авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 8 |

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ ГОУ ВПО «КРАСНОЯРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. В.П. АСТАФЬЕВА» УПРАВЛЕНИЕ ИНФОРМАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ...»

-- [ Страница 3 ] --

С 2001 года началась углубленная работа с детьми ДОУ № 328 по теме «Поисковая деятельность в неживой приро де». С целью изучения опыта организации и осуществле ния работы по экологическому воспитанию детей были проанализированы такие источники, как программа Н.А. Рыжовой «Наш дом – природа», методическое посо бие «Экологическое воспитание в детском саду», програм ма «Истоки». Опора на принципы, представленные в этой программе, позволила реализовать интегрированный под ход в формировании детской познавательной деятельнос ти, в которой ребёнок выступает как своеобразный иссле дователь, самостоятельно воздействующий различными способами на окружающие его предметы и явления с це лью их полного познания и освоения.

Экологическое образование в программе «Истоки» про низывает её различные разделы, особенно полно раскрыва ется в разделе «Природа и ребёнок». Думается, что поиско во-познавательная деятельность, протекающая в форме эк спериментальных действий, является одной из главных в экологическом образовании.

Задачи по экологическому воспитанию решаются через систему педагогических взаимодействий. Вся работа была разделена по временам года, чтобы можно было экспери ментировать с объектами неживой природы, увидеть зави симость внешних природных изменений от особенностей сезона. Для реализации поставленной цели был разработан план проведения познавательных занятий с элементами эк спериментирования по темам: «Вода», «Воздух», «Солнце»? с использованием практических рекомендаций из книги Н.А. Рыжовой «Экологическое образование в детском саду».

Блок «Вода» включил в себя следующие темы: вода в при роде: водоёмы, осадки, путешествие капельки;

основные свойства воды, различные состояния воды, вода в нашем доме, почему воду нужно беречь;

загрязнение водоёмов и его влияние на жизнь животных, растений, человека;

вода и наше здоровье.

Дети с удовольствием проводили опыты: вода прозрач ная, у воды нет запаха, вода жидкая – может течь, в воде од ни вещества растворяются, другие нет, вода необходима растениям и животным.

Блок «Воздух» включает в себя темы: воздух вокруг нас, значение воздуха в жизни человека и других живых орга низмов, свойства воздуха, источники загрязнения: автомо били, заводы, фабрики, волны, ураганы, бури.

Дети с восхищением проводили конкурсы: «Надуй ша рик», «Самый большой пузырь», «Морской бой», играли с флажками, флюгерами, ленточками, наблюдали за движе нием ветра.

Блок «Солнце» включает в себя темы: Солнце – большая звезда;

планеты Солнечной системы;

Земля – планета жиз ни;

Солнце – источник света;

смена дня и ночи;

роль света в жизни человека, растений и животных;

Солнце – источ ник тепла;

Солнце и наше здоровье.

Для полного развития детской деятельности в группе был создан мини-музей «Космос» как социