авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 |

«Российская Академия Образования Институт Социологии Образования СОцИОлОгИя ОбРАзОвАнИя Под редакцией В.С. Собкина Москва, ...»

-- [ Страница 7 ] --

Использование в учебной практике заданий ЕгЭ прошлых лет зависит и от того предмета, который ведет учитель. Результаты опроса свидетельствуют, что использование заданий ЕгЭ прошлых лет наиболее распространено среди учителей русского языка и ли тературы (52,2%). Среди преподавателей математики и предметов естественнонаучного цикла доля выбравших данный вариант отве та меньше (44,8% и 43,7% соответственно). Преподаватели же гума В. Собкин, Д. Адамчук, Е. Баранова, О. Маркина, О. Ткаченко нитарного и других предметных циклов отмечают данный вариант ответа еще реже — 36,7% и 17,8% соответственно (р=.008).

весьма показательны различия в ответах на этот вопрос у учите лей с разным стажем педагогической деятельности (см. рисунок 8).

Как видно из представленного рисунка, более опытные учителя по сравнению с коллегами, имеющими небольшой стаж работы, значительно чаще используют в процессе обучения учащихся как варианты заданий ЕгЭ прошлых лет, так и задания, основанные на принципах тестовой проверки знаний. в свою очередь, среди молодых учителей по сравнению с учителями с большим стажем работы заметно выше доля тех, кто отметил, что введение ЕгЭ не повлияло на их способы контроля успешности учащихся.

Оценивая мнения учителей о влиянии ЕгЭ на применение те стовых форм контроля успеваемости, следует обратить внимание и на то, что среди учителей, занимающихся подготовкой учащихся к ЕгЭ, доля тех, кто использует в процессе своей педагогической деятельности задания ЕгЭ прошлых лет, составляет 40,2%, в то время как среди учителей, не принимавших участия в такой под Рисунок Ответы учителей с разным педагогическим стажем на вопрос о влиянии введения ЕгЭ на использование ими тестовых способов контроля успеваемости учащихся (%) готовке, данный вариант ответа указывает лишь каждый десятый (13,8%). Сходная тенденция отмечается и в отношении использова ния других типов тестовых заданий. Так, среди учителей, имеющих опыт подготовки учащихся к ЕгЭ, доля отмечающих, что с введе нием ЕгЭ они стали чаще использовать задания, предполагающие тестирование оказывается выше, чем среди учителей, не имеющих подобного опыта — 31,7% и 21,7% соответственно (р=.0002). в це лом же полученные результаты позволяют сделать вывод о том, что введение ЕгЭ явно стимулирует применение учителями тестовых учитель о влиянии егЭ на качество школьного обРазования форм контроля результатов образовательного процесса.

опыт Структурного анализа Приведенные в статье данные показывают, что учителя неоднозначно оценивают роль ЕгЭ в изменении качества образования и его влияние на характер их собственной педагогической деятельности. При этом отношение учителя зависит от целого ряда факторов: учебного пред мета, типа программы, статуса школы, опыта подготовки к ЕгЭ, педа гогического стажа и т.д. вместе с тем остаются неясными по меньшей мере два момента. Первый касается связи позитивных или негативных оценок влияния ЕгЭ на те или иные компоненты педагогической деятельности. например, связана ли оценка позитивной роли ЕгЭ в изменении содержания образования с позитивным отношением учи телей к тестированию или использованию методик, направленных на индивидуализацию образовательного процесса? второй момент свя зан с определением взаимосвязей между теми или иными факторами:

характером учебного предмета, типом программы, опытом подготовки учащихся к сдаче ЕгЭ. заметим, что наличие подобных взаимосвязей и позволит в конечном счете говорить о различных типах отношения к ЕгЭ среди современных учителей.

Для выяснения обозначенных выше вопросов использовалась математическая процедура обработки данных методом факторного анализа. С этой целью была составлена исходная матрица данных, где строки обозначают варианты ответов на различные вопросы анкеты. Столбцы матрицы определяют различные подвыборки учителей: учителя, преподающие по обычной программе;

учителя, преподающие по экспериментальной программе;

учителя русского языка и литературы;

учителя математики;

учителя гуманитарных предметов;

учителя естественнонаучных предметов. ячейка ма трицы (пересечение строки и столбца) обозначает процент выбора соответствующего варианта ответа в соответствующей подвыбор ке. Сгруппированная таким образом матрица исходных данных общей размерностью 93 X 12 (строки / столбцы) была подвергнута факторному анализу методом главных компонент с последующим вращением по критерию Varimax Кайзера. в результате факторного анализа было выделено 5 фактов, описывающих 93,2% общей дис персии. Результаты факторного анализа приведены в Приложении.

Остановимся кратко на содержании выделенных факторов.

В. Собкин, Д. Адамчук, Е. Баранова, О. Маркина, О. Ткаченко Первый биполярный фактор F1 «принятие идеологии ЕгЭ и активное его внедрение в практику образования — критичность и отстраненность от участия в деятельности по внедрению ЕгЭ».

на положительном полюсе фактора сгруппировались варианты ответов, которые показывают, что учителя прошли соответствую щую подготовку по использованию ЕгЭ на курсах повышения квалификации, знакомы со статьями по проблемам ЕгЭ в специ альных психолого-педагогических изданиях и в массовой педаго гической печати. Эти учителя не только принимают идеологию ЕгЭ, но и знакомы со статистикой его результатов и считают, что содержательный анализ результатов ЕгЭ в их регионе должен ис пользоваться как школьными методическими объединениями, так и районными методическими кабинетами и региональными институтами повышения квалификации. Показательно, что при подобном уровне подготовки учителей проявляется явная корреля ция между позитивной оценкой влияния ЕгЭ на цели и содержание образования и активным внедрением в практику обучения методик, ориентированных на индивидуальный подход и развивающее обу чение. Добавим, что основной содержательный аргумент в пользу ЕгЭ связан с систематизацией и структурированностью знаний учащихся, исключением из программы учебных курсов второсте пенных, малозначимых тем.

Противоположный, отрицательный полюс фактора F1 харак теризует отстраненную позицию учителей, при которой они, как правило, отмечают слабое знакомство с литературой по пробле мам ЕгЭ и отсутствие опыта обучения на специальных курсах, посвященных данной проблематике. Эти учителя считают, что традиционные формы оценки знаний более эффективны, чем сдача ЕгЭ, и не склонны изменять свою педагогическую практику под влиянием ЕгЭ. в целом эти учителя не считают введение ЕгЭ по зитивным фактором, влияющим на изменение целей и содержания образования.

второй фактор F2 (12,7%) «отсутствие влияния ЕгЭ на качество образования — снижение уровня развития учащихся, ухудшение качества образования». Если предыдущий фактор в основном определял активность учителя по включению ЕгЭ в собственную педагогическую практику, то фактор F2 характеризует оценочное отношение к ЕгЭ. Так, положительный полюс фактора определяется двумя вариантами ответов: «ЕгЭ не оказывает существенного влия ния на качество образования»;

«введение ЕгЭ усиливает межпред метные связи». на отрицательном полюсе группируется довольно большое число высказываний, которые фиксируют негативное влияние введения ЕгЭ именно на развитие и учебную деятельность самих учащихся: снижение интереса к учебному предмету и мотивов учебной деятельности;

формирование фрагментарных и поверхност ных знаний у учащихся;

формирование у учащихся формальных, а не содержательных критериев собственной успеваемости. Эта позиция подкрепляется также тем, что ЕгЭ стимулирует внедрение в прак тику образования репродуктивных методов обучения и ухудшает общее качество образовательного процесса.

Третий фактор F3 (11,3%) задает явно выраженную оппозицию учитель о влиянии егЭ на качество школьного обРазования в оценке влияния ЕгЭ на формирование знаний учащихся. Так, положительный полюс фактора определяется двумя высказыва ниями: «сочинение не является адекватной формой оценки знаний по литературе при итоговой аттестации учащихся, поскольку оно не отражает их знаний» и «введение ЕгЭ влияет положительно на качество знаний, поскольку они становятся фундаментальными».

напротив, отрицательный полюс определяют негативные выска зывания: «знания становятся более фрагментарными»;

«тради ционные формы итоговой аттестации лучше отражают знания по гуманитарным дисциплинам по сравнению с ЕгЭ»;

«ЕгЭ ориенти рует учебный процесс на натаскивание учащихся, а не на развитие их мышления и творческих способностей». Таким образом, этот фактор задает следующую оппозицию: «фундаментальность — фрагментарность». Причем важно обратить внимание на то, что фрагментарность знаний коррелирует с целевой ориентацией процесса обучения на «натаскивание» учащихся. Добавим, что подобная аргументация связана с общей ценностной позицией по отношению к тестированию как неадекватному инструменту оце нивания знаний по гуманитарным дисциплинам.

Четвертый фактор F4 (8,0%) можно охарактеризовать через оппозицию «активное внедрение тестовых методик ЕгЭ — ситуа тивное использование тестовых заданий по ЕгЭ». Положитель ный полюс данного фактора определяет целевая ориентация на кардинальное изменение программы преподавания своего пред мета в связи с введением ЕгЭ. Подобное изменение связано имен но с активным использованием тестовых методик: «разработкой собственных тестовых заданий», «созданием собственного банка данных успешности выполнения тестов». Характерно, что такая целевая ориентация связана и с активным участием в специальных научно-педагогических проектах, посвященных ЕгЭ. Отрицатель ный же полюс фактора определяет рациональное отношение к воз можностям использования тестовых методик с учетом ограничений, накладываемых как уровнем развития самих учащихся, так и воз можностями формализации тех или иных учебных тем.

И, наконец, пятый биполярный фактор F5 (6,8%) в целом характеризует снижение социального статуса учителя в связи с использованием ЕгЭ. Причем положительный полюс фактора фиксирует снижение значимости роли учителя по отношению к ученику в процессе формирования самооценки учащихся от носительно их учебной деятельности. Подобное снижение связано с технологизацией учебного процесса (использованием наукоемких В. Собкин, Д. Адамчук, Е. Баранова, О. Маркина, О. Ткаченко технологий) и упрощением содержания учебного предмета. Иными словами, положительный полюс фактора фиксирует своеобразную трансформацию учительской позиции, которая связана с тем, что ситуация межличностного взаимодействия учитель-ученик на этапе контроля успеваемости становиться более формализованной.

По сути дела, здесь мы сталкиваемся с традиционной педагогиче ской проблемой, заданной через оппозицию «педагогическая оцен ка — педагогическая отметка» [1]. Отрицательный полюс фактора определяется негативной оценкой профессионализма учителя со стороны родителей в связи с неудачной сдачей ЕгЭ учащимися.

Таким образом, данный фактор можно задать через оппозицию «снижение роли учителя в развитии ученика — негативная оценка профессионализма учителя родителями».

Специальный интерес представляет анализ особенностей раз мещения различных подвыборок учителей по осям выделенных факторов. на рисунке 9 приведены результаты размещения по осям выделенных факторов преподавателей русского языка и литера туры, математики, учителей гуманитарных предметов, предметов естественнонаучного цикла.

Как видно из рисунка, учителя русского языка, литературы и математики имеют выраженные положительные значения по оси фактора F1. Это свидетельствует о том, что они принимают идеологию ЕгЭ и активно участвуют в его внедрении в практику образования. Учителя же предметов гуманитарного и естествен нонаучного циклов разместились в зоне нулевых значений, что указывает на их нейтральную позицию относительно участия в эксперименте по ЕгЭ.

Характерно также и размещение учителей русского языка, ли тературы и математики по оси фактора F2. в отличие от учителей предметов гуманитарного и естественнонаучного циклов, зани мающих достаточно выраженную критическую позицию по поводу влияния ЕгЭ на качество школьного образования, учителя русского языка, литературы и учителя математики не считают, что ЕгЭ яв ляется фактором, снижающим качество школьного образования.

И наконец, весьма показательно размещение учителей русского языка, литературы и математики по оси фактора F5. Как мы видим, именно учителя этих предметов фиксируют негативные оценки своего профессионализма со стороны родителей учащихся, вы званные неудачной сдачей ЕгЭ старшеклассниками. Учителя же естественнонаучного и гуманитарного циклов ориентированы на иную проблему: снижение роли учителя в личностном развитии учащихся.

учитель о влиянии егЭ на качество школьного обРазования Рисунок Размещение по осям выделенных факторов учителей различных предметных циклов (значения по осям факторов) Таким образом, мы видим, что учителя двух предметов, кото рые являются обязательными при сдаче ЕгЭ, проявляют сходные ценностные ориентации по поводу ЕгЭ по трем из пяти выделенных факторов. Именно по этим параметрам они принципиально отлича ются от учителей естественнонаучного и гуманитарного циклов.

Иная ситуация складывается относительно двух других фак торов F3 и F4. Как видно из рисунка, эти факторы существенно дифференцируют позицию учителей русского языка и литературы от учителей других предметов. Так, первые (см. фактор F3) считают, что такая традиционная форма итоговой аттестации, как сочинение не является адекватной для оценки знаний по литературе, а само введение ЕгЭ способствует фундаментализации знаний. в отличие от них учителя других предметов, напротив, занимают выражен ную критическую позицию считая, что под влиянием ЕгЭ знания становятся фрагментарными, а процесс обучения учащихся сво диться к «натаскиванию», а не к развитию мышления и творческих способностей.

Обращаясь к фактору F4, важно отметить, что учителя русского В. Собкин, Д. Адамчук, Е. Баранова, О. Маркина, О. Ткаченко языка и литературы под влиянием ЕгЭ кардинально изменили как программу преподавания по своему предмету, так и формы контроля успеваемости учащихся. Учителя же других предметов ориентирова ны на ситуативную стратегию использования тестовых заданий.

в целом приведенные на рисунке данные показывают, что в за висимости от предмета преподавания проявляются как минимум три разных типа отношения учителей к внедрению ЕгЭ в практику школьного образования.

в ходе изложения эмпирических данных мы неоднократно отмечали, что на отношение учителей к ЕгЭ, помимо содержания самого учебного предмета, существенно влияет и тип программы, по которой они работают,— обычная, экспериментальная, автор ская. Своеобразие этого влияние отчетливо проявилось и в резуль тате факторного анализа (см. рисунок 10) Так, например, мы видим (см. фактор F4), что учителя, работаю щие по экспериментальным и авторским программам, в отличие от учителей, которые работают по обычным программам, активно вне дряют в свою практику тестовые методики, создавая свои собствен ные тестовые задания и банки данных об успешности выполнения тестов учащимися. Помимо этого, учителей-экспериментаторов и тех, кто работает по собственным авторским программам, объеди няет и то, что они в отличие от учителей, работающих по обычным программам, критичнее настроены относительно влияния ЕгЭ на качество школьного образования (см. фактор F2).

Однако по другим факторам отмечается явное отличие между учителями, работающими по экспериментальным и авторским программам. Так, учителя, работающие по экспериментальной про грамме, принимают общую идеологию ЕгЭ и активно участвуют в работе по его внедрению в практику школьного образования. Учи теля же, работающие по авторской программе, напротив, не прини мают идеологию ЕгЭ и отстраняются от практики его внедрения в школу (см. фактор F1). Отличается и оценка роли ЕгЭ в изме нении профессионального статуса учителя (см. фактор F5). Если учителя-экспериментаторы обращают внимание на деформацию позиции педагога непосредственно в учебном процессе (снижение роли учителя в формировании самооценки учащихся), то учителя, работающие по авторской программе, фиксируют внимание на снижении профессионального статуса педагога в связи с низкими результатами учащихся сдачи ЕгЭ.

Подводя общий итог, следует подчеркнуть явно неоднознач ное отношение учителей к влиянию ЕгЭ на качество школьного образования. Как показал анализ полученных материалов, в ходе учитель о влиянии егЭ на качество школьного обРазования Рисунок Размещение по осям выделенных факторов учителей преподающих по разным типам учебных программам (значения по осям факторов) внедрения ЕгЭ в образовательную практику не только изменяются разные компоненты учебной деятельности (цели, содержание, ме тоды обучения и формы контроля), но и формируются различные содержательные типы отношения учителей к данному экспери менту. Они позволяют охарактеризовать те возможные социальные барьеры и риски, которые необходимо учитывать при реформиро вании системы школьного образования.

СпиСок литературы 1. Амонашвили Ш.А. воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников.— М.: Педагогика, 1984.

В. Собкин, Д. Адамчук, Е. Баранова, О. Маркина, О. Ткаченко 2. Собкин в.С., левинсон А.г., гражданкин А.И. и др. Школа — 1988.Проблемы.

Противоречия. Перспективы.— М.: внИК «Школа»,1988.— 36 с.

3. Собкин в.С., гражданкин А.И., левинсон А.г. Проблемы и перспективы развития школы. // вцИОМ. Информационный бюллетень.— М., 1989.— С. 18–35.

4. Собкин в.С., Писарский П.С. Социокультурный анализ образовательной ситуации в мегаполисе.— М., Министерство образования РФ, 1992.— 159 с.

5. Собкин в.С., Писарский П.С. Жизненные ценности и отношение к образова нию: Кросскультурный анализ Москва-Амстердам. По материалам социоло гического опроса учителей, учащихся и родителей.— М.: центр социологии образования РАО, 1994.— 151 с.

6. Собкин в.С., Писарский П.С., Коломиец Ю.О. Учительство как социально-про фессиональная группа.— М.: Рига: Российская академия образования, цСО РАО, 1996.— 102 с.

7. Собкин в.С., Равлюк С.в. Учитель об образовании: Опыт социологического исследования профессиональной позиции // Социология образования. Тру ды по социологии образования.— 2004.— Т. IX, вып. XV.— С.281-336.

8. Собкин в.С., Ткаченко О.в. Студент педагогического вуза: Жизненные и профессиональные перспективы // Труды по социологии образования.— Т.

XI–XII, вып. XXI.— М.: центр социологии образования РАО, 2007.— 200с.

9. Собкин в.С., Ткаченко О.в., Федюнина А.в. Студент педагогического вуза:

Отношение к образованию и профессиональные планы // вопросы образо вания — 2005.— N 1 — С. 304–319.

10. Собкин в.С., Адамчук Д.в. Отношение участников образовательного про цесса к информационно-коммуникационным технологиям (по материалам социологического опроса администраторов школ, учителей и учащихся в пилотных регионах проекта ИСО) — М.: центр социологии образования РАО, 2006 — 182с.

приложение. Результаты факторного анализа (профессионально статусные параметры) Таблица весовые нагрузки вариантов ответов по выделенным факторам Factor 1 Factor 2 Factor 3 Factor 4 Factor 54,4% 12,7% 11,3% 8,0% 6,8% 1 2 3 4 5 6 школьными методическими объединениями 0,89 0,37 0,12 0,02 0, районными методическими кабинетами 0,65 0,27 0,02 0,43 0, Считаете ли вы, что содержатель региональными институтами повышения квалификации 0,69 0,52 0,28 0,21 0, ный анализ результатов сдачи ЕГЭ в регионе должен использоваться: результатам сдачи ЕГЭ не следует уделять специальное внимание 0,70 0,44 0,18 0,24 0, в методической работе не имею мнения 0,87 0,11 0,41 0,15 0, да, поскольку ориентирует образовательный процесс на «ната скивание» учащихся, а не на развитие их мышления и творческих 0,25 0,10 0,82 0,26 0, способностей да, поскольку существенно снижает интерес к предмету и позитив 0,09 0,96 0,05 0,10 0, Считаете ли вы, что введение ЕГЭ ную мотивацию учебной деятельности учащихся оказывает негативное влияние на целевые ориентации образова да, поскольку формирует у учащихся формальные, а не содержатель 0,16 0,68 0,63 0,16 0, тельного процесса? ные критерии оценки своей успешности в учебной деятельности нет, поскольку требует от учащегося систематизировать свои знания 0,78 0,24 0,30 0,22 0, нет, введение ЕГЭ реально не оказывает существенного влияния на 0,70 0,00 0,61 0,24 0, изменение целевых ориентаций образовательного процесса учитель о влиянии егЭ на качество школьного обРазования В. Собкин, Д. Адамчук, Е. Баранова, О. Маркина, О. Ткаченко 1 2 3 4 5 6 Считаете ли вы, что традицион да 0,19 0,24 0,74 0,37 0, ные формы итоговой аттестации и вступительных экзаменов лучше отражают знания по гуманитар нет 0,57 0,41 0,59 0,30 0, ным дисциплинам по сравнению с ЕГЭ?

да 0,87 0,06 0,03 0,22 0, нет, поскольку оно не отражает собственно Считаете ли вы сочинение адек 0,68 0,27 0,01 0,59 0, художественнотворческих, литературных способностей учащихся ватной формой оценки знаний по литературе при итоговой аттеста нет, поскольку оно не отражает знания 0,48 0,08 0,80 0,15 0, ции учащихся?

нет, поскольку при оценке сочинения высока роль субъективной 0,93 0,27 0,14 0,13 0, оценки со стороны проверяющего улучшит общее качество образовательного процесса в школе 0,81 0,07 0,02 0,48 0, не окажет существенного влияния на качество образовательного 0,28 0,80 0,32 0,39 0, Вы считаете, что повсеместное процесса в школе введение ЕГЭ в школах:

ухудшит качество образовательного процесса в школе 0,35 0,92 0,01 0,13 0, не имею определенного мнения 0,81 0,25 0,49 0,15 0, да, в весьма существенной степени 0,83 0,17 0,22 0,45 0, да, приходится вносить отдельные коррективы в сложившуюся 0,96 0,03 0,11 0,22 0, практику работы Отразилось ли введение ЕГЭ на методах вашей работы с учащи нет, в целом я не изменил (а) свою практику работы с учащимися 0,92 0,02 0,37 0,06 0, мися? в связи с введением ЕГЭ я изменяю свою педагогическую практику работы с учащимися, 0,77 0,11 0,50 0,29 0, но это никак не связано с введением ЕГЭ современных, наукоемких технологий обучения 0,51 0,35 0,19 0,05 0, методик развивающего обучения 0,74 0,40 0,07 0,10 0, Считаете ли вы, что введение ЕГЭ методик, ориентированных на индивидуальный подход к учащемуся 0,88 0,34 0,25 0,13 0, стимулирует использование вами:

методик, связанных с репродуктивными методами обучения 0,35 0,78 0,15 0,24 0, нет, введение ЕГЭ не стимулирует использование мною какихлибо 0,90 0,30 0,01 0,12 0, особых методик обучения влияет положительно, поскольку знания становятся более системати 0,91 0,31 0,01 0,22 0, зированными влияет положительно, поскольку знания становятся более фундамен 0,35 0,51 0,76 0,06 0, тальными Каким образом, на ваш взгляд, введение ЕГЭ влияет на качество влияет отрицательно, поскольку знания становятся более фрагмен 0,13 0,77 0,08 0,33 0, знаний, получаемых учащимися по тарными вашему предмету?

влияет отрицательно, поскольку знания становятся более поверх 0,30 0,76 0,39 0,13 0, ностными процедура введения ЕГЭ никак не влияет на качество знаний, по 0,84 0,23 0,26 0,28 0, лучаемых учащимися по моему предмету влияет положительно, поскольку знания становятся более системати 0,90 0,10 0,32 0,20 0, зированными влияет положительно, поскольку знания становятся более фундамен Сказывается ли подготовка к сдаче 0,47 0,04 0,22 0,09 0, тальными ЕГЭ на общей академической успеваемости учащихся по вашему влияет отрицательно, поскольку знания становятся более фрагмен 0,18 0,03 0,82 0,05 0, предмету? тарными влияет отрицательно, поскольку знания становятся более поверх 0,90 0,11 0,35 0,16 0, ностными учитель о влиянии егЭ на качество школьного обРазования В. Собкин, Д. Адамчук, Е. Баранова, О. Маркина, О. Ткаченко 1 2 3 4 5 6 введение ЕГЭ ведет к сокращению объема содержания образования, 0,04 0,07 0,85 0,24 0, поскольку устраняются малозначимые и второстепенные темы введение ЕГЭ ведет к упрощению содержания образования, посколь ку обучение становится ориентированным на формирование умений 0,08 0,58 0,24 0,08 0, работать с тестовыми заданиями Влияет ли, на ваш взгляд, введе введение ЕГЭ ведет ко все большей унификации и снижает возмож 0,48 0,63 0,52 0,01 0, ние ЕГЭ на содержание школьного ность дифференциации образования образования?

введение ЕГЭ ведет к более четкой структурированности и система 0,78 0,35 0,09 0,05 0, тизации содержания школьного образования введение ЕГЭ ведет к усилению межпредметных связей в содержа 0,02 0,68 0,27 0,59 0, нии школьного образования не имею мнения по данному вопросу 0,91 0,27 0,14 0,10 0, да, я использую задания ЕГЭ из прошлых лет 0,94 0,06 0,09 0,16 0, да, я стал(а) чаще использовать задания, предполагающие тестиро 0,89 0,06 0,04 0,28 0, вание Повлияло ли введение ЕГЭ на при да, я стал(а) разрабатывать собственные задания, основанные на 0,41 0,26 0,10 0,56 0, менение вами тестовых способов принципах тестирования контроля успешности учащихся?

да, я стал(а) создавать собственный банк данных успешности вы 0,48 0,26 0,42 0,64 0, полнения тестов моими учениками нет, введение ЕГЭ не повлияло на мои способы контроля успешности 0,97 0,07 0,02 0,15 0, учащихся достаточное внимание 0,87 0,19 0,42 0,09 0, Считаете ли вы, что проблемам ЕГЭ на курсах повышения квали явно недостаточное внимание 0,70 0,58 0,26 0,11 0, фикации уделялось?

эта проблематика вообще не обсуждалась 0,94 0,15 0,16 0,11 0, да, изменил(а) кардинально 0,24 0,34 0,22 0,82 0, Изменили ли вы программу да, изменил(а) весьма существенно 0,83 0,00 0,22 0,34 0, преподавания своего предмета да, изменил(а), но незначительно 0,78 0,24 0,30 0,44 0, в связи с введением ЕГЭ?

нет 0,97 0,10 0,01 0,05 0, да, использую новые методики преподавания в связи с введением 0,90 0,03 0,21 0,29 0, ЕГЭ Испытываете ли вы необходи мость в освоении новых методик да, в связи с введением ЕГЭ я чувствую необходимость использовать преподавания в связи с введением 0,70 0,40 0,25 0,50 0, новые методики преподавания ЕГЭ?

нет 0,92 0,26 0,07 0,20 0, да, в основном это статьи в педагогической прессе («Учительская 0,88 0,24 0,09 0,07 0, газета», «1е Сентября» и др.) да, статьи в специальных психологопедагогических и методических журналах («Педагогика», «Вопросы образования», методические 0,90 0,03 0,21 0,18 0, Читали ли вы специальную журналы по моему предмету) психологопедагогическую литера туру, связанную с проблемами да, читал(а) специальные монографии по данной теме 0,62 0,00 0,18 0,56 0, ЕГЭ?

да, знакомился(ась) со статистикой о результатах сдачи ЕГЭ 0,96 0,12 0,09 0,11 0, нет, у меня, к сожалению, не было такой возможности 0,88 0,11 0,28 0,13 0, нет, эта проблема меня не интересует 0,83 0,38 0,10 0,27 0, да, я знаком(а) с данной литературой, но не использую ее в своей 0,91 0,23 0,17 0,11 0, практике Знакомы ли вы с учебнометодической литера да, я знаком(а) с данной литературой и использую ее в учебном турой по подготовке учащихся 0,98 0,03 0,13 0,05 0, процессе к ЕГЭ?

нет, не знаком(а) 0,94 0,22 0,23 0,07 0, учитель о влиянии егЭ на качество школьного обРазования В. Собкин, Д. Адамчук, Е. Баранова, О. Маркина, О. Ткаченко 1 2 3 4 5 6 я считаю, что эти тесты вполне соответствуют требованиям к под 0,68 0,03 0,38 0,43 0, готовке выпускников средних общеобразовательных школ Как вы оцениваете сложность я считаю, что эти задания соответствуют уровню подготовки вы тестовых заданий по ЕГЭ? пускников специализированных школ с углубленным изучением 0,11 0,05 0,30 0,86 0, отдельных предметов у меня нет мнения по данному вопросу 0,93 0,15 0,01 0,31 0, даю постоянно, поскольку в рамках учебного времени не могу осуще 0,90 0,08 0,07 0,40 0, ствить качественную подготовку учащихся к сдаче ЕГЭ даю постоянно, потому что считаю эти задания важными для раз 0,92 0,23 0,19 0,24 0, вития учащихся Как часто вы даете учащимся специальные домашние задания, даю время от времени в зависимости от темы 0,19 0,28 0,01 0,91 0, ориентированные на успешное выполнение ЕГЭ? не даю, поскольку учебного времени вполне достаточно для под 0,81 0,10 0,02 0,08 0, готовки к ЕГЭ не даю, поскольку предпочитаю давать детям домашние задания, 0,95 0,20 0,08 0,11 0, развивающие их творческие способности подготовка к ЕГЭ сокращает время, необходимое для прохождения Влияет ли специальная подготовка основной программы по моему предмету, но все же мне удается 0,92 0,09 0,32 0,11 0, учащихся к сдаче ЕГЭ на вре пройти все темы менные ресурсы, отведенные на подготовка к ЕГЭ фактически никак не влияет на временные ресурсы, прохождение основной программы отведенные на прохождение основной программы по моему пред 0,89 0,05 0,31 0,06 0, по вашему предмету?

