авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 8 |
-- [ Страница 1 ] --

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

ГОУ ВПО «КРАСНОЯРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. В.П. АСТАФЬЕВА»

УПРАВЛЕНИЕ ИНФОРМАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКОГО

СОПРОВОЖДЕНИЯ

ДИСТАНЦИОННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

СОВРЕМЕННОЕ

ОБРАЗОВАНИЕ – ОБЩЕСТВУ

XXI ВЕКА

Материалы II Всероссийской распределенной

научно-практической конференции

с международным участием

Красноярск, 25 февраля 2010 г.

В 2 томах

Том 1 КРАСНОЯРСК 2010 1 ББК 74.00 C 568 Печатается по решению редакционно-издательского совета ГОУ ВПО «Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева»

Редакционная коллегия:

Туранова Л.М. (отв. ред.), Стюгин А.А., Кухар М.А.

Кулакова Н.В., Фуряева Т.В., Дубовик Е.Ю., Фалалеев А.Н., Соколовский А.А., Колкова С.М., Дуда И.В., Стюгина А.А.

C 568 Современное образование – обществу XXI века: мате риалы II Всероссийской распределенной научно-практи ческой конференции с международным участием. Крас ноярск, 25 февраля 2010 г. В 2-х томах. Том 1 / ред. кол.;

Л.М. Туранова (отв. ред.) ;

Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. Красноярск, 2010. – 340 с.

ББК 74. Красноярский © государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева, ОБРАЩЕНИЕ К УЧАСТНИКАМ КОНФЕРЕНЦИИ Уважаемые коллеги! История нашей конференции, сборник которой Вы держите сейчас в руках, берет начало с секции IX Всероссийской научно-практической конфе ренции студентов, аспирантов и молодых ученых с между народным участием «Молодежь и наука XXI века», которая состоялась в 2008 году на базе КГПУ им. В.П. Астафьева.

В 2009 году состоялась I Всероссийская распределенная научно-практическая конференция «Современное образо вание – новому обществу XXI века», объединившая на своей площадке не только студентов, но и педагогов-практиков, научных работников из разных городов России и дальнего зарубежья: Архангельска, Базель (Швейцария), Балей, Бело горска, Боготола, Будапешта (Венгрия), Екатеринбурга, Ель ца, Железногорска, Кодинска, Красногорска, Красноярска, Москвы, Нальчика, Нижнего Новгорода, Новокубанска, Но восибирска, Омска, Оренбурга, Перми, Ульяновска, Уяра.

II Всероссийская распределенная научно-практическая конференция «Современное образование – обществу XXI ве ка», ставшая уже традиционной, проходила в рамках прог раммы КГПУ им. В.П. Астафьева, посвященной Году Учите ля. В конференции 2009–2010 гг. приняли участие 169 чело век, из которых 113 – представители работников образова ния Красноярского края и профессорско-преподавательско го состава КГПУ им. В.П. Астафьева.

Конференция проводится с целью создания научно-ин формационной среды, способствующей взаимодействию преподавателей, студентов и работников системы образо вания изучению и обсуждению актуальных вопросов, пере дового опыта, подходов, технологий образования.

Организаторы конференции ставили перед собой следу ющие задачи:

– способствовать расширению научных контактов меж ду работниками системы образования Красноярского края, России и зарубежья;

– способствовать профессиональному становлению сту дентов КГПУ им. В.П. Астафьева;

– формировать у студентов КГПУ им. В.П. Астафьева ос новы научно-исследовательской деятельности;

– знакомить профессионалов-практиков из области об разования с потенциальными кадровыми ресурсами Крас ноярского края.

Особенность конференции в том, что она проводится в два этапа:

I этап. Интернет-конференция, на которой в режиме форума обсуждались опубликованные доклады.

II этап. Очные заседания секций на территории края с включением телеконференций.

Работа конференции проходила в рамках 8 секций, ох ватывая следующие вопросы: формирование развивающей образовательной среды в дошкольном образовательном уч реждении;

перспективы развития современного начально го образования;

социально-педагогическое и психологичес кое сопровождение людей, находящихся в трудной жиз ненной ситуации;

психологическое сопровождение ребен ка в образовательной среде;

опыт формирования информа ционной образовательной среды средствами новых инфор мационных технологий и развития дистанционного обра зования;

экономическое образование в условиях рыночных экономических отношений;

психологическая безопасность и развивающий характер образовательной среды;

здоровь есберегающая педагогика в образовательном процессе.

В рамках конференции прошли круглые столы:

1. «Проблемы внедрения дистанционных образователь ных технологий и взаимодействия КГПУ и учреждений об разовательной и социальной сферы на территории Крас ноярского края».

2. «Проблемы развития дистанционных образователь ных технологий в системе учебно-воспитательного процес са КГПУ».

На конференции была представлена выставка материа лов по организации учебно-воспитательного процесса в КГПУ им. В.П. Астафьева по применению дистанционных образовательных технологий. Среди различных категорий участников учебно-воспитательного процесса с применени ем дистанционных образовательных технологий проведено анкетирование, по результатам которого был составлен со циальный портрет студентов, обучающихся с применением дистанционных образовательных технологий.

Организаторы и участники конференции выражают ис креннюю признательность руководству КГПУ им. В.П. Ас тафьева и лично ректору Николаю Ивановичу Дроздову за поддержку в проведении распределенного этапа и издании сборника материалов конференции.

Организаторы приглашают всех участников встретиться на площадке конференции в следующем году с новыми идеями по совершенствованию системы образования и но вым опытом профессиональной деятельности.

Оргкомитет конференции СЕКЦИЯ I. СОЗДАНИЕ РАЗВИВАЮЩЕЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ В ДОШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ: ТРАДИЦИИ И ПЕРСПЕКТИВЫ Многогранные изменения, которые происходят в насто ящее время в мире, требуют переосмысления традиций сложившегося образовательного процесса. Происходит ин тенсивное формирование единого информационного про странства, обсуждается новая система ценностей, разраба тываются такие направления развития образования, кото рые способствовали бы подготовке человека к жизни в по ликультурном пространстве. Процесс образования ребенка дошкольного возраста происходит, как правило, в образо вательной среде дошкольного образовательного учрежде ния и должен быть ориентирован на индивидуально-лич ностное развитие ребенка, раскрытие его индивидуального мира, способностей к диалогу с окружающими людьми и культурой.

К актуальным вопросам, требующим обсуждения в рам ках работы секции, относятся как проблемы обновления со держания образования, предполагающие внедрение инно вационных технологий, корректировку содержания работы с детьми в зависимости от вида дошкольного учреждения, образовательных вопросов родителей, так и различные ас пекты подготовки педагогов дошкольного образования к профессионально-творческой деятельности.

Хотелось бы услышать мнение участников конферен ции по вопросам, касающимся создания оптимальных ус ловий для развития эмоционального, социального, интел лектуального потенциала ребенка, обсудить вопросы обес печения научно-методического сопровождения образова тельного процесса в дошкольных учреждениях. Неплохо было бы обратить внимание и на такие проблемные вопро сы, которые касаются технологии координации взаимодей ствия педагогов с родителями, с коллегами, являющимися узкими специалистами, – музыкальным руководителем, ру ководителем физического развития, логопедом, педагогом психологом и т. д., вопросы использования педагогами в работе с детьми информационных технологий.

Обсуждение этих и других проблемных вопросов, свя занных с созданием развивающей образовательной среды в дошкольном образовательном учреждении, будет способ ствовать личностно-профессиональному росту участников обсуждения, обогащению педагогов способами и формами работы, направленными на развитие личности ребенка в дошкольном учреждении.

Кухар Марина Алексеевна, руководитель секции ОСОБЕННОСТИ СОЗДАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ В ДОШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ М.А. Кухар г. Красноярск, e-mail kuhar@kspu.ru В настоящее время достаточно актуальной является за дача углубленного познания Детства, и главным, по сло вам Д.И. Фельдштейна, «становится раскрытие закономер ностей, характера, содержания и структуры самого процес са развития ребенка в Детстве и Детства в обществе, выяв ление скрытых возможностей этого развития в саморазви тии растущих индивидов, возможностей такого саморазви тия на каждом этапе Детства и установление особенностей его движения к Взрослому Миру» [1].

Большую роль в таком саморазвитии, в постижении ре бенком мира играет образовательная среда. Термин «обра зовательная среда» прочно вошел в обиход российских психологов и педагогов в конце ХХ века, но до настоящего времени единой позиции в определении понятия «образо вательная среда», в понимании ее структуры, функций, в отношении к методам ее моделирования не существует.

Тем не менее, большинство современных ученых, исполь зуя это понятие, имеют в виду систему педагогических и психологических условий и влияний, которые создают воз можность для раскрытия как уже имеющихся способностей и личностных особенностей детей, так и еще не проявив шихся интересов и способностей. Так, по мнению В.А. Яс вина, понятие образовательной среды необходимо рассмат ривать в качестве разнообразного поликультурного образо вания, индивидуального для каждого обучающегося, среды для построения собственного «Я», обеспечивающей созда ние условий для актуализации внутреннего мира обуча ющегося, его личностного роста, самореализации, станов ления его самосознания.

