителя менее чем в половине случаев Успешность выполнения заданий ЕГЭ и экспертной 5,7 20,4. оценки учителя расходятся весьма существенно Как видно из приведенных в таблице данных, почти половина (43,2%) тех учителей, кто принимал участие в подготовке учащихся к сдаче ЕгЭ, отмечает совпадение собственной оценки академиче ской успеваемости учащихся с результатами ЕгЭ преимущественно в 75% случаев. Учителя же, не имеющие опыта подготовки учащихся к сдаче ЕгЭ, отмечают данный вариант ответа значительно реже (28,2%, р=.0001). И наоборот, доля учителей, отмечающих суще ственное расхождение своей оценки с результатами выполнения учениками заданий ЕгЭ, заметно выше среди учителей, не об ладающих реальным опытом подготовки учащихся к сдаче ЕгЭ (20,4% и 5,7% соответственно, р=.0001). Таким образом, можно за ключить, что именно включенность учителя в практику подготовки учащихся к сдаче ЕгЭ во многом определяет позитивную оценку им подобной формы итоговой аттестации учащихся.

Обратимся теперь к анализу особенностей отношения учителей к использованию тестовых заданий. в ходе опроса респондентам предлагалось ответить на вопрос: «Как вы относитесь к исполь зованию тестовых форм контроля успешности обучения учащих ся?» Подчеркнем, что предложенные варианты ответов позволяют выявить не только положительное или отрицательное отношение учителей к использованию тестовых форм контроля, но и их мнение об эффективности внедрения тестовых форм контроля в учебный процесс.

Полученные результаты свидетельствуют о том, что среди по ложительных эффектов использования тестов в учебном процессе большинство учителей (34,4%) выделяет возможность «экономии времени при проверке знаний учащихся на уроке». на «экономию времени при проверке контрольных заданий» указывает 22,1% ре спондентов. возможность «объективной оценки знаний учащихся относительно определенной нормы» отмечает 19,5%. Еще 12,6% В. Собкин, Д. Адамчук, Е. Баранова, О. Маркина, О. Ткаченко учителей считает, что использование тестовых заданий дает воз можность «избежать предвзятости оценки учителя». в качестве же негативных последствий использования в учебном процессе тесто вых заданий выделяются следующие моменты: «невозможность оценить творческие способности учащихся» (24,8%);

«невозмож ность раскрыть логику рассуждений ученика» (23,8%);

«оценка усвоения учащимися только части изучаемого материала» (12,3%);

«появление у учащихся возможности списывать» (9,8%). Харак терно, что среди респондентов, принявших участие в опросе, лишь 1,4% затруднились ответить на данный вопрос, что свидетельствует об особой актуальности для учителей проблемы использования тестовых форм контроля успеваемости учащихся.

Существенно отличаются ответы учителей, работающих по раз ным типам образовательных программ. Так, среди учителей, рабо тающих по экспериментальной программе, около половины (44,3%) отмечают, что тесты позволяют «экономить время при проверке зна ний учащихся на уроке». Для сравнения: у учителей, работающих по обычной программе, доля таких ответов — 33,6% (р=.005). Помимо этого, учителя, работающие по экспериментальной программе, чаще, чем учителя, работающие по обычной программе, отмечают возможность беспристрастной оценки знаний учащихся с помощью тестовых заданий (17,5% и 12,1% соответственно, р=.03).

Помимо фиксации общего отношения учителей к тестам, инте рес представляет и использование учителем тестов непосредствен но в своей педагогической деятельности. Полученные материалы свидетельствуют о том, что большинство учителей (59,2%) ис пользуют тестовые задания лишь «периодически». Постоянно же используют тестовые задания в своей педагогической практике 22,4%. Доля учителей, использующих тестовые задания «крайне редко», составляет 15,5%. Следует также отметить, что лишь 2,9% из участвующих в опросе учителей указали на то, что «не исполь зуют» тестовых заданий.

Представляет интерес сопоставление ответов учителей, имею щих опыт подготовки учащихся к сдаче ЕгЭ, с теми, кто не обладает подобным опытом (см. таблицу 7).

Как видно из представленных в таблице данных, учителя, за нимающиеся подготовкой учащихся к ЕгЭ, заметно чаще своих коллег, не имеющих подобного опыта, используют тестовые зада ния для контроля успеваемости обучения. Это позволяет сделать вывод о том, что участие педагога в подготовке школьников к ЕгЭ сказывается весьма существенно на изменении контролирующей фазы учебной деятельности.

Таблица Использование учителями тестовых заданий в зависимости от опыта участия в подготовке учащихся к ЕгЭ (%) Учителя, занимавшиеся Учителя, не занимавшиеся Вариант ответа подготовкой учащихся подготовкой учащихся Р= к сдаче ЕГЭ к сдаче ЕГЭ Постоянно 23,5 18,1. Периодически 60,7 52,8. учитель о влиянии егЭ на качество школьного обРазования Крайне редко 13,7 21,9. Я использую другие формы кон 2,1 7,2. троля успеваемости учащихся Для более детального анализа влияния ЕгЭ на использование в педагогической практике тестовых способов контроля успе ваемости учащихся респондентам был задан уточняющий вопрос.

Ответы на него показали, что большинство опрошенных учителей (36%) используют в своей педагогической практике задания ЕгЭ прошлых лет. Другие типы заданий, предполагающие тестирование, используют 30,2% учителей. Характерно, что введение ЕгЭ побуди ло 13,8% учителей к созданию собственных заданий, основанных на принципах тестирования. в то же время такой вариант ответа, как «создание банка данных успешности выполнения учащимися тестовых заданий» отметили лишь 4,3% учителей. Это, на наш взгляд, может свидетельствовать о том, что тестовое оценивание успеваемости обучения учащихся пока не признается учителями в качестве основной формы проверки знаний. И наконец, практи чески каждый седьмой из принявших участие в опросе учителей (15,7%) отмечает, что введение ЕгЭ не повлияло на его способы контроля успеваемости.

Практика использования тестовых заданий ЕгЭ прошлых лет отмечается чаще среди учителей, работающих по обычной про грамме (42,4%), по сравнению с учителями, преподающими по соб ственной, авторской программе (28,9%, р=.02). При этом характерно, что учителя, работающие по авторской методике значительно чаще своих коллег, работающих по обычной или экспериментальной про грамме, отмечают, что «введение ЕгЭ не повлияло на их способы оценки знаний учащихся» (31,6% и 17,7%, 17,3% соответственно, р=.009). Эти данные свидетельствуют о том, что учителя, рабо тающие по собственной авторской программе в меньшей степени склонны ориентироваться на задания ЕгЭ в своей педагогической деятельности.



Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.