мету да, постоянно 0,74 0,16 0,15 0,57 0, Принимаете ли вы участие в экс пертной оценке результатов сдачи да, эпизодически 0,83 0,01 0,18 0,48 0, ЕГЭ?

нет, не принимаю 0,80 0,11 0,16 0,56 0, да, я участвовал(а) в специальных семинарах 0,96 0,02 0,13 0,16 0, Участвовали ли вы в специальных да, я участвовал(а) в специальных конференциях 0,84 0,04 0,29 0,16 0, педагогических мероприятиях, да, я участвовал(а) в специальных научнопедагогических проектах, посвященных проблемам ЕГЭ, 0,17 0,65 0,09 0,56 0, посвященных ЕГЭ за последние два года?

нет, не участвовал(а) 0,93 0,05 0,23 0,24 0, да, со стороны администрации школы принимались определенные 0,65 0,23 0,48 0,30 0, санкции Сталкивались ли вы со случаями негативных профессиональных да, со стороны вышестоящих органов управления образованием при 0,80 0,17 0,44 0,09 0, и социальных оценок учителя по нимались определенные санкции причине неудачных результатов да, со стороны родителей 0,12 0,12 0,07 0,37 0, сдачи ЕГЭ его учениками?

нет 0,76 0,34 0,26 0,28 0, позволяет сформировать у учащихся объективные критерии оценки 0,95 0,18 0,10 0,17 0, своих знаний, умений, навыков и способностей снижает роль учителя в формировании самооценки учащихся относи 0,29 0,18 0,06 0,40 0, тельно своих знаний, умений и навыков Считаете ли вы, что введение ЕГЭ:

не влияет на развитие самооценки учащихся относительно успешно 0,35 0,75 0,11 0,10 0, сти в учебной деятельности у меня нет мнения о влиянии ЕГЭ на формирование самооценки 0,85 0,31 0,19 0,28 0, учащихся Expl.Var 49,89 11,12 9,50 9,47 6, Prp.Totl 0,54 0,12 0,10 0,10 0, учитель о влиянии егЭ на качество школьного обРазования В.

Собкин, Д. Адамчук, Е. Баранова, О. Маркина, О. Ткаченко Таблица значения по осям выделенных факторов различных подвыборок учителей Factor 1 Factor 2 Factor 3 Factor 4 Factor 0,27 0,31 0,35 0,49 0, Учителя, преподающие по обычной программе 0,63 0,33 0,43 1,44 2, Учителя, преподающие по экспериментальной программе 0,79 2,68 0,04 1,01 1, Учителя, преподающие по собственной программе 1,42 0,25 2,61 1,02 0, Учителя, имеющие стаж работы в школе менее 3х лет 0,04 0,08 0,61 0,03 0, Учителя, имеющие стаж работы в школе от 10ти до 14ти лет 0,58 0,22 0,01 0,38 0, Учителя, имеющие стаж работы в школе более 25ти лет 1,45 0,94 1,04 1,41 1, Учителя русского языка и литературы 0,71 0,11 0,37 0,72 0, Учителя математики 0,07 0,30 0,72 1,20 0, Учителя гуманитарных предметов 0,00 0,21 0,66 0,94 0, Учителя естественнонаучных предметов 2,09 1,56 1,12 1,22 0, Учителя других предметов 0,76 0,05 0,20 0,37 0, Учителя, имеющие опыт подготовки учащихся к сдаче ЕГЭ Собкин В.С. Маркина О.С.

геРой и антигеРой (по матеРиалам воспРиятия фильма Р. быкова «чучело») ГЕРОй И антИГЕРОй:

к вопроСу о понимании мотивационной Структуры поведения киноперСонажа (по материалам восприятия фильма Р. Быкова «Чучело») Я не изменял жанру. Просто конфликт между ничтоже ством и личностью решительно изменился – из комического он на глазах превратился в трагический: мещанин и обыва тель, ничтожество и бездарность не испытывают больше комплекса неполноценности перед личностью. Появился комплекс тотальной полноценности обывателя перед лич ностью, а это уже не смешно.

Р. быков « До и после «Чучела»

настоящая статья посвящена особенностям понимания современ ными подростками фильма Ролана быкова «Чучело», вышедшего на экраны более двадцати лет назад. Один из самых революционных фильмов переходного периода, запрещаемый и восхваляемый, под вергавшийся многочисленным обвинениям и удостоенный многих наград, он поднимал такие темы как духовность и бездуховность, дружба и предательство, утверждение личности и конформизм. От деляющие нас четверть века не сделали эти темы менее актуальными.

Однако сегодня перед исследователем встает ряд вопросов: насколько острыми для нашего современника будут темы, волнующие героев фильма;

окажется ли затрагиваемая в фильме нравственно-этическая проблематика в сфере интересов современного подростка;

как вос примет он их ценностные убеждения и идеалы. в свое время режиссер фильма, размышляя над многочисленными отзывами зрителей, по следовавшими после выхода фильма на экраны, писал: «…Сколько не думаю о зрителе как о точке отсчета, сколько не удивляюсь его тонкой прозорливости или, подчас, абсолютному непониманию, – все больше вижу, что для меня он загадка, головоломка...» [5, 88]. Разгадать эту загадку спустя четверть века мы и хотим попробовать.

Серьезная, глубоко реалистичная и вместе с тем лирическая картина открывала мир подростков не таким, каким его привыкли видеть. на экране представали дети с опустошенными душами, внешне благополучные, но жестокие и циничные внутри;

подрост ки, бравирующие своей борьбой за правое дело, и готовые ради этого поступиться своей человечностью. но жесткая и порой безапелля ционная лента Р. быкова не только повествовала, она отстаивала и утверждала право человека на индивидуальность.

Фильм не был воспринят однозначно. Критики видели в нем проявления детской жестокости (погоня, костер, избиение на глазах у туристов – беспощадные эпизоды);

несостоятельность и бессилие школы как института воспитания, допустившей в своих стенах та кой инцидент;

говорили о надвигающейся «нравственной катастро фе», которую предвещал этот фильм. Мнения зрителей были еще более противоречивы. Статья Р. быкова «До и после «Чучела» [5], опубликованная в 1985 году, дает возможность обратиться к много численным письмам, приходившим на «Мосфильм». Среди них было множество «ругательных», в большинстве своем обвинявших режиссера в клевете и бездарности: «Как вам не стыдно, гнусный пасквиль, насквозь фальшивый вестерн выдавать за произведе ние искусства»;

«не можете ставить фильмы, лучше не беритесь… В.С. Собкин, О.С. Маркина Чему учите детей? Как можно в наше время, в нашем Советском государстве показать безнаказанных недорослей-преступников?».

но были и такие письма, в которых слышался крик души, мнение человека, который не может молчать: «вот уже которую неделю потрясена, ошеломлена вашим фильмам «Чучело»… высокая ху дожественная правда, боль за человеческое достоинство, сила на стоящего примера – все это в вашем фильме присутствует в таком страстном и яростном ключе, что лента эта тревожит самое главное в нас самих»;

«вот уже второй день хожу под впечатлением от вашей картины. все перед глазами – кадры картины, лена бессольцева… Фильм поразил реальностью, актуальностью своей… Сказать, что фильм понравился, – нет, скорее поразил правдой». Анализируя эти письма, хвалебные и «ругательные», мы и подходим к «загадке зрителя». в настоящем исследовании мы ставим перед собой за дачу выявить особенности понимания фильма зрителем в новом культурно-историческом контексте.

Реализуя данную исследовательскую программу, мы исходили из того, что художественный фильм представляет собой сложное многоуровневое пространство, понимание которого подразумевает под собой работу зрителя во многих направлениях. на одном из уровней фильм организуют такие «внеповествовательные кон струкции» как цветовая композиция и музыкальное оформление, образы-детали и операторские решения;

на другом – временные и пространственные отношения;

на третьем – проявляет себя сюжетно-событийная канва фильма. Реконструирование зрителем взаимосвязей между этими элементами структуры художественно го текста позволяет приблизиться к проникновению в смысл про изведения. в то же время понимание общего замысла режиссера, постижение режиссерской «сверхзадачи» невозможно без «вчув ствования» в мир персонажей фильма, сопереживания его героям.

Также как актер, работая над ролью, проникая в суть своего героя, геРой и антигеРой (по матеРиалам воспРиятия фильма Р. быкова «чучело») стремится к постижению сверхзадачи автора, также и зритель, сопереживая персонажам художественного произведения, иден тифицируя себя с ними, подходит к проникновению в смысловое содержание произведения. Идентификация «как особый процесс моделирования смыслового пространства персонажа художествен ного произведения» [7, 124] позволяет зрителю войти в личный мир «другого», ощутить его переживания, понять мысли и мотивы. Как правило, набор персонажей художественного фильма не случаен.

Их композиция несет большую семантическую нагрузку, именно она задает уровень ценностных оппозиций, («ценностный центр» по М.М.бахтину), определяющих конфликтные напряжения фильма, воспринимая которые зритель определяет свое отношение к ним.

Содержательные особенности восприятия современными под ростками личностных характеристик основных персонажей фильма «Чучело», а также вопросы, связанные с выявлением сходства соб ственного «я» зрителя, его «идеала» и «анти-идеала» с различными персонажами фильма, анализировались нами в ранее опубликован ной работе (Собкин в.С., Маркина О.С., 2008) где, в частности, было показано, что изменение структурных компонентов я-концепции строится на механизмах идентификации с персонажами фильма.