Ученый подчеркивает, что чем больше и полнее лич ность использует возможности среды, тем более успешно происходит ее свободное и активное саморазвитие: человек одновременно является продуктом и творцом своей среды, которая дает ему физическую основу для жизни и делает возможным интеллектуальное, моральное, общественное и духовное развитие [2].

Аналогичным образом характеризует образовательную среду Ю. Кулюткин. Он говорит о ней как о совокупности социальных, культурных, а также специально организован ных в образовательном учреждении психолого-педагоги ческих условий, в результате взаимодействия которых с ин дивидом происходит становление личности [3].

В.И. Слободчиков говорит о взаимопроникновении об разовательной среды и механизмов развития ребенка: «Эти два полюса – предметности культуры и внутренний мир, сущностные силы человека – в их взаимополагании в обра зовательном процессе как раз и задают границы содержа ния образовательной среды и ее состав» [4].

Процесс образования ребенка дошкольного возраста происходит, как правило, в образовательной среде дош кольного образовательного учреждения и должен быть ориентирован на индивидуально-личностное развитие ре бенка. Образовательная модель дошкольного учреждения должна предполагать такую организацию педагогического процесса, которая могла бы не только обеспечить высокую эффективность освоения образовательной программы, но и содействовать раскрытию индивидуального мира ребен ка, развитию его способностей к диалогу с окружающими людьми и культурой.

В соответствии с идеями современной концепции дош кольного образования в пространстве дошкольного детства должна доминировать развивающая среда, позволяющая объединить решение образовательных задач и задач твор ческого развития и саморазвития детей. Саморазвитие лич ности во многом зависит от степени индивидуализации об разовательной среды. Именно личный опыт человека, а также его темперамент, познавательные возможности и многое другое предопределяют его активность в той или иной ситуации. Следовательно, одним из важнейших усло вий для развития способностей детей является индивиду альный подход к этому развитию.

Важнейшим условием необходимо считать и обеспече ние эмоционального благополучия. Эмоциональная сфера ребенка играет важную роль в приобретении личного опы та и служит показателем его личностного развития. Овла девая способами выражения эмоций, ребенок учится выс траивать взаимоотношения с окружающими людьми, регу лировать свое поведение.

Кроме того, образовательная среда дошкольного учрежде ния должна быть насыщена образовательными ситуациями, задачами, экспериментами, позволяющими «включить» меха низмы саморазвития. Процесс познания у дошкольников происходит эмоционально-практическим путем, поэтому им должен быть предоставлен широкий выбор видов деятель ности, что поможет детям войти в предметный мир и начать действовать в нем. Чем разнообразнее и полнее детская де ятельность, тем успешнее идет развитие ребенка.

Создание образовательной среды в дошкольном учреж дении требует необходимости переосмысления образова тельного процесса, преобразования учебных программ и планов, нового взгляда на руководство познавательным развитием детей, на выбор видов детской деятельности.

Коллектив авторов образовательной программы «Школа 2100», обращаясь к характеристике образовательной среды, в качестве отдельных ее компонентов называют следу ющие: мир массовых коммуникаций (пресса, радио, теле видение), круг чтения и создаваемая детьми и подростками собственная культурная (а точнее, «субкультурная») мик росреда [5]. Хотелось бы детальнее остановиться на таком компоненте образовательной среды, как управление кру гом чтения детей дошкольного возраста.

Во все времена и эпохи художественная литература яв лялась искусством, наиболее полно и точно отражающим действительность. В художественной прозе и поэзии зало жены большие возможности отразить мировоззрение чело века, его духовный мир и характер, передать динамику на строения и поведения. Чтение всегда было одним из важ нейших видов духовной жизнедеятельности человека, но сящим наиболее личностный, интимный характер. Это часть индивидуального образовательного маршрута чело века, создания им своего личного образа жизни во всех ас пектах саморазвития. В процессе чтения осуществляется и самообучение, и самовоспитание личности.

Нужно отметить, что процесс приобщения детей к худо жественной литературе не противоречит обозначенным ранее условиям развития личности ребенка, если в основу отбора произведений для чтения будут положены личнос тные и интеллектуальные возможности детей разных воз растных групп. Отобранные для работы тексты можно сформировать вокруг значимых для детей проблем, не превращая их, однако, в иллюстрации к различного рода дидактическим задачам. Художественная литература, по словам Н. Коротковой, будучи универсальным развива юще-образовательным средством, выводит ребенка за пре делы непосредственно воспринимаемого, погружает его во всевозможные варианты художественных миров с широ ким спектром человеческого поведения и в них ориентиру ет. В своем влиянии на развитие ребенка художественные тексты дополняют возможности других видов детской де ятельности, позволяют эмоционально постигать картину мира во всем своем многообразии [6]. А смысловая напол ненность художественных текстов позволяет детям усва ивать всевозможные знания об окружающем мире, об осо бенностях жизни различных народов, узнавать историчес кие факты, помогает раскрывать перед ребенком те или иные аспекты действительности.

Включая художественные произведения в образователь ный процесс, можно опираться на разработанные Л. Тал лер методы работы с художественным словом. Это, в пер вую очередь, методы, помогающие ребенку воспринять ав торские средства раскрытия идеи и образов произведения (беседа, словесные игры, воображаемый диалог с литера турным героем). Следующая группа методов – методы ор ганизации повторного переживания детьми впечатлений от чтения (драматизации и художественная деятельность).

И методы, помогающие организовать и систематизировать опыт детей (экскурсии и наблюдения).

Художественное произведение вводит ребенка в богатый мир образов, развивает эмоционально-познавательную де ятельность, активное отношение к жизни. У ребенка, прос лушавшего художественное произведение, начинается про цесс его осмысления: он постигает характеры персонажей, проявляющиеся в отношении к людям, к труду, вещам, пы тается понять мотивы поступков героев, осмыслить ход со бытий, у него формируются знания о моральных нормах и принципах. Особенности стиля произведения, его компо зиция, жанровая форма, авторская позиция по отношению к персонажам помогают ребенку в этом осмыслении.

Таким образом, правильно организованная работа по управлению кругом чтения ребенка, встроенная в образо вательный процесс дошкольного учреждения, будет яв ляться одним из важнейших компонентов образовательной среды и, следовательно, способствовать всестороннему раз витию личности.

Библиографический список 1. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве – вре мени Детства. М., 1997. 378 с.

2. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к про ектированию. М.: Просвещение, 2000. С. 5–35.

3. Кулюткин Ю., Тарасов С. Образовательная среда и развитие личности // Новые знания. 2001. № 1. С. 6–7.

4. Слободчиков В.И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры // Новые ценности об разования: культурные модели школ. Вып. 7. Инноватор-Ben net colledge. М., 1997. С. 177–184.

5. Образовательная система «Школа 2100». Педагогика здравого смысла. Сборник материалов / под науч. ред. А.А. Леонтьева.

М.: «Баласс», Издательский Дом РАО, 2003. С. 109.

6. Короткова Н. Художественная литература в образовательной работе с детьми старшего дошкольного возраста // Дошколь ное воспитание. 2001. № 8. С. 34–41.

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА ДОШКОЛЬНО ГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ Д.А. Медведева г. Красноярск, e-mail: qpwo147@mail.ru;

mdov324@mail.ru Образовательная среда дошкольного учреждения – это совокупность условий, оказывающих прямое и косвенное влияние на всестороннее развитие ребенка в детском саду, состояние его физического и психического здоровья, ус пешность его дальнейшего образования, а также влияние на деятельность всех участников образовательного процес са в дошкольном учреждении (модель № 1).

Каждый из названных компонентов обладает различны ми свойствами, которые в образовательном процессе полу чают конкретное выражение и определяют влияние среды на развитие личности ребенка-дошкольника.

С учетом специфики развития ребенка дошкольного возраста большое значение в структуре образовательной среды ДОУ придается взаимодействию участников педагоги ческого процесса. Его характер зависит от личностных и про фессиональных качеств педагогических работников, инди видуальных и возрастных особенностей детей, педагоги ческой культуры родителей.

Модель № 1. Образовательная среда ДОУ состоит из следующих компонентов^ Взаимодействие участников педагогического процесса Содержание Предметная образов ания среда Творчески использовать весь арсенал педагогических средств, формировать субъектную позицию каждого учас тника коррекционного и образовательного процесса в на ибольшей мере позволяет личностно ориентированная мо дель взаимодействия. Педагог как субъект педагогического процесса обеспечивает развитие детей, формируя у них знания, умения, навыки. Вместе с тем деятельность детей изменяет качество деятельности педагога, заставляет его вести поиск нового содержания, форм и методов обучения, максимально соответствующих индивидуальным особен ностям воспитанников. В результате происходит не только развитие каждого ребенка, но и профессиональный и лич ностный рост педагога.

Важной стороной образовательного процесса в МДОУ является взаимодействие педагогов с родителями воспитанни ков, которые являются заказчиками образовательных услуг, обладают определенным педагогическим потенциалом и способны обогащать образовательный процесс положи тельным опытом семейного воспитания. Взаимодействие педагогов и семьи – целенаправленный процесс, в резуль тате которого создаются благоприятные условия для разви тия ребенка.