здесь же мы хотим рассмотреть другой аспект особенностей вос приятия современными подростками фильма Р. быкова, а именно понимание зрителями мотивационной структуры поведения героев картины.

По словам А.Р. лурии, «художественное произведение допу скает различной степени глубины прочтения;

можно прочитать художественное произведение поверхностно, выделяя из него лишь слова, фразы или повествование об определенном внешнем событии;

а можно выделить скрытый подтекст и понять, какой вну тренний смысл таится за излагаемыми событиями;

наконец, мож но прочесть художественное произведение с еще более глубоким анализом, выделяя за текстом не только его подтекст или общий смысл, но анализируя те мотивы, которые стоят за действиями того или иного лица, фигурирующего в пьесе или в художественном тексте» [17, 246]. Таким образом, мы приходим к выводу, что мо тивационное атрибутирование зрителями – поступков главных персонажей фильма позволяет выйти на более глубокие уровни художественного понимания.

в фильме Р. быкова выведены два новых социально-психо логических типа героев: один из них – юный эрудит, признанный лидер класса, способный бойко рассуждать о благах коллектива, мужестве и благородстве, но трусливый и лишенный внутреннего нравственного стержня;

второй — девочка, хрупкая и неуклюжая, но вобравшая в себя черты подлинно прекрасного человека, инди видуальность, сумевшая противопоставить себя стихии мещанства и бездуховности. Именно эти типажи воплощаются в образе глав ных героев фильма – Димы Сомова и лены бессольцевой, именно через их поведение и раскрывается основной его конфликт. вслед ствие этого мы предполагаем, что эти персонажи наиболее инте ресны для исследования особенностей понимания современными подростками мотивов поведения персонажей художественного фильма.

в концепции А.н. леонтьева мотивация (как «опредмеченная потребность») рассматривается не только в контексте совершения тех или иных действий (побудительная и смыслообразующая функ ции мотива), но и как базовая структура, определяющая «общий психологический профиль личности» [15, 168]. в этом отношении мотивационная атрибуция поведения персонажа художественного фильма (приписывание тех или иных мотивов некоторым его дей ствиям) может рассматриваться как особая процедура, позволяю щая выявить особенности зрительского понимания мотивационной В.С. Собкин, О.С. Маркина структуры личности киногероя.

С целью разработки экспериментальной процедуры, позво ляющей выявить особенности понимания зрителем внутреннего мира персонажа художественного фильма через приписывание ему тех или иных мотивов поведения, в настоящем исследовании мы обратились к психосемантической методике «атрибуции моти вов». Данная методика была разработана авторским коллективом (А.М.грачева, А.А. нистратов, в.Ф. Петренко, в.С. Собкин) в году и апробирована в экспериментальном исследовании для изучения восприятия фильма Э. Рязанова «Жестокий романс».

Суть разработанной процедуры заключается в оценке зрителем вероятности той или иной мотивации при совершении персона жем конкретных поступков. При этом специфика предложенной методики заключается в том, что она позволяет проследить осо бенности понимания действий героев художественного фильма, не оторвано от контекста, а в структуре разворачивания конкрет ного сюжетного построения.

в настоящей работе данная методика была адаптирована для задач конкретного исследования. С целью выявления понимания мотивов поведения киноперсонажей зрителями, из ткани художе ственного фильма Р. быкова «Чучело» был выделен набор действий, совершаемых двумя главными персонажами фильма – леной бес сольцевой и Димой Сомовым. Эти действия (по 13 для каждого персонажа) предлагались испытуемым в качестве объектов оцени вания. Перечислим некоторые из них. Для лены бессольцевой это следующие действия: лена улыбается, когда ребята в классе назы вают ее деда «заплаточником»;

лена садится с Димой за одну парту;

лена молчит, когда ребята, сидя у костра, оскорбляют ее дедушку;

лена рассказывает Диме о том, что слышала его разговор с учи тельницей;

лена говорит, что она отказывается верить, когда Дима называет себя трусом и др. Для оценки мотивации поведения Димы геРой и антигеРой (по матеРиалам воспРиятия фильма Р. быкова «чучело») Сомова, были предложены следующие его действия: Дима заступа ется за лену, когда в классе ее называют «Чучелом»;

Дима предла гает классу самостоятельно заработать деньги на поездку в Москву;

Дима отдает лене свои сапоги;

Дима отбивает у вальки собаку;

Дима поджигает чучело и др. выбор действий персонажей для экс перимента совершался таким образом, чтобы их совокупность от ражала поведение героя на протяжении всей сюжетно-событийной линии художественного фильма и позволяла выявить причины его поведения в той или иной жизненной ситуации, проследить логику изменения мотивации героя, составить представление о мотиваци онной структуре личности персонажа в ее совокупности. Следует отметить, что в состав отобранных для эксперимента действий персонажей входили как действия, в узком смысле их понимания («ситуативные» и «прагматичные» проявления), так и «поступки»

(т. е., согласно б.С.братусю, «действия, соотнесенные с ценностями и идеалами, с определенными уровнями нравственного сознания, требующие морального выбора» [4, 120]). Разведение этих понятий имеет принципиальное значение и помогает проникнуть в суть более глубоких мотивационных оснований поведения персонажа и проследить «путь трансформации действия в поступок».

Кроме того, в ходе разработки методической процедуры специ ально был составлен набор мотивов, вероятность атрибуции кото рых для каждого поступка испытуемые и должны были оценить по шестибалльной шкале (от 0 до 5). в качестве шкал для оценивания были предложены такие мотивы, как: «желание быть лидером (командовать)», «желание сохранить верность», «желание оказать помощь», «потребность внимания к себе», «боязнь наказания», «чувство долга», «стремление быть свободным в своих суждениях и поступках» и т.д. – всего 32 мотива. в структуру мотивов, пред лагаемых испытуемым для атрибутирования поведения персона жей, вошли аксиологические и деонтологические основания, от ражающиеся в чувствах, желаниях, потребностях и стремлениях, задающих направленность человеческой деятельности. Категории сферы ценностных ориентаций, как смыслообразующие основа ния и «ядро мотивации жизненной активности» были отобраны на основании традиционных методик С. Шварца и М. Рокича [14;

20] и адаптированы для задач конкретного исследования. Анализ работ, посвященных этической проблематике (А.А. гусейнов, Р.г.

Апресян, А.И. Титаренко, О.г. Дробницкий в. лефевр, в. Адорно и др.), позволил расширить список мотивационных оснований пове дения такими моральными категориями как: долг, честь, верность, справедливость, милосердие, а также сочувствие и раскаяние.

Кроме того, мотивационный перечень был дополнен некоторыми основаниями, адекватными сюжетной линии художественного фильма: «страх перед физической агрессией», «боязнь наказания», «потребность внимания к себе», «отсутствие собственной точки зрения», «желание унизить», «желание отомстить». были также добавлены такие возможные обоснования поведения персонажей, как «непонимание ситуации» и «спонтанный поступок (совершил не подумав)». Данные основания, с нашей точки зрения, могут служить опорой для определения тех мотивов, которые остаются «за занавесом» (в терминах А.н. леонтьева), т.е. актуально не осо знаются самим героем и, соответственно, трудны для понимания зрителя.

Следует отметить, что разработанная методическая процеду ра опирается на представление о механизме идентификации «как действии в системе целей и мотивов персонажа» [21]. Принятие этого положения позволяет нам высказать предположение о том, что понимание подростками мотивации тех или иных поступков персонажей художественного фильма будет зависеть от особен ностей идентификации зрителей, в частности, от идентификации В.С. Собкин, О.С. Маркина с героем фильма по гендерному признаку.

Экспериментальная процедура выявления понимания под ростками-зрителями мотивационной структуры поведения пер сонажей художественного фильма «Чучело» проводилась с уча щимися 8–10-х классов и была включена в комплекс методик, предлагаемых испытуемым после просмотра фильма. Организация экспериментального исследования именно после просмотра ху дожественного фильма, без использования приема «прерывания фильма» позволяет, с нашей точки зрения, избежать ситуативно порождаемых зрителем смыслов и интерпретаций действий кино персонажей, «вырванных» из контекста киноповествования. Кроме того, проведение процедуры атрибуции мотивов после просмотра фильма позволяет зрителю проследить действия персонажа на протяжении всей сюжетно-событийной линии и вследствие это го составить более целостный образ героя и его мотивационной структуры личности.

всего в исследовании, направленном на изучение мотивацион ной атрибуции поступков персонажей художественного фильма, приняли участие 149 человек (70 мальчиков и 79 девочек). Сум марные матрицы эмпирических данных для каждого персонажа, отдельно для подвыборок мальчиков и девочек подвергались про цедуре факторного анализа с последующим вращением Varimax Кайзера, что позволило выявить ряд мотивационных блоков, определяющих структуру поведения главных персонажей худо жественного фильма.

предСтавление подроСтков о мотивационной Структуре поведения лены беССольцевой геРой и антигеРой (по матеРиалам воспРиятия фильма Р. быкова «чучело») в результате факторного анализа усредненной матрицы данных было выделено пять содержательных факторов, которые объясняют 80,9% суммарной дисперсии. Общие весовые нагрузки различных мотивов, предложенных испытуемым для оценки действий лены бессольцевой по каждому фактору, и координаты значений действий лены по осям выделенных факторов приведены в Приложении I, в таблицах 1 и 2.

Обратимся к изложению основных результатов, связанных с содер жательными характеристиками выделенных факторов.

Первый фактор F1 (27,9 %) «Нонконформизм – Конформизм»

Стремление быть свободным в суждениях и поступках. Следование нормам данной социальной группы –. Желание быть «как все» (не выделяться) –. Страх перед потерей своей репутации –. Отсутствие собственной точки зрения –. Не понимание ситуации –. Страх перед неодобрением окружающих –. Как мы видим, на отрицательном полюсе данного фактора объединились мотивы, определяющие такой тип поведения, для ко торого характерна зависимость от группы («следование групповым нормам», «желание быть «как все», «отсутствие собственной точки зрения», «боязнь негативной оценки окружения») – конформизм.