Педагогическое сотрудничество родителей с ребенком и педагогами помогает родителям познать индивидуальные особенности своих детей и общие закономерности разви тия.

Для привлечения родителей к деятельности учреждения разработана специальная методика, которая включает три этапа:

I – изучение и актуализация потребностей родителей в об разовании ребенка;

II – психолого-педагогическое просвещение родителей;

III – партнерство педагогов и родителей в деятельности дошкольного учреждения.

Система работы с родителями в рамках психолого-педа гогического просвещения представлена двумя основными бло ками:

– повышение психолого-педагогической грамотности ро дителей через совместные мероприятия родителей и пе дагогов, а по мере необходимости – и детей (роди тельские конференции, консультации, тематические выставки и др.);

– вовлечение родителей в деятельность ДОУ (создание ус ловий для включения родителей в планирование, орга низацию и контроль за деятельностью дошкольного уч реждения через работу Попечительского совета МДОУ № 324, а также Дни открытых дверей, праздники, досу ги, благоустройство ДОУ и территории).

Как компонент образовательной среды ДОУ предметное пространство включает все, что доступно непосредственно му восприятию ребенка и использованию им в практичес кой деятельности. Предметно-развивающее пространство МДОУ должно соответствовать противопожарным и сани тарно-гигиеническим требованиям. Предметно-развива ющее пространство МДОУ позволяет в полной мере осу ществлять образовательную деятельность по следующим направлениям: художественно-эстетическое, социально личностное, физическое, интеллектуально-познавательное.

Соблюдение основных принципов (активности, комплекси рования и гибкого зонирования, индивидуальной комфор тности пространства и полифункционального использова ния помещения) при построении предметно-развивающе го пространства позволяет обеспечить максимальный пси хологический комфорт для каждого ребенка, сохранить его физическое здоровье, создает возможности для реализации его права на свободный выбор вида деятельности, степени участия в ней, способов ее осуществления и взаимодей ствия с окружающими. В то же время такое предметное пространство позволяет воспитателю решать конкретные образовательные задачи, вовлекая детей в процесс позна ния и усвоения навыков и умений, развивая их любозна тельность, творчество, коммуникативные способности. Для нормального развития дошкольника созданное предметное окружение должно быть сомасштабным его росту, действи ям его рук и предметному миру взрослых, а также должно предусматривать деятельностно-возрастной подход, ин формативность, вариативность, обеспечивать комфор тность, функциональную надежность и безопасность пред метного окружения.

Предметное пространство каждой возрастной группы носит специфические черты, отражающие общие и инди видуальные потребности детей. Все игры и игрушки распо ложены в доступном для детей месте, игровые и развива ющие пособия расположены на уровне глаз детей. В игро вых зонах расположен материал, используемый в процессе специально организованного обучения;

иной, но похожий, «свободный», позволяющий ребенку применять усвоенные средства и способы познания в других областях.

Следующий компонент образовательной среды МДОУ – содержание дошкольного образования. Закон РФ «Об образова нии» выдвигает к нему ряд общих требований, в число ко торых входят: создание условий для самовыражения и са мореализации личности;

формирование мировоззрения, адекватного современному уровню знаний;

направлен ность содержания образования на развитие взаимопонима ния и сотрудничества между людьми. Реализуемые образо вательные программы в МДОУ («Программа воспитания и обучения в детском саду» под редакцией М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой;

«Программа коррекционно го воспитания и обучения детей с ОНР» под редакцией Т.Б. Филичевой;

парциальная программа «Я – Ты – Мы»

под редакцией Князевой) обеспечивают охрану и укрепле ние физического здоровья, интеллектуальное и личнос тное развитие каждого ребенка и приобщение к общечело веческим ценностям. В освоении содержания образования особое место занимает диагностика. Она направлена на вы явление индивидуальных способностей ребенка, уровня его развития, потенциала, встречающихся затруднений, их причин и необходимой коррекции. На основе диагностики формируется индивидуальный образовательный маршрут каждого дошкольника: приоритетность видов деятельнос ти, степень самостоятельного познания и сотрудничества с педагогом.

Специальные развивающие задачи по освоению различ ных средств предлагаются ребенку в основном в игровой форме. В игровой форме происходит и «проживание» ре бенком определенных ситуаций, соединение его эмоци онального и познавательного опыта. Наряду с этим разви вается и собственно познавательная деятельность ребенка – от детского экспериментирования до перехода к решению познавательных задач и головоломок вне игровой формы.

При некоторых общих принципах и подходах к детям большое внимание уделяется развитию детской индивиду альности, учету темпа развития и деятельности каждого ре бенка, его собственных предпочтений. Большое внимание уделяется свободной деятельности детей. Однако это не просто время, когда дети предоставлены сами себе, а время работы воспитателя в выбранной детьми сфере деятельнос ти. Возможно также в это время наблюдение за детьми с целью выявления способностей их к взаимодействию и де ятельности.

Сложный и противоречивый характер развития образо вательной среды тесно связан с проходящими в обществе переменами, и значит, она в современном образовательном учреждении не может носить постоянный статичный ха рактер. Люди организуют, создают образовательную среду, оказывают на нее постоянное воздействие в процессе фун кционирования, но и образовательная среда как целое от дельными своими элементами влияет на каждого субъекта образовательного процесса.

Библиографический список 1. Гинецинский В.И. Проблема структурирования образователь ного пространства // Педагогика. 1997. № 3. С. 10–15.

2. Лебедева В.П., Орлов В.А. Психодидактические аспекты разви вающего образования // Педагогика. 1996. № 6. С. 25–30.

3. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проек тированию. М.: Просвещение, 2000. С. 5–35.

СОЗДАНИЕ РАЗВИВАЮЩЕЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ В ГРУППЕ В.Г. Харлашина, Н.С. Шемелина г. Красноярск, e-mail: mdou324@mail.ru Предметно-пространственная среда группового поме щения – неотъемлемая часть целостной образовательной среды. Развитие ребёнка зависит от предметной среды в та кой же мере, как и от воспитывающих его взрослых.

В такой среде возможно одновременное включение в различную деятельность всех детей группы. Развивающая среда способствует утверждению уверенности в себе, даёт возможность дошкольнику испытывать и использовать свои способности, стимулирует проявление самостоятель ности, инициативности, творчества.

Существуют основные принципы построения развива ющей среды (журнал «Дошкольное воспитание» № 12, 2003 год, стр. 17). Построение развивающей среды с учётом основных принципов: дистанции, активности, стабильнос ти-динамичности, гибкого зонирования, индивидуальной комфортности, эстетической организации среды, откры тости-закрытости, «половых и возрастных различий», даёт ребёнку чувство психологической защищённости, помога ет развитию личности, способностей, овладению разными способами деятельности.

Отдельного места требует изобразительная деятель ность. Оно находится за пределами групповой комнаты.

Для размещения уголка природы используем групповую комнату, поместив в ней комнатные растения, растения, ха рактерные для различных времён года, природных зон и экологических систем. Все материалы, которые периоди чески обновляются, доступны детям в любое время.

Традиционно принято организовывать занятия с детьми старшего дошкольного возраста в форме школьных уроков, используя учебную модель образовательного процесса. В предметно-пространственной среде выделяется стабильная учебная зона (со столами-партами и доской). Остальное пространство группового помещения очень удобно зони руется по видам материала, предназначенного для той или иной конкретной деятельности (зона для строительства, зо на для игр с автотранспортными игрушками, музыкальный уголок, уголок для театрализованной игры и т. п.).

Но учебная модель образовательного процесса по фор ме организации не отвечает возрастным особенностям раз вития детей дошкольного возраста, педагоги должны обра щать внимание на две структурные составляющие образо вательного процесса:

– развивающие занятия в форме непринуждённой партнёрской деятельности взрослого с детьми;

– свободную самостоятельную деятельность детей.

Содержательной базой образовательного процесса явля ются созвучные ребёнку основные виды деятельности, ко торые вносит в его жизнь партнёр-взрослый и которые за тем реализуются в его свободной деятельности индивиду ально или совместно с другими детьми.

К этим видам деятельности, через которые ребёнок вхо дит в мир, относятся:

– игровая деятельность;

– продуктивная;

– познавательно-исследовательская;

– чтение художественной литературы.

На материале этих видов деятельности разворачиваются также коммуникативные отношения детей. Все эти виды подкрепляются в предметной среде.

Пространство группы разделяется на три части:

– зону для спокойной по преимуществу деятельности;

– зону для деятельности, связанной с активными движе ниями, возведением крупных игровых построек и т. п.;

– рабочую зону.

Все части пространства в зависимости от конкретных задач момента должны обладать возможностью изменять ся. Образно говоря, пространство должно быть «пульсиру ющим». Это очень важно в аспекте групповой динамичес кой тенденции дошкольников «заряжаться» текущими интересами сверстников и присоединяться к их деятель ности.

Модель образовательного процесса предполагает парт нёрскую форму занятий (воспитатель вместе с детьми, а не как на уроке: педагог у доски, а дети за партами).

Поэтому стабильную учебную зону необходимо превра тить в полифункциональное трансформируемое рабочее пространство. Оно должно с лёгкостью менять свой облик.