Положительный же полюс задан, напротив, мотивом, фиксирую щим «стремление быть свободным в суждениях и поступках» – нонконформизм. Таким образом, данный фактор задает четко вы раженную оппозицию мотивов «нонконформизм – конформизм».

При этом важно отметить, что этот фактор является одним из двух наиболее мощных по своему вкладу в общую суммарную дис персию факторов. Само это обстоятельство свидетельствует о том, что именно мотивационный конфликт, определяющий выбор героя между двумя типами социального взаимодействия – следование групповым нормам и стремление быть свободным в суждениях и по ступках – является одним из центральных в зрительских представ лениях о характере главной героини фильма лены бессольцевой.

Особое значение приобретает рассмотрение тех ее действий, которые имеют высокие значения по оси данного фактора. Полу ченные результаты показывают, что отрицательное значение как у девочек, так и у мальчиков имеют лишь два действия героини:

действие 1 — «лена улыбается, когда ребята говорят, что прозвали ее деда заплаточником» (-3,0 у девочек и -2,1 у мальчиков);

дей ствие 3 – «лена молчит, когда ребята, сидя у костра, оскорбляют ее дедушку» (-2,0 у девочек и -1,6 у мальчиков). Таким образом, мотивационной основой именно этих действий являются кон формистские ориентации героини. на наш взгляд, интересен тот факт, что в искусствоведческих работах рецензенты, как правило, в этих действиях не фиксируют проявлений конформизма глав ной героини. Поведение лены в этих эпизодах рассматривается лишь как «искреннее первоначальное не понимание того, что с ней происходит [18], «не понимание злословия» [11]. Иными словами, искусствоведческая рефлексия поведения героини не соответствует (скажем жестче – оказалась слабее) зрительской интуиции подростка.


в этой связи стоит обратить особое внимание на то, что, обе ситуации, в которых лена проявляет конформизм, связаны с агрес сивными действиями группы сверстников не в отношении самой ее самой, а в отношении ее дедушки. Это важно, поскольку конфор мизм, групповая зависимость лены бессольцевой проявляется В.С. Собкин, О.С. Маркина именно в ситуации, когда групповая агрессия не направлена прямо на нее, а в ситуации косвенной агрессии. Подобная ситуация не противления – фиксирует не столько слабость личности, сколько моральную оценку ее поведения – «предательство». напомним, что и сама лена в разговоре с дедушкой именно так и характеризует свое поведение. Приведем цитату из фильма:

Лена: я чучело, я урод, я предательница!… Дедушка: Это не правда, это не может быть правдой… Кого ты предала?

Лена: Ты все равно не поверишь, я тебя предала важно отметить, что все остальные предложенные в экспе рименте действия лены бессольцевой разместились, напротив, в зоне положительных значений данного фактора. Иными слова ми, большинство поступков героини воспринимается зрителями как носящие, напротив, нонконформистский характер. При этом наиболее выраженное значение на полюсе «нонконформизм» име ет действие 11 – «лена остригает волосы наголо» (у 1,1 девочек;

0,6 у мальчиков). Таким образом, именно этот поступок героини, обозначенный в рецензиях как «казнь над собой» [2], желание «обезобразить себя и действительно стать похожей на чучело»[13], воспринимается зрителем – подростком иначе, и, на наш взгляд, точнее, а именно, как действие, наиболее явно выражающее нон конформистские устремления – «стремление быть свободным в суждениях и поступках».

Второй фактор F2 (26,1%) «Самоутверждение – самоотдача»

Желание продемонстрировать свое превосходство. Стремление отстоять свою честь и достоинство. геРой и антигеРой (по матеРиалам воспРиятия фильма Р. быкова «чучело») Потребность самоутверждения. Желание отомстить. Желание отстоять собственное мнение, отстоять правоту. Желание унизить. Желание быть хорошим другом –. Вера в человека –. Чувство любви –. Желание сохранить верность –. Милосердие (сострадание) –. Желание оказать помощь –. Желание выразить свою симпатию –. Чувство долга –. Данный фактор, так же как и предыдущий, вносит весьма су щественный вклад в общую суммарную дисперсию. Это свидетель ствует о принципиальной значимости мотивационного конфликта, который и фиксируется данным биполярным фактором при харак теристике зрителем личности лены бессольцевой. Учитывая содер жание мотивов, определяющих положительный и отрицательный полюса фактора, обобщенно суть конфликта можно задать через оппозицию мотивационных тенденций «самоутверждение – само отдача». Так, действительно, комплекс мотивов, объединившихся на положительном полюсе фактора (стремление к демонстрации своего превосходства, потребность в самоутверждении, желание отстоять свою честь, собственное мнение и правоту) в целом, мож но охарактеризовать как общую тенденцию к самоутверждению.

Причем следует обратить внимание на то, что они коррелируют и с такими мотивами как «желание отомстить», «желание уни зить», которые придают общей ориентации на самоутверждение особый смысловой оттенок «отвержения, неприятия, подавления другого». в определенном смысле подобный тип самоутверждения через отвержение можно рассматривать как проявления защитного механизма «я». И напротив, комплекс разнообразных мотивов, за данных отрицательным полюсом (желание быть хорошим другом, оказать помощь, милосердие и др.) фиксирует общую личностную установку на признание «ценности другого», стремление оказать помощь, поддержку. Обобщенно данный полюс фактора можно обозначить как – «самоотдача». Содержательно данный комплекс мотивов близок к характеристикам главной героини, которые встречаются в рецензиях на фильм, где образ лены описывается как проявление «отблесков положительно прекрасного человека», и «решительного, цельного русского характера» [11].

высокие положительные значения по оси данного фактора, имеют следующие действия: действие 12 — «лена на дне рождения у Димы говорит ребятам все, что она о них думает» (1,5 у девочек;

у мальчиков 1,3);

действие 10 — «лена дает Диме пощечину, когда тот не отдает ей платье и перебрасывает его» (1,2 у девочек и у маль чиков);

действие 11 –«лена остригает волосы наголо» (1,4 у девочек;

1,2 у мальчиков);

действие 6 – «лена делает себе прическу» (1, у девочек;

1,0 у мальчиков).

на наш взгляд, стоит обратить внимание на то, что мотива ция самоутверждения приписывается зрителями не только тем действиям, которые имеют явно выраженную по своему характе ру направленность. Кроме эпизодов, где «лена на дне рождения у Димы говорит ребятам все, что она о них думает» и «дает Диме пощечину, когда тот не отдает ей платье и перебрасывает его» – В.С. Собкин, О.С. Маркина эпизодов, смысл которых определяет «духовное преимущество лены, чувство собственного достоинства» и «восстановление себя в человеческих правах» [11], мотивация самоутверждения припи сывается зрителями и тем действиям, в которых она с формальной точки зрения выражена не столь очевидно («лена делает себе при ческу», «остригает волосы наголо»). То, что эти действия воспри нимаются не просто как действия, а как поступки, обусловленные стремлением к самоутверждению, позволяет сделать вывод о том, что зритель воспринимает их именно как символические действия.

заметим, в данном случае мы имеем в виду не столько понимание зрителем мотивов обыденного поведения, сколько именно понима ние поступка героя как символического акта, имеющего глубинный мотивационный подтекст. Это обстоятельство важно подчеркнуть, поскольку в нашем эксперименте оценивается не просто поведение человека в обыденной жизненной реальности, а иной тип пове дения – поведение персонажа в пространстве художественного произведения. Иными словами, подобное понимание действия как символического, характерно именно для определенной ситуации, когда действие субъекта приобретает особую коммуникативную направленность,— выражает обобщенный смысл (имеет значение для кого-то), т. е., по мысли л.С. выготского, несет в себе «единство общения и обобщения».

наиболее же высокие отрицательные значения по оси данно го фактора имеют два действия: действие 8 – «лена говорит, что она отказывается верить, когда Дима называет себя трусом» (-2, у девочек, -1,0 у мальчиков), действие 4 — «лена говорит классу, что это она сказала Маргарите Ивановне об уходе класса с урока»

(-1,9 у девочек;

-0,8 у мальчиков). Таким образом, именно эти два действия, по мнению зрителей, обусловлены стремлением героини к самопожертвованию, поддержке другого. И заметим, что они ле жат в плоскости реального взаимодействия и не несут для зрителя геРой и антигеРой (по матеРиалам воспРиятия фильма Р. быкова «чучело») символического смысла.

Итак, материалы проведенного эксперимента показывают, что зрители явно фиксируют амбивалентность, конфликтность моти вационной структуры главной героини, которая и обнаруживает себя в разнонаправленных по своей основной мотивации действи ях. в этой связи специальный интерес представляет рассмотрение особенностей размещения различных действий лены бессольцевой в пространстве описанных выше факторов F1 «нонконформизм – конформизм» и F2 «самоутверждение – самоотдача».

Рисунок Размещение различных действий лены бессольцевой в пространстве факторов F1 «нонконформизм – конформизм» и F2 «самоутверждение – самоотдача»

(д – девочки;

м – мальчики).

Действия лены бессольцевой, относительно которых зрителями оценивается мотивация: д _1 – лена улыбается, когда ребята в классе рассказывают, что прозвали ее деда заплаточником;

д_2 – лена садится с Димой за одну парту;

д_ – лена молчит, когда ребята, сидя у костра, оскорбляют ее дедушку;

д_4 – лена говорит классу, что это она сказала Маргарите Ивановне об уходе класса с урока;

д_5 – лена, вместе с Димой, убегает от ребят и прячется в парикмахерской;

д_6 – лена делает себе прическу;

д_7 – лена рассказывает Диме о том, что слышала его разговор с учительницей;

д_8 – лена говорит, что она отказывается верить, когда Дима называет себя трусом;

д_9 – лена, в развалинах старого здания, повторно признает себя предателем;

д_10 – лена дает Диме пощечину, когда тот не отдает ей платье и перебрасывает его;

д_11 – лена остригает волосы наголо;

д_12 – лена, на дне рождения у Димы, говорит ребятам все, что она о них думает;

д_13 – лена отказывается объявлять бойкот Диме.