Возможность свободного изменения рабочего простран ства – и по конфигурации и по объёму – открывается за счёт разного расположения столов: соединения в общий большой рабочий стол или компоновке для четырёх детей (для пар, для индивидуальной деятельности).

Нашу группу посещают дети, имеющие общее недораз витие речи всех уровней.

Приоритетным направлением в начале работы стало создание единого речевого пространства для проведения коррекционного часа, т. е. времени, когда воспитатели ра ботают с конкретным ребёнком или группой детей над за даниями, данными учителем-логопедом: артикуляцион ная, пальчиковая гимнастика, автоматизация звуков в сло гах, словах, предложениях и текстах, работа над связной речью, игры и игровые упражнения по грамматическому строю речи и т. д.

В группе оборудован речевой уголок: зеркало 90 * 60 см., закреплённое на таком уровне, чтобы ребёнок мог видеть своё лицо и лицо взрослого;

вертикальные жалюзи, закры вающие зеркало;

детский стол;

стулья. Над зеркалом – лю минесцентное освещение. Каждый речевой уголок ос нащён коррекционно-развивающими играми и пособиями для работы воспитателя по заданию учителя-логопеда во время коррекционного часа.

В группе созданы помещения, в которых материалы, стимулирующие развитие познавательных способностей, располагаются в разных функциональных пространствах:

«кабинет» – подходящее место для размещения матери алов по сенсорике, математике, логике, грамоте;

«мастерская» – отдельное место для конструирования и материалов по ориентировке в пространстве;

«театр» – место, в котором размещены не только матери алы специфически-театральные, но и по литературе и раз витию речи.

В группе созданы все условия для экспериментирования с различными материалами и предметами: водой, глиной, различными рычагами, весами, компасом, пружинками и т. д.

Одним из непременных условий влияния среды на раз витие ребёнка является участие взрослого. Педагог стиму лирует познавательную деятельность детей, поддерживая имеющийся у них интерес, обеспечивая материалами для экспериментирования, играми, игрушками, отвечая на многочисленные вопросы или предлагая новые сферы де ятельности.

Библиографический список 1. Качество дошкольного образования: состояние, проблемы, перспективы / сост. Т.И. Оверчук. М., 2002.

2. Козина Е.Ф. Педагогическое пространство и время в современ ной науке // Научные труды МГПУ. М., 2001.

3. Маркова Л.С. Программа развития дошкольного образова тельного учреждения: практ. пособие. М., 2002.

4. Поташник М.М. Как развивать педагогическое творчество. М., 1987.

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА ДЛЯ ОБЕСПЕЧЕНИЯ ИГРОВЫХ ИНТЕРЕСОВ И ПОТРЕБНОСТЕЙ РЕБЕНКА-ДОШКОЛЬНИКА М.А. Суслова г. Красноярск, e-mail: svv84@inbox.ru – Что нужно сделать для того, чтобы сюжет но-ролевая игра стала формой организации жизни в детском саду?

– Создать условия.

– Что значит создать условия?

– Сделать их существующими!

В отечественной психологии и педагогике игра рассмат ривается как деятельность, имеющая очень большое значе ние для развития ребенка дошкольного возраста;

в ней раз виваются действия в представлении, ориентация в отноше ниях между людьми, первоначальные навыки кооперации (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, А.П. Усова и др.).

Вместе с тем в педагогической литературе неоднократно поднимался вопрос о том, что в детском саду игра детей не достигает должного уровня, постепенно уходит из их жизни.

Вопрос о том, какими должны быть условия в детском саду для игры детей на разных этапах дошкольного детства, рас сматривали А.П. Усова, Т.В. Доронова, Д.В. Менджерицкая, Н.Я. Михайленко и Н.А. Короткова и др. Под условиями ученые понимали обстоятельства образовательной среды, от которых зависит развитие сюжетно-ролевой игры;

обстанов ку, в которой играют дети;

наличие сопутствующего игрово го оборудования;

правила организации жизнедеятельности детей в дошкольном образовательном учреждении;

требова ния, предъявляемые к воспитателю [1;

2;

3;

4].

Какие же условия, по мнению авторов, нужно создать для того, чтобы сюжетно-ролевая игра стала формой орга низации жизни в детском саду?

1. Отведение ей важного места и достаточного количества времени в воспитательном процессе детского сада [4].

2. Создание отвечающей игровым интересам и потреб ностям детей предметно-пространственной среды, ее оснащенность соответствующим игровым материалом, игрушками [5].

3. Изменение предметно-пространственной среды в зави симости от возраста детей [2].

4. Создание условий для формирования у детей игровых умений и навыков овладения социально значимыми ролями [2].

5. Компетентность педагогов в вопросах образования и воспитания детей дошкольного возраста [5].

6. Системный контроль за деятельностью педагогов по управлению сюжетно-ролевой игрой [2].

7. Оценка деятельности воспитателя на основе компетен тностного подхода [5].

8. Повышение квалификации педагогов [3].

9. Мотивация педагогов на профессиональное саморазви тие [6].

В 2006 году в ДОУ № 142 были исследованы возможнос ти образовательной среды и сделаны неутешительные вы воды о ее неадекватности игровым интересам и потребнос тям дошкольников.

В качестве одной из главных причин того, почему дети мало играют, воспитатели называли недостаток времени на игру. Однако, как показали наблюдения за деятельностью воспитателя и детей, свободное от режимных моментов и занятий время воспитатели стремились заполнить настоль ными играми. Дети не могли содержательно и спокойно играть, так как предметно-пространственная среда не во всех группах ДОУ отвечала современным требованиям.

При ее построении не все воспитатели учитывали возрас тные и половые различия детей.

В ДОУ было отмечено недостаточное количество вари ативной, модульной, динамично пополняемой игровой среды и игровых материалов, открывающих простор для детской инициативы и игрового экспериментирования.

Проводя анкетирование воспитателей, беседы и наблю дая за их деятельностью, мы выяснили, что не все были компетентны в вопросах управления сюжетно-ролевой иг рой, а, управляя, занимали разные позиции. Часть воспита телей (22 %) не учитывали игровые потребности и интере сы детей;

отмечалась склонность к излишнему вмешатель ству в детскую самодеятельную игру, навязыванию им оп ределенных сюжетов и ролей, собственных правил. Орга низовывая сюжетно-ролевые игры, воспитатели стреми лись к «закреплению» знаний, полученных на занятиях.

Они участвовали в игре, руководили детьми, давали советы и указания, при этом не брали на себя роль. 33 % воспита телей занимали позицию «невмешательства». Отстаивая са мостоятельность детей, они отрицали необходимость уп равления сюжетно-ролевой игрой, ограничиваясь лишь предоставлением для игры внешних условий. Не всегда воспитатели придавали значение игровому взаимодей ствию, наблюдению за игровым поведением ребенка, изу чению возможностей его развития и определению того, в каких взаимосвязанных видах игр ребенок может освоить недостающие элементы игрового опыта, насколько спосо бен пробудить активность и инициативу в его самосто ятельных играх. Часть воспитателей (23 %) вмешивались в игру лишь по необходимости (чаще для разрешения кон фликтов), но при этом соглашались, что управление игрой необходимо, что оно может быть эффективным лишь в том случае, если основывается на глубоком знании природы игры, а также возможностей, потребностей и склонностей детей, объединившихся для совместной игры. Педагоги признавали, что не хватает психолого-педагогических зна ний. Анкетирование педагогов показало, что они готовы заниматься самообразованием, но не сейчас, а когда-ни будь, не тратя на это много времени и усилий. 22 % воспи тателей могли занимать партнерскую позицию в совмес тной с детьми игре, но не обладали умениями построения стратегии обогащения игрового опыта с учетом возраста детей, уровня игровых умений, интересов и возможностей.

В ДОУ не всегда осуществлялся системный контроль над деятельностью воспитателей по управлению сюжетно-ро левой игрой и уровнем развития сюжетно-ролевой игры детей. Это сказывалось на отношении воспитателей к рабо те: выполняли, в основном, то, что подвергается контролю.

Оценивая деятельность воспитателей (в том числе и при проведении их аттестации), руководители ДОУ не всегда анализировали ее с позиции компетентности педагога в вопросах воспитания. В основном, в качестве результатов оценивались знания, умения и навыки детей, сформиро ванные в образовательном процессе. В ДОУ не хватало чет кой системы стимулов для самообразовательной работы пе дагогов, нацеленной на развитие умений управлять сюжет но-ролевой игрой детей.

Итак, в процессе анализа был сделан вывод: образова тельная среда ДОУ не отвечает современным требованиям и не способствует овладению детьми социально-значимы ми ролями в полной мере.

Для изменения ситуации была разработана Программа развития учреждения на период с 2006 по 2011 гг. и спроек тирована система управленческих действий, рассчитанная на несколько этапов.

I. Организационно-педагогический этап Цель – создание организационной основы для управле ния сюжетно-ролевой игрой в ДОУ.

Содержание деятельности:

1. Педагогический совет – деловая игра «Проблемы раз вития игровой деятельности детей в условиях ДОУ № 142».

2. Создание проектных групп.

II. Проектировочный этап Цель – отработка базисных направлений деятельности ДОУ по управлению сюжетно-ролевой игрой.

Содержание деятельности:

1. Создание алгоритмов аналитических и проектировоч ных действий.

2. Разработка мини-проектов:

2.1. «Разработка системы повышения профессиональной компетентности педагогов в управлении игровой деятель ностью детей в условиях ДОУ № 142».

Проектные шаги:

– Организация сквозного семинара, педагогических со ветов, консультаций, направленных на изучение те оретических основ, на выявление сущности аналити ческих и проектировочных умений педагогов, обозна чение их значимости в практической деятельности воспитателя.

– Практическое выполнение действий по психолого-пе дагогическому анализу сюжетно-ролевой игры детей и педагогического руководства ею.

2.2. «Разработка системы мотивации и стимулирования педагогов в условиях модернизации образования».

Проектные шаги:

– Разработка положения о формах морального и мате риального стимулирования.

– Разработка положения о конкурсе «Создание условий для организации сюжетно-ролевой игры детей в группах.

– Разработка критериев оценки деятельности педагога и аттестация на основе компетентностного подхода.

2.3. «Создание условий для управления сюжетно-роле вой игрой детей»

Проектные шаги:

– Организация предметно-пространственной среды, обеспечивающей игровые потребности и интересы детей в возрастных группах».

– Перспективное планирование развития сюжетно-ро левых игр в разных возрастных группах.

– Практическое закрепление и совершенствование уме ний, расширение содержательной стороны умений управления сюжетно-ролевой игрой.

– Защита мини-проектов.

III. Деятельно-творческий этап Цель – создание в ДОУ воспитательного пространства, обеспечивающего овладение детьми социально значимыми ролями.

Содержание деятельности: реализация мини-проектов.

IV. Результативно-аналитический этап Цель – отслеживание эффективности реализации проекта.

Содержание деятельности:

1. Анализ условий для управления сюжетно-ролевой иг рой детей в ДОУ.

2. Изучение уровня развития игровой деятельности де тей в ДОУ.

3. Аналитический педсовет.

4. Презентация условий для управления сюжетно-роле вой игрой в ДОУ.

5. Освещение опыта работы в публикациях.

Реализация данной системы управленческих действий позволяет сделать образовательную среду адекватной раз витию детей и, следовательно, повысить уровень развития их игровой деятельности. Это имеет огромное значение, так как игра является особой символико-моделирующей деятельностью, позволяющей ребенку осуществлять ориен тировку в системе задач, ролей и правил поведения во взрослом сообществе.

Библиографический список 1. Доронова Т.В. Игра в дошкольном возрасте. М.: Воспитание дошкольника, 2000.

2. Короткова Н.А., Михайленко Н.Я. Организация сюжетной иг ры в детском саду. М.: Психологический институт РАО, 1997.

3. Кузьмина Н.В. Материалы для аттестации педагогических и руководящих работников образования. М.: 2003.

4. Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре. М.: Просве щение, 1982.

5. Немова Н.В. Управление методической работой. М., ACADE MIA, 2002.

6. Петровский В.А. Развитие личности и проблема ведущей де ятельности. М.: Просвещение, 1987.

7. Усова А.П. Роль игры в воспитании детей. М.: Просвещение, 1976.

КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД В СОЗДАНИИ МИРА ДЕТСТВА З.Ш. Позднякова г. Красноярск, e-mail: dov328@list.ru В национальной доктрине образования на период до 2010 года отражается забота государства о физическом и духовном здоровье ребенка и подчеркивается, что решение этой задачи возможно лишь в условиях культурологическо го подхода. В связи с этим многие исследователи (М.Н. Бе рулава, М.В. Богуславский, Л.И. Маленкова, Г.П. Щедро вицкий и др.) рассматривают воспитание с позиции куль туры и в контексте культурологии воспитания.

Е.Н. Щуркова определяет воспитание как целенаправ ленный профессионально организованный процесс вхож дения ребенка и педагога в контекст современной культу ры. Базовыми ценностями воспитания человека культуро логического типа являются человек, культура, культуросо образная среда воспитания и мир детства.

Культурологический подход к воспитанию Е.В. Бонда ревская рассматривает как культурный процесс, осу ществляющийся в определенной культурно-информаци онной среде, которая питает ценностно-смысловое разви тие личности. Сегодня в условиях позитивного поворота общества к образованию, а образования – к индивидуаль ности и свободе личности, обновления теоретической базы культурологического подхода в воспитании дошкольни ков, предъявлены особые требования к педагогу нового культуротворческого типа [1].

Все мы желаем, чтобы в наших садах детям было инте ресно жить, педагогам интересно воспитывать, а админис трации интересно управлять. К достижению желаний ве дут разные пути. Их множество, но главное – найти общее дело. А для этого нужны особые воспитатели. Воспитатель должен быть не только другом, но и тайной для ребенка, немного волшебником – красивым, мудрым, невероятно теплым. Чтобы приходил, учил, восторгал, влюблял в себя ребенка. На воспитателе, затем на учителе завязаны дет ские души, в его руках будущее каждого маленького чело века, значит, и будущее страны, всего человечества.

Необходимость выравнивания стартовых возможностей детей из разных социальных групп и слоев населения пе ред началом систематического обучения в школе свиде тельствует о целесообразности построения особой работы с детьми дошкольного возраста. Каждый возрастной период сензитивен к развитию определенных психологических способностей. Если упустить возможности возраста, то в бу дущем ребенок вряд ли будет успешен в учебе и карьере.

Успешность заключается в нахождении своего, собственно го дела, которое позволит ему чувствовать себя нужным и реализовавшимся, но для того чтобы этого достичь, необхо дима продуманная и целенаправленная работа, начиная с раннего детства [2].

Наш детский сад – один из многих дошкольных образо вательных учреждений города Красноярска. Педагогичес кий коллектив объединен поиском: как дать детям каче ственное образование, построив индивидуализированное образовательное пространство. Наиболее эффективным нам представляется метод проектов – организация обуче ния, при которой воспитанники приобретают знания в процессе планирования и выполнения практических зада ний. Это вносит изменения в позиции как ребенка, так и педагога. Ребенок становится активным участником соб ственного образовательного процесса, а воспитатель – его помощником.

По мнению большинства родителей, дети чувствуют се бя в стенах детского сада достаточно комфортно. Педагоги более всего удовлетворены отношениями с воспитанника ми, с коллегами. Как воспитатели, так и родители понима ют значение «развития познавательных интересов дош кольников». При определении задач ДОУ педагогический коллектив исходит из того, что детский сад должен разви вать способность самостоятельного решения различных жизненных проблем. Поэтому они придают большое зна чение воспитанию чувства уверенности, развитию интел лектуальных способностей и определенных качеств лич ности. В последние три года в ДОУ № 328 возросло внима ние администрации к повышению уровня квалификации педагогов указанного образовательного учреждения, к их самообразованию и предоставлены возможности для твор чества. Базисная программа «Истоки» автора Л.А. Парамо новой помогла изменить методы и приёмы воспитания, да ла творческий подъём, позволила работать по-новому. Пе дагоги владеют методикой развивающего обучения и вос питания детей дошкольного возраста. Социоигровые под ходы в работе с детьми используют во всех видах детской деятельности, начиная с младшего возраста. Осуществляя данную технологию, воспитатель не передает готовые зна ния детям, а организует детскую деятельность таким обра зом, чтобы дети сами делали «открытия», узнавали новое, самостоятельно решая проблемные задачи.

Программа «Истоки» дает возможность использовать в воспитательно-образовательном процессе развивающие технологии. Каждый человек хорошо понимает, что де ятельность человека зависит от того, насколько она удов летворяет его потребностям. Это полностью относится и к детям. Общим делом сотрудничества воспитанников, педа гогов и родителей нашего ДОУ стала проектная деятель ность. Педагоги реализовали ряд больших проектов. Нап ример, отработана технология «группы-проекта», когда от дельная группа детского сада управляет каким-либо важ ным делом в масштабе всего дошкольного образовательно го учреждения. На основе проектной работы созданы эко логический музей, экологическая тропа, мини-музей им.

В.И. Сурикова, уголки «Пешеход – Дорога – Водитель» и «Автогородок» по обучению детей правилам безопасного поведения на дорогах, проведено немало мероприятий.

Общие дела захватывают дошкольный коллектив. В них участвуют как воспитанники, воспитатели, младшие воспи татели, так и родители. Все это позволило создать новые возможности в организации воспитательно-образователь ного процесса.

Конкурс «Зеленый огонек», который особой популяр ностью у дошкольников не пользовался, но имел глубокий смысл, способствовал поиску других акцентов для привле чения всех педагогов к реализации проекта «Улицы наше го города». Организаторы проекта сумели придать ему та кое значение, которое стало привлекательным для всех его участников.


Тесное сотрудничество с ГИБДД Советского района поз волило озвучить статистику дорожно-транспортных проис шествий (в которых пострадали дети) на родительских соб раниях, и главной целью проекта стало: «Научить ребенка правилам поведения на дороге».

Коллектив ДОУ № 328, работая по программе «Истоки»

под редакцией Парамоновой Л.А., особое внимание уделя ет патриотическому воспитанию дошкольников. В течение трех лет продолжается работа по теме «Формирование нравственно-патриотических качеств личности дошколь ников через ознакомление с родным городом».