на наш взгляд, приведенные на рисунке данные весьма интерес ны, поскольку они позволяют охарактеризовать сложное смысловое пространство, относительно которого реализуется поведение лены бессольцевой. Так, если обратиться к зоне отрицательных значений фактора F1 «конформизм», то мы заметим, что расположившиеся с высокими значениями по оси данного фактора действия 1 и 3 не имеют каких- либо выраженных значений по оси другого фактора F2 («самоутверждение – самоотдача»). Иными словами, несмотря на достаточно широкий комплекс мотивов, определяющих конформное поведение и объединившихся в факторе F1 («следование нормам группы», «желание быть как все», «отсутствие собственной точки зрения» и др.), круг действий героини, которым зрители приписыва ют именно эту мотивационную тенденцию весьма ограничен, и более того, сами эти действия понимаются в целом весьма однозначно.


напротив, значительное число действий, имеющих положительное значение по оси F1 («нонконформизм») характеризуются и высо кими значениями по фактору F2 «самоутверждение – самоотдача», причем одни из них располагаются на его положительном полюсе, а другие – на отрицательном. Таким образом в отличие от проявле В.С. Собкин, О.С. Маркина ния конформизма, те действия героя, которым зритель приписывает нонконформистские ориентации, как правило, оказываются полимо тивированными. Подчеркнем, что сами нонконформистские проявле ния могут быть охарактеризованы как два разных типа: «нонконфор мизм как самоутверждение» (см. квадрант I) и «нонконформизм как самоотдача» (см. квадрант II). Подобное сочетание этих двух типов нонконформистского поведения во многом и определяет своеобразие личностного конфликта лены бессольцевой. Девочка-подросток проявляет свой нонконформизм («стремление «быть свободной в суждениях и поступках»), с одной стороны, путем самоутвержде ния, прямого противостояния группе, а с другой – путем самоотдачи и самопожертвования ради любимого человека.

в этой связи следует отметить, что подобный режиссерский сценарий разворачивания поведения главной героини, позволяет, на наш взгляд, говорить о своеобразном психологическом откры тии Ролана быкова, где в рамках художественного произведения спроектирована особая форма проявления нонконформизма. Дей ствительно, если само сочетание нонконформизма и стремления к самоутверждению как противостояние личности давлению окру жения – вполне очевидно, то сочетание нонконформизма и самоот дачи в психологических работах практически не обсуждается. Так, например, проблематика альтруизма, как правило, не рассматрива ется в контексте проявления нонконформистских тенденций. Это и понятно, поскольку самоотдача, бескорыстная помощь рассма тривается как особая ценностная норма человеческого поведения.

но заметим, что подобная «норма», как ценностная установка на значимость другого безусловна в рамках общей гуманистической ориентации, иначе говоря, – в «нормальном обществе». Когда же эта ценностная ориентация общественно деформирована – носит извращенный характер, когда доминантой становится групповое благополучие, то тогда самоотдача, жертвенность ради другого геРой и антигеРой (по матеРиалам воспРиятия фильма Р. быкова «чучело») может рассматриваться и как особая форма проявления нонкон формизма. в этой связи приведем суждение нины Игнатьевой, искусствоведа и кинокритика, чья рецензия на фильм «Чучело»

была опубликована практически сразу после его выхода на экра ны: «картина Р. быкова не только воюет против. Она отстаивает, утверждает, как ценность общественную, человеческую индиви дуальность. в этом – пафос фильма, главная сила его духовного, нравственного воздействия. Показав, в какую разбушевавшуюся стихию превращается коллектив, когда он устремлен к насилию, к подавлению чужой воли, чужого «я», создатели картины одно временно открывают нам высоту отдельного человека, сумевшего не только принять – выиграть бой»[11, 49]. Казалось бы, здесь все верно, и, вместе с тем, заметим, что кинокритик не учитывает один принципиальный момент, который обнаружен в нашем эксперимен те: ту особую форму проявления нонконформизма, которая по сво им глубинным основаниям связана с самоотдачей. Действительно, в фильме мы сталкиваемся с такой ситуацией, когда, казалось бы, действие групповых санкций лично не затрагивает человека, а он почему-то (!), начинает жертвовать собой. И если мы обращаемся к подобной постановке вопроса, когда проблематизация ситуа ции социального взаимодействия строится относительно выбора между следованием групповой норме и альтруизмом, то примеры подобных реальных ситуаций начинают моментально актуализи роваться в нашей памяти один за другим. более того, если перейти от социально-психологического контекста к политическим реали ям, то подобный тип нонконформистского поведения оказывается весьма характерным именно в тоталитарном обществе.

Третий фактор F3 (12,3%)   «Переживание моральных норм – желание вызвать симпатию»

Чувство раскаяния. Чувство ответственности. Стремление быть честным. Желание вызвать сочувствие. Чувство долга. Желание вызвать симпатию –. Как мы видим, на положительном полюсе фактора в единый комплекс объединились мотивировки, характеризующие особую направленность поведения, которое обусловлено переживаниями, связанными с необходимостью соблюдения моральных норм (чув ство ответственности, чувство долга, стремление быть честным).

При этом характерно, что с этим комплексом мотивов коррелируют также и эмоциональные переживания, носящие в целом негативный характер (чувство раскаяния, желание вызвать сочувствие). Это по зволяет сделать вывод о том, что данный полюс фактора фиксирует особый вектор мотивационной направленности поведения, в основе которого лежит необходимость совершения морального выбора. за метим, что само переживание подобной ситуации морального выбо ра носит негативный характер, и требует в свою очередь поддержки, сочувствия. в этой связи данный полюс фактора в целом можно рассматривать как полюс, определяющий переживания, связанные с механизмами «эго-защиты», когда разрешаются конфликтные от ношения между «сверх-я» и «я» в структуре «я – концепции».

Показательно, что с наибольшими весовыми значениями на положительном полюсе данного фактора разместились следующие действия лены: действие 7 «лена рассказывает Диме, что слышала его разговор с учительницей» (2,8 у девочек, 1,8 у мальчиков), дей ствие 4 «лена говорит классу, что она сказала Маргарите Ивановне В.С. Собкин, О.С. Маркина об уходе класса с урока» (0,4 у девочек, 1,1 у мальчиков), действие 9 «лена в развалинах старого здания повторно признает себя пре дателем» (1,2 у девочек, 0,4 у мальчиков). Как мы видим, все эти три действия не только связанны общей сюжетной линией (принятие на себя чужой вины), но и объединены в восприятии зрителя по единому мотивационному основанию. в каком-то смысле, эти три действия, объединенные единой мотивацией, можно рассматри вать как определенный сюжетный ход (если следовать логике в.я.

Проппа, 2006) в общей структуре киноповествования.

Противоположный же, отрицательный полюс данного фактора – прост по своей интерпретации, поскольку включает в себя лишь один мотив: «желание вызвать симпатию». здесь наиболее высокие значения имеют следующие действия: действие 2 «лена садится с Димой за одну парту» (-2,1 у девочек, -1,5 у мальчиков), действие 6 «лена делает себе прическу» (-1,2 у девочек, -0,3 у мальчиков), «лена отказывается верить, когда Дима называет себя трусом» (-0, у девочек, -0,1 у мальчиков).

Таким образом, в целом, данный фактор можно задать через оппозицию: «переживание моральных норм – желание вызвать симпатию».

При обсуждении содержательных особенностей данного факто ра следует обратить особое внимание на весьма важное, с нашей точ ки зрения, обстоятельство, которое связано с противопоставлением «желания вызвать сочувствие» (положительный полюс фактора) «желанию вызвать симпатию» (отрицательный полюс фактора).

Соответственно этим двум разным мотивировкам противопостав лены и два разных действия лены, при общении с Димой по поводу его поступка. Так, в ситуации, когда лена признается Диме, что слышала его разговор с учительницей, она явно ищет сочувствия и поддержки с его стороны. в принципе, в подтексте подобного действия лежит желание психологической «оплаты» своего по геРой и антигеРой (по матеРиалам воспРиятия фильма Р. быкова «чучело») ступка (платы за принятие на себя чужой вины). Этому действию противопоставлено другое – «отказ верить Диме, когда он называет себя трусом». Подобное «утешение» Димы со стороны лены, как мы видим из полученных результатов, обусловлено ее «желанием вызвать симпатию» у Димы. Иными словами, поведение героини, в этом эпизоде имеет крайне сложную мотивацию, она выражает симпатию Диме, но в подтексте требует ответной симпатии с его стороны, пытается по выражению в.в. Иофе, «навязать долг благо дарности и заставить ответить любовью» [12, 292]. Подчеркнем, что поляризация мотивов «желание вызвать сочувствие» и «желание вызвать симпатию» имеет не только принципиальное значение для понимания психологических особенностей отношения лены к Диме, но и психологически связывает, путем противопоставле ния, два разных эпизода фильма, задавая драматургию изменения межличностных отношений.

С целью более детального рассмотрения роли данного фактора в понимании зрителем мотивационной структуры поведения лены бессольцевой, обратимся к рисунку 2, где представлены различные действия героини в пространстве факторов F2 «самоутверждение – самоотдача» и F3 «переживание моральных норм – желание вы звать симпатию».

выше мы уже отмечали, что переживание моральных норм мотивирует комплекс тех действий лены бессольцевой, которые сюжетно объединены одной из ключевых сюжетных тем фильма, – уходе класса с урока – действие 7 «лена рассказывает Диме, что слышала его разговор с учительницей», действие 4 «лена гово рит классу, что она сказала Маргарите Ивановне об уходе класса с урока», действие 9 «лена в развалинах старого здания повторно признает себя предателем». в то же время, для этих действий ха рактерно и то, что в их основе также лежит и мотивация, связанная с установкой личности на самоотдачу (см. квадрант IV).