Цель педагогической деятельности – формирование патриотических качеств личности ребенка (любви к семье, городу, краю, Родине) через призму национальной культу ры быта и традиций своего города с учетом естественного вхождения детей в окружающий их социум, доступный их возрастным особенностям.

Для реализации данной цели педагогами разработаны:

перспективный план работы;

серия сюжетно-тематических занятий: «Мы и город», «Моя семья», «Путешествия по го роду», «Русь изначальная», «Вышли мы все из природы», «Россия, золотой век», направленные на развитие патри отических чувств у детей старшего дошкольного возраста;

создана картотека игр-заданий по нравственно-патриоти ческому воспитанию дошкольников «Мой город», «Найди отличия», «Карта моего города», и т. д;

педагогами подоб раны практические задания для занятий: «Где находятся памятники?», «Знатоки Красноярска», «Кто подберет боль ше слов?», «Найдите отличия», «Красноярские загадки»;

совместно с детьми и родителями открыт в одной из групп мини-музей о родном городе с подбором фото-, аудио- и видеоматериалов, рисунков детей по теме «Край родной – навек любимый»;

подготовлены альбомы: «Красноярск – глазами детей», «Предметы быта русского народа», «Крас ноярск – спортивный»;

разработан сценарий и проведен конкурс «Двор моей мечты», на котором дети представили свои проекты, рисунки, макеты.

Авторский проект «Защитники Родины – наши земля ки» – это своеобразная научная школа, необходимая для воспитания любви к своей Родине. Педагоги создали в ней целый комплекс занятий, используя в процессе воспитания и обучения единую идеологию. На период реализации проекта главная цель: познакомить с земляками, защитни кам Родины. Ведущая идея: активизация познавательной деятельности дошкольников с использованием нетрадици онных технологий и средств обучения. Реализация: состав лен перспективный план для всех возрастных групп, прив лечены специалисты ДОУ. Для достижения поставленной цели и реализации ведущей идеи были определены четыре мини-проекта: «Мемориал Победы в городе Красноярске», «История Красноярска», «Праздник Победы», «Я горжусь своей Родиной». Запланированная воспитательно-образо вательная работа заметно повлияла на повышение познава тельной активности детей, способствовала развитию самос тоятельности. Задача – формирование патриотических ка честв личности ребенка – важна для всех воспитателей ДОУ. Педагоги поддержали начинание. Интеграция изуча емых тем осуществлялась путем планирования через малые проекты в группах детского сада. Воспитатели отрабатыва ли на занятиях элементы проектной деятельности, содей ствовали активизации самостоятельной работы групп де тей, заслушивали их планы работы и доклады.

Быстро включились в процесс реализации темы проекта и родители-активисты. Они присутствовали на собраниях, участвовали в разработке мини-проектов, поддерживали начинания своих детей. Остальные родители из роли наб людателей постепенно стали включаться в ход проектной деятельности. Большую роль сыграли семейные задания.

Родители участвовали в оформлении паспортов микропро ектов, написании семейного сочинения и составлении воп росов для викторины. Вместе с детьми готовили карту го рода, костюмы, декорации, русские блюда, помогали в оформлении мини-музеев.

Таким образом, задача педагога состоит в создании усло вий для радости, счастья, успешности воспитанника. Эти внутренние позитивные состояния могут возникать только в здоровом образовательном пространстве, в ситуации эмо ционального благополучия и психологического комфорта, в обстановке, где перед ребенком раскрывается мир исти ны, добра и красоты и формируется негативное отноше ние ко всему аморальному, злому, ложному и безобразно му. Жизнеспособной для воспитанника может быть лишь та воспитательная среда, где ему помогают постигать жиз ненные смыслы, анализировать происходящее, оценивать события, свои поступки и поступки другого и с помощью этих оценок самосовершенствоваться. Обеспечить такую ситуацию взросления может только человек высоких нрав ственных начал и культуры жизненного самоопределения.

В таком случае основная задача педагога заключается именно в том, чтобы постоянно заботиться о собственном духовно-нравственном становлении, а также всеми силами и возможностями профессионального таланта вызывать у детей восторг и интерес при изучении нового, помогать им реально ощутить счастье и радость первооткрывателя, сво бодоспособность в позитивном самоосуществлении и ус пешность в достижении результатов [1].

Результатом культурологического подхода к воспита нию как культурного процесса, который осуществлялся в определенной культурно-информационной среде, явилось следующее:

Участие МДОУ в муниципальных, региональных и федеральных фестивалях, конкурсах, смотрах 1.1. Организация социальных мероприятий в микро районе с участием родителей и воспитанников 2004 год: праздник, посвященный международному дню защиты детей. Участники: дети дошкольного возраста и их родители, живущие на микроучастке МДОУ (50 человек).

2004 год: праздник, посвященный Дню пожилого челове ка. Участники: пенсионеры, живущие на микроучастке МДОУ (20 человек), жители Геронтологического центра «Жарки» (40 человек).

2005 год: концерт «Салют Победе!», посвященный 60-ле тию Победы в ВОВ. Участники: ветераны ВОВ, пенсионеры, живущие на микроучастке МДОУ (28 человек).

2006 год: акция «Чистый двор», приуроченная к месяч нику благоустройства и озеленения города. Участники: жи тели домов, расположенных в непосредственной близости к МДОУ (60 человек).

2007 год: праздник, посвященный Международному дню семьи. Участники: многодетные семьи, живущие на микроучастке МДОУ (10 семей).

2009 год: акция «Вырулим вместе» (участие в СМИ) – обучение детей правилам безопасного движения на улицах города Красноярска.

1.2. Наиболее значимые достижения МДОУ с участи ем воспитанников, родителей, участников проектов 2004 год:

– призер городского конкурса «Лучшая группа раннего возраста»;

– Дипломант городской выставки-ярмарки «Самодель ная детская игрушка»;

– Лауреат городского конкурса самодеятельного творче ства «Веселые нотки».

2005 год:

– победитель городского конкурса детской театрализо ванной деятельности «Театральная жемчужина»;

– Лауреат открытого районного конкурса «Спортивные танцы»;

– победитель городского конкурса «Зеленый огонек»;

– 2-е место в краевом конкурсе «Зеленый огонек»;

– призер (1-е место) районного детского турнира по рус ским шашкам.

2006 год:

– Лауреат городского конкурса детской театрализован ной деятельности «Театральная жемчужина;

– Лауреат городского конкурса изобразительного твор чества «Подснежник»;

– призер (II место) городского детского турнира по рус ским шашкам;

– призер районного конкурса «Спортивные танцы» (3-е место);

– призер городского конкурса детской театрализован ной деятельности «Театральная жемчужина». Постановка по сказке К. Чуковского «Краденое солнце»;

– призер (III место в округе Солнечный) городских со ревнований по подвижным играм в командном зачете по программе детских олимпийских игр;

– воспитанник ДОУ – победитель районного «Конкурса чтецов».

2007 год:

– участие педагогов во II Региональной научно-практи ческой конференции «Реалии школьно-дошкольной обра зовательной практики: опыт, проблемы, перспективы».

Участие в работе секций, мастер-классов и круглых столов.

2008 год:

– участие в городском социальном форуме «Красно ярск – город инноваций, партнерства и согласия».

2008 год:

– победитель в городском конкурсе детской театрализо ванной деятельности «Театральная жемчужина» на уровне района.

2009 год:

– победитель городского конкурса «Зеленый огонек».

Библиографический список 1. Фалюшина Л.И. Технологии менеджмента и маркетинга в сис теме дошкольного образования. М.: Айрис-пресс, 2003. С. 17– 19.

2. Эверт Н.А. Этика и деонтология педагога в обновленном об разовании. Красноярск: КГПУ им. В.П. Астафьева, 2008. С. 10– 12. С. 58–61.

ЯЗЫКОВАЯ СРЕДА КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ РЕЧИ ДЕТЕЙ В ДОШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ Т.В. Петроченко Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева, e-mail: drvanes@yandex.ru В наше время трудно встретить человека, равнодушного к звучащей речи, удовлетворенного ее состоянием. Колеба ниями и сложностью норм русского языка многие недо вольны, но образованная часть общества никогда не была безразличной к своему языку.

Речь человека – это лакмусовая бумажка его общей куль туры, владение литературным языком составляет необхо димый компонент образованности, интеллигентности, и, наоборот, «языковая малограмотность, – как говорил М. Горький, – всегда является признаком низкой культуры»

(открытое письмо А.С. Серафимовичу, 1934 г.).

Ученые установили общую тенденцию снижения рече вой культуры в современном обществе. Но если для людей других профессий данное положение вещей представляет ся не столь важным, то для педагогов, воспитателей ДОУ – это тревожный сигнал, требующий «немедленного реаги рования». Речь воспитателя – это самое сильное средство воздействия на детей, орудие его труда. Речь, ее свойства и особенности могут будить мысли и чувства воспитанников, могут поддерживать обостренное внимание и вызывать ин терес к сказанному педагогом, что ведет за собой формиро вание личности.