Помимо этого, как видно из рисунка (см. квадрант I), в пове дении героини есть и другой тип действия, когда «переживание моральных норм» («эго-защита») сочетается не с самоотдачей, а, напротив, с мотивацией самоутверждения. Это характерно для такого поступка героини как «острижение волос» (действие 11).

Однако заметим, что подобное сложное понимание этого поступка как символического, сочетающего в себе переживание моральных норм и потребность в самоутверждении, характерно лишь для мальчиков. Девочки же склонны рассматривать его лишь как явно выраженный акт самоутверждения, поскольку данное действие по оси фактора F3 у них имеет нулевое значение.

В.С. Собкин, О.С. Маркина Рисунок Размещение различных действий лены бессольцевой в пространстве факторов F2 «самоутверждение – самоотдача» и F3 «переживание моральных норм – желание вызвать симпатию»

(условные обозначения — см. рисунок 1) весьма характерны также и различия в понимании мальчиками и девочками такого действия как «пощечина Диме» (см. квадрант II, действие 10). Если мальчики рассматривают это действие как «стрем ление к самоутверждению», то для девочек оно имеет иной смысл: в их восприятии пощечина Диме понимается как противоречивый акт, где самоутверждение сочетается с желанием вызвать симпатию.

И наконец, в структуре поведения лены бессольцевой можно выделить ряд действий, когда стремление к самоотдаче сочетается с желанием вызвать симпатию: действие 2 «лена садится с Димой за одну парту», действие 6 «лена делает себе прическу», действие 5 «лена вместе с Димой убегает от ребят и прячется в парикма херской» (см. квадрант III). Эта тенденция хорошо соотносится с искусствоведческими комментариями, характеризующими от ношение лены к Диме: «Доверчивое сердце раскрылось навстречу отважному рыцарю, она влюбилась открыто, безоглядно, преданно»

[19], «сотворила себе героя, поверила в него и жила этой верой до последнего момента» [11].

Обращаясь к особенностям размещения действий лены в дан ном квадранте, стоит отметить явное различие в понимании маль чиками и девочками действия лены, где героиня фильма «отказы- вается поверить признанию Димы, в том, что он трус» (действие 8).

Так, если для девочек это действие не только проявление тенденции к «самоотдаче», но и проявление «желания вызвать симпатию», геРой и антигеРой (по матеРиалам воспРиятия фильма Р. быкова «чучело») то мальчиками данный поступок понимается более упрощенно: они рассматривают его лишь как проявления самоотдачи, но не видят в нем особой формы выражения любви.

в этой связи добавим, что приведенные выше данные позволя ют выделить два действия главной героини, в понимании которых явно проявляются различия между восприятием мальчиков и де вочек. Это действия, сочетающие в себе как «желание нравится»

и «самоотдачу» («лена не верит, что Дима трус»), так и действия сочетающие «желание нравится» и «самоутвержение» («лена дает Диме пощечину»). Можно полагать, что подобные различия в пони мании мотивов поведения главной героини мальчиками и девочка ми связаны именно с особенностями полоролевой идентификации зрителя в процессе восприятия фильма.

Четвертый фактор F4 (7,9%) «Направленность на себя, потребность в принятии» –  «отвержение другого как морально обоснованный акт»

Потребность внимания к себе. Спонтанный поступок (совершил не подумав). Желание вызвать сочувствие. Чувство справедливости –. Желание унизить –. заметим, что само сочетание шкал, определяющих положи тельный полюс данного фактора, весьма своеобразно. Так, кор реляция «потребности во внимании к себе» с «желанием вызвать сочувствие» может рассматриваться как общая ориентация лич ности на поддержку со стороны окружения, фиксирующая ее не самостоятельность. в то же время подобная «направленность на себя» может интерпретироваться и как акцент, подчеркивающий эгоцентризм в характере героини. Однако с подобной корреляцией отмеченных эгоцентрических ориентаций оказывается, на первый взгляд, не вполне понятным сочетание такой мотивировки поступ ков, как «спонтанность» («необдуманность»). в этой связи можно предположить, что сам факт подобного спонтанного проявления эгоцентрических установок героини имеет принципиальное зна чение, поскольку подчеркивает именно глубинные эгоцентрические тенденции ее характера, которые проявляются в определенных ситуациях и связаны с потребностью в принятии. Иными словами, мы можем сказать, что эгоцентризм как потребность во внимании и сочувствии, спонтанно «прорывается» в форме особых действий героини, которые сознательно ею не контролируются.

Для прояснения особенностей этого фактора стоит обратиться к рассмотрению тех действий, которые получили наибольшие поло жительные значения. Этих действий два, и они одинаково значимы как у мальчиков, так и у девочек. Одно из них связано с прической, которую делает лена (1,9 у девочек и 1,6 у мальчиков), другое – на против, с острижением волос наголо (1,3 у девочек и у мальчиков).

Таким образом, мы видим, что эти действия не только связаны семантически (акт пострижения волос), но и объединены в своей мотивационной основе как спонтанные действия героини, в кото рых лежит глубинная потребность во внимании, сочувствии.

в целом данный положительный полюс фактора можно охарак теризовать как внутреннюю «направленность на себя, потребность в принятии».

Отрицательный полюс фактора, напротив, характеризует на правленность личности не на себя, а вовне, на других. Причем здесь важно подчеркнуть и противоположный по своему знаку характер этих реакций: если положительный полюс фактора предполагает положительную эмоциональную реакцию («поддержку»), то от рицательный полюс, напротив, – негативную реакцию («желание В.С. Собкин, О.С. Маркина унизить другого»). Подобный тип реакции («желание унизить») можно охарактеризовать как особую форму защиты. но заметим, что «желание унизить» коррелирует в данном факторе с «чувством справедливости». Иными словами, негативная реакция в отноше нии другого находит здесь и свое моральное обоснование. Это об стоятельство, на наш взгляд, крайне важно, поскольку фиксирует не просто негативную реакцию героини в отношении «другого», его отвержение, но и морально обосновывает подобный способ поведе ния: «другой» отвергается в силу соблюдения особой моральной нормы – «справедливости». в этой связи характерно, что наиболее высокие отрицательные значениями по оси данного фактора имеют такие действия лены бессольцевой, как «пощечина Диме, когда тот не отдает ей платье» и ее «речь на дне рождения у Димы, где она говорит своим одноклассникам все, что о них думает».

Таким образом, в целом, данный фактор можно обозначить через оппозицию мотивационных тенденций «направленность на себя, потребность в принятии — отвержение другого как морально обоснованный акт».

в каком-то смысле данный фактор можно обозначить как фактор, определяющий конфликт между глубинной, спонтанно проявляющей себя потребностью личности в принятии другим и «супер-эго», контролирующим отвержение другого в силу мо ральных норм.

более детальный анализ особенностей размещения действий по оси данного фактора показывает, что именно те действия лены бессольцевой, которые относятся к финалу фильма, своеобразным образом располагаются по оси данного фактора. Действительно:

«лена в развалинах старого здания повторно признает себя преда- телем» (+), потом «лена дает Диме пощечину» (-), затем «остригает волосы наголо» (+), затем «говорит ребятам все, что она о них думает (-). Таким образом, по оси данного фактора мы видим явное после геРой и антигеРой (по матеРиалам воспРиятия фильма Р. быкова «чучело») довательное чередование действий героини с противоположными мотивационными тенденциями ( «+» ;

«-»;

«+»;

«-»).

Иными словами, можно говорить об определенном смысловом темпоритме в режиссуре построения образа главной героини, где проявляется «борьба мотивов» [15]: «потребностm в поддержке» – «отвержение другого». При этом добавим, что поскольку экспери мент направлен на фиксацию зрителями особенностей атрибуции мотивов к действиям персонажа, то у нас есть все основания счи тать, что подобная партитура смены мотивационных тенденций (в силу действия механизма идентификации зрителя с персонажем) отражает и режиссерскую партитуру зрительских переживаний в процессе восприятия поведения героини;

партитуру борьбы глу бинной потребности в принятии другим и «супер-эго», требующим отвержения другого в силу необходимости соблюдения моральной нормы (чувство справедливости).

в этой связи особый интерес представляет размещение дей ствий главной героини по осям выделенных факторов F3 «пере живание моральных норм – желание вызвать симпатию» и F «направленность на себя, потребность в поддержке — отвержение другого как морально обоснованный акт» у мальчиков и девочек (см. рисунок 3).

на рисунке видно, что отдельные действия лены бессольцевой (действия 2, 5, 6, 7, 8, 9) у мальчиков и девочек имеют схожие коорди наты, попадая в одни и те же смысловые квадранты, заданные осями факторов F3 и F4. в то же время относительно других действий содержательные различия в понимании их мотивов мальчиками и девочками весьма заметны. Так, например, если у девочек отме ченная выше партитура изменения мотивации действий по оси по ложительных и отрицательных значений фактора F4 («потребность в принятии – отвержение другого»), которые определяют концовку фильма (действия 10, 11, 12, 13), строится в зоне отрицательных значений фактора F3 («желание вызвать симпатию»), то у мальчи ков этим действиям, определяющим смену положительных и от рицательных значений по фактору F4, приписывается, напротив, мотивация, определяемая положительными значениями фактора F3 («переживание моральных норм»).

Таким образом, мы видим, что полоролевая идентификация де вочек с главной героиней совершенно иначе определяет смысловое понимание ими ее поведения в заключительных сценах фильма по сравнению с мальчиками. Это позволяет сделать вывод о том, что общее смысловое понимание произведения достаточно принципи Рисунок Размещение различных действий лены бессольцевой в пространстве факторов F3 «переживание моральных норм – желание вызвать симпатию»



Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.