Именно от педагога зависит организация среды, разви вающей речь детей. Языковая среда – это среда, из которой ребенок впитывает знания и речевые умения. Для нор мального развития речи ребенка, а следовательно, и для развития его интеллекта и эмоционально-волевой сферы необходимо, чтобы окружающая его речевая среда облада ла достаточными развивающими возможностями. Развива ющий потенциал, или развивающие возможности, языко вой среды определяются тем, какой языковой материал она предлагает вниманию ребенка, в какой мере стимулирует его речевую деятельность и насколько целесообразно она организована [10].

В последние годы русский язык пополнился огромным количеством заимствованных слов. Если в период с 1960 по 1985 гг. их насчитывалось 9 тысяч, то с 1986 года ежегодно добавляется по 2 тысячи, и за последние 15 лет прибави лось 30 тысяч слов. Данная тенденция сопровождается про никновением в язык не только иноязычной лексики, но и слов сниженных пластов языка, полной «свободой» в спосо бах выражения мысли и в итоге приводит язык к замедле нию его естественного развития, так как языку все время приходится освобождаться от «инородных тел», которые воздействуют с двух сторон: с одной стороны, усиливается бюрократизация языка, с другой – все больше включаются элементы устной речи. Эти два процесса противоположны только на первый взгляд, их объединяет общая психологи ческая причина – интеллектуальная лень. И если умствен ное усилие дается людям труднее, чем физическое, то это тревожный для общества симптом. Исчезновение высокого стиля привело к тому, что низкий, вульгарный стиль занял место среднего, традиционного, являющегося источником поступления в нормативный язык элементов его системы.

Характерно, что высокий стиль практически не использует ся политическими лидерами, которые, казалось бы, дол жны понимать значение обращенного к народу слова. С другой стороны, совсем еще недавно язык был перегружен штампами, жестко идеологизирован. Именно поэтому речь, звучавшая с трибун, заполнявшая газетные страницы, была справедливо названа деревянной. Но крайности есть и сейчас. Перестройка принесла вседозволенность, языко вая культура упала. Средства массовой информации бук вально захлестнул поток просторечных, жаргонных, а не редко и просто непристойных слов. Огромное количество заимствованных слов привело к созданию сложной сети не определенных терминов, которые постепенно вошли в оби ход и вытесняют традиционные слова, отражающие наци ональные особенности языка. Искажение, а зачастую и раз рушение русского языка, неминуемо ведет к разрушению морали, культуры общественного сознания. Безусловно, со временем русский язык избавится от всего случайного, все го не оправданно коммуникативного, как это уже не раз бывало. Но это произойдет только тогда, когда мы в пол ной мере осознаем угрозу самобытности нашего прекрас ного языка, необходимость заботиться о его чистоте, рабо тать над его совершенствованием [1].

В исследованиях Е.И. Тихеевой, Л.П. Федоренко и дру гих специалистов в области методики развития речи детей дошкольного возраста отмечается, что дети учатся гово рить благодаря слуху и способности к подражанию. Дош кольники говорят то, что слышат, так как внутренние меха низмы речи образуются у ребенка только под влиянием систематически организованной речи взрослых. Одним из основных механизмов овладения детьми родным языком является подражание [7;

8;

10]. М.М. Алексеева отмечает, что, подражая взрослым, ребенок перенимает «не только все тонкости произношения, словоупотребления, постро ения фраз, но также и те несовершенства и ошибки, кото рые встречаются в их речи» [5].

Именно поэтому к речи педагога дошкольного образова тельного учреждения сегодня предъявляются высокие тре бования, и проблема повышения культуры речи воспитате ля рассматривается в контексте повышения качества дош кольного образования.

Качество речевого развития дошкольника зависит от ка чества речи педагогов и от речевой среды, которую они создают в дошкольном образовательном учреждении.

Такие исследователи, как А.И. Максаков, Е.И. Тихеева, Е.А. Флерина уделяли особое внимание созданию развива ющей речевой среды в детском саду как фактору развития речи детей. По их мнению, дошкольным работникам дол жно быть вменено в обязанность создать такую обстановку, внутри которой речь детей могла бы развиваться правиль но и беспрепятственно [6;

8].

В современных исследованиях проблем повышения культуры речи педагога выделяются компоненты его про фессиональной речи и требования к ней.

К компонентам профессиональной речи педагога отно сятся:

– качество языкового оформления речи;

– ценностно-личностные установки педагога;

– коммуникативная компетентность;

– четкий отбор информации для создания высказыва ния;

– ориентация на процесс непосредственной коммуника ции.

Речь педагога ДОУ должна обладать следующими свой ствами:

Правильность – соответствие речи языковым нормам. Пе дагогу необходимо знать и выполнять в общении с детьми основные нормы русского языка: орфоэпические нормы (правила литературного произношения), а также нормы образования и изменения слов.

Точность – соответствие смыслового содержания речи и информации, которая лежит в ее основе. Особое внимание педагогу следует обратить на семантическую (смысловую) сторону речи, что способствует формированию у детей на выков точности словоупотребления.

Логичность – выражение в смысловых связях компонен тов речи и отношений между частями и компонентами мысли. Педагогу следует учитывать, что именно в дош кольном возрасте закладываются представления о струк турных компонентах связного высказывания, формируют ся навыки использования различных способов внутритек стовой связи.

Чистота – отсутствие в речи элементов, чуждых литера турному языку. Устранение нелитературной лексики – од на из задач речевого развития детей дошкольного возраста.

Решая данную задачу, принимая во внимание ведущий ме ханизм речевого развития дошкольников (подражание), пе дагогу необходимо заботиться о чистоте собственной речи:

недопустимо использование слов-паразитов, диалектных и жаргонных слов.

Выразительность – особенность речи, захватывающая внимание и создающая атмосферу эмоционального сопере живания. Выразительность речи педагога является мощ ным орудием воздействия на ребенка. Владение педагогом различными средствами выразительности речи (интона ция, темп речи, сила, высота голоса и др.) способствует не только формированию произвольности выразительности речи ребенка, но и более полному осознанию им содержа ния речи взрослого, формированию умения выражать свое отношение к предмету разговора.

Богатство – умение использовать все языковые единицы с целью оптимального выражения информации. Педагогу следует учитывать, что в дошкольном возрасте формиру ются основы лексического запаса ребенка, поэтому богатый лексикон самого педагога способствует не только расшире нию словарного запаса ребенка, но и помогает сформиро вать у него навыки точности словоупотребления, вырази тельности и образности речи.

Уместность – употребление в речи единиц, соответству ющих ситуации и условиям общения. Уместность речи пе дагога предполагает, прежде всего, обладание чувством стиля. Учет специфики дошкольного возраста нацеливает педагога на формирование у детей культуры речевого по ведения (навыков общения, умения пользоваться разнооб разными формулами речевого этикета, ориентироваться на ситуацию общения, собеседника и др.).

К вышеперечисленному необходимо отнести правиль ное использование педагогом невербальных средств обще ния, его умение не только говорить с ребенком, но и слу шать его.

Безусловно, соблюдение и постоянное совершенствова ние педагогами качеств своей речи – это залог успешности работы по речевому развитию детей в ДОУ [5].

Проведенные студентами ФППД Красноярского госу дарственного педагогического университета им. В.П. Ас тафьева исследования (в 2002 и в 2008 году) по изучению орфоэпической и лексической стороны речи педагогов ДОУ выявили у них отдельные нарушения норм русского литературного языка.

В частности, при изучении произношения сочетания со гласных чн были выявлены случаи неверного произноше ния – [ч'н] – в словах: скучно, пустячный, Ильинична, Ни китична, Саввична, Лукинична, молочница, сердечный, девичник (норма [шн]). Наблюдались ошибки в произно шении мягких и твердых согласных перед [э] в некоторых словах иноязычного происхождения, например: фа[н]ера (вместо фа[н']ера), ши[н]ель (вместо ши[н']ель), резю[м']е (вместо резю[м]е), Кар[м']ен (вместо Кар[м]ен), Го[м']ер (вместо Го[м]ер), [д']екамерон (вместо [д]екамерон), [з']еро (вместо [з]еро) (исследователь – О.В. Гейнц).

Типы выявленных лексических ошибок:

– неверная лексическая сочетаемость (например, сделать подвиг, страшно смешно, восстановление разрухи, потер петь победу, урегулирование кровопролития и др.);

– нарушение устойчивой сочетаемости слов (например, не мудрствуя долго;

гроша выеденного не стоит;

семь пя дей на лбу;

успехи желают много лучшего и др.);

– плеоназмы – смысловые излишества (например, расце ловал и облобызал;

смелый и мужественный;

монолитное единство;

сегодняшний день;

памятный сувенир;

бесполез но пропадает);

– неверное определение значений иноязычных слов (на пример, сервиз, офорт, пандус, когорта, брутто, канделябр, дифтонг, сфинкс, инкассатор, увертюра и др.);

– смешение паронимов – похожих, но разных по значе нию слов (примеры: Гордыня за свой народ, за свою землю помогла нам выдержать самые тяжелые испытания (вместо «гордость»). В гробнице нашли много золотого орудия (вме сто «оружия»). Родители много работали, и дети были пред ставлены сами себе (вместо «предоставлены»). Искусство оказывает большое влияние на повышение культурности (вместо «культуры»), зияющие вершины (вместо «сияю щие»). (Материал собран М.В. Пакер).

Безусловно, исследовательские возможности студентов весьма ограниченны, и представленный материал не отра жает полной картины речевой грамотности педагогов. Тем не менее, он наводит на мысль о необходимости специаль ной работы по совершенствованию культуры речи педаго гов. Для воспитателя детского сада владение образцовой речью – это показатель его профессиональной подготов ленности. Поэтому забота о совершенствовании своей ре чи – нравственный и общественный долг каждого педагога.

Он обязан развить в себе совершенное владение теми рече выми навыками, которые потом передаст детям.

Библиографический список 1. Вербицкая Л.А. Давайте говорить правильно: пособие по рус скому языку. М., 2001.

2. Головин Е.Н. Основы культуры речи. М., 1988.

3. Горбачевич К.С. Нормы современного русского литературно го языка. М., 1978.

4. Горбачевич К.С. Словарь трудностей произношения и ударе ния в современном русском языке. СПб., 2000.

5. Колосова И.В. Формирование культуры педагогического об щения будущих специалистов дошкольного образования в комплексе «педколледж – педвуз». URL: http://www.lib.ua ru.net/diss/cont/196176.html.

6. Максаков А.И. Воспитание звуковой культуры речи у дош кольников. М., 2005.

7. Методика развития речи детей дошкольного возраста / под ред. Л.П. Федоренко. М., 1984.

8. Тихеева Е.И. Развитие речи детей раннего и дошкольного воз раста. М., 1981.

9. Орфоэпический словарь русского языка / под ред. Р.И. Аване сова. М., 2005.

10. Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи. М., 1984.

РАЗВИТИЕ КОНВЕРГЕНТНОГО ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПОСРЕДСТВОМ БЛОКОВ ДЬЕНЕША (ИЗ ОПЫТА ПРАКТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ) О.В. Груздева, Е.Н. Войконова г. Красноярск, e-mail: gruzdeva@kspu.ru В современном обществе возрастают требования к вос питанию и обучению подрастающего поколения, его под готовке к общественно-производственной деятельности.

Обществу нужны успешные, уверенные в себе люди, спо собные рассуждать, отстаивать своё мнение, логично и об стоятельно выдвигать свои идеи. Большое значение для по вышения качества воспитательно-образовательной работы в детском дошкольном учреждении имеет эффективное развитие его интеллектуальных и коммуникативных спо собностей. Дети с развитым интеллектом быстрее запоми нают материал, более уверены в своих силах, легче адапти руются в новой обстановке, следовательно, лучше подго товлены к школе.

Интеллектуальный труд очень нелёгок. Для успешного развития интеллектуальных способностей детей особое внимание нужно обратить на умение детей логически мыс лить. При этом надо учитывать, что ведущий вид мышле ния детей старшего дошкольного возраста – наглядно-об разное и дети затрудняются в использовании некоторых логических операций, а именно абстрагирования и класси фикации.

Абстрагирование – это процесс мышления, при котором мы в своём воображении выделяем определённый признак или признаки предметов, отвлекаясь от остальных призна ков.

Классификация – это процесс мышления, при котором мы в своём воображении объединяем в группы предметы, об ладающие определёнными признаками или признаком.

Например, выложить треугольники. Нужно выложить все треугольники красного, жёлтого, синего цветов, большие и маленькие, то есть абстрагироваться от цвета и размера и объединить по форме. Полученная группа предметов на зывается множеством, а признаки, по которым предметы объединены во множество, – свойствами множества.

Такие основы логического мышления являются задача ми развития мышления для детей старшего дошкольного возраста. Средством развития логического мышления были выбраны блоки Дьенеша.

Логические блоки Дьенеша – это комплект геометрических фигур, который состоит из фигур:

а) четырёх форм: круг, квадрат, треугольник, прямоугольник (по мере усвоения детьми этих форм можно взять в работу овал);

б) трёх цветов: красный, синий, жёлтый (по мере усвоения детьми этих цветов можно использовать зелёный);

в) двух размеров: большой и маленький.

Таким образом, каждая геометрическая фигура блоков Дьене ша характеризуется тремя признаками: одной из четырёх форм, одним из трёх цветов, одним из двух размеров. Например, большой красный треугольник или маленький синий круг. Всего в комплект входит двадцать четыре фигуры, которые ещё назы вают модулями. Для работы с блоками были изготовлены кар точки-символы, с помощью которых можно задавать свойства множества. На карточках: цвет обозначен пятном (красный, си ний, жёлтый), размер – силуэтом дома (большой, маленький), форма – контуром фигур (круг, квадрат, треугольник, прямо угольник), отсутствие признака – признак, перечёркнутый дву мя чертами крест на крест.

Цель работы педагога – научить детей работать с множе ством, используя основные логические операции (сравне ние, разбиение, классификацию, абстрагирование).

Для достижения цели были определены следующие за дачи:

1. Развивать умение выявлять признаки предметов, на зывать их или их отсутствие. Обобщать предметы по их признакам (одному, двум или трём). Объяснять сходство и различие предметов. Обосновывать свои рассуждения.

2. Формировать представление о множестве, об опера циях над множествами: сравнении, разбиении, классифи кации, абстрагировании.

3. Развивать умение детей работать в группах, помогая друг другу в решении общей задачи.

4. Формировать основы логического мышления, твор ческие способности, воображение, фантазию, способности к моделированию и конструированию.

Работа осуществлялась поэтапно: 1 этап – ознакомление с формой;

2 этап – с цветом;

3 этап – с размером;

4 этап – по нимание категории «символы»;

5 этап – понимание катего рии «абстракция»;

6 этап – признаки;

7 этап – кодовые обо значения;

8 этап – код отрицания «не»;

9 этап – работа со схемами;

10 этап – понимание области пересечения мно жеств.

Эффективность работы по развитию логического мыш ления детей обеспечивали:

– личностно ориентированное общение и взаимодействие с детьми и родителями. Были проведены совместные за нятия детей и родителей;

стиль работы на занятиях – в русле индивидуализированного обучения;

– проблемно-поисковый метод организации занятия;

– игровая технология интеллектуально-творческого раз вития «Сказочные лабиринты игры» В.В. Воскобовича;

– уголок сенсорного развития «Весёлая радуга». Для него были изготовлены дидактические игры: «Покажи и на зови», «Воздушные шары» (для закрепления восприятия цвета), «Какой фигуры не хватает», «Запомни узор» (для закрепления восприятия формы), «Угадай, что звучит»

(для развития слухового внимания), «Тактильный чемо данчик» (для развития тактильных ощущений детей).

Также игры для развития мелкой моторики пальцев рук:

«Золушка», «Собери бусы», «Весёлый осьминог», раз личные шнуровки. Для закрепления цвета была подоб рана кукольная посуда основных цветов (красного, жёл того, синего, зелёного). Чтобы лучше развивались так тильные ощущения, сшили одежду для кукол из различ ного на ощупь материала;

– пополнение уголка физического развития кубиками, лентами, флажками, мячами основных цветов для зак репления сенсорных эталонов;

– природный уголок с камешками, ракушками, шишками, мхом, семенами, крупой для развития мелкой моторики пальцев рук;

– расширенный набор атрибутики и материалов для сю жетно-ролевых игр: «Супермаркет»: деньги – блоки, це ны – кодовые карточки. Для более интересного проведе ния игры овощи и фрукты связаны крючком;

«Автобус»:

билеты – кодовые карточки, места в автобусе – блоки;

подвижные игры: «Найди свой домик»: обозначение до миков – кодовые карточки, у детей – блоки;

«Пробеги по нужной дорожке»: обозначение дорожек – кодовые кар точки.

Для занятий по развитию элементарных математичес ких представлений был изготовлен раздаточный материал для индивидуальной работы «Логические блоки Дьенеша», материал для наглядного восприятия детей «Логические блоки Дьенеша». Логические блоки (вырезанные, нарисо ванные) использовались нами в аппликации и на занятиях рисованием. А для занятий по конструированию были из готовлены модули путём вывязывания крючком геометри ческих фигур разной формы и размера, используя пряжу разного цвета. Эти модули использовались для закрепле ния сенсорных эталонов (формы, цвета, размера), для раз вития тактильных ощущений (поверхность неровная, мяг кая), для развития мелкой моторики пальцев рук (взять, удержать), для проведения физкультурных досугов (броса ние модулей, прыжки через них), для работы со множе ством на занятиях по развитию элементарных математи ческих представлений.

Выстроенная система работы обеспечила положитель ные результаты в освоении детьми «Программы воспита ния и обучения в детском саду».

Как показала педагогическая диагностика, в начале года с программой справляются на высоком уровне 48 % детей, а в конце года – 88 % детей. Дети знают свойства геометри ческих фигур, умеют различать их по основным признакам и по геометрическим соотношениям во множестве. Умеют разбивать множество на непересекающиеся подмножества, включать подмножество в состав множества. Научились обобщать, классифицировать, сравнивать множества по од ному, двум или трём признакам, «читать» карточки-коды, обозначающие эти признаки. Научились «читать» карточ ки-коды, обозначающие отрицание «не», то есть отсутствие признака. Научились определять область пересечения двух, трёх, четырёх множеств, кодировать эту область с по мощью карточек-кодов. Научились работать в группах, до говариваться, помогать друг другу.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 8 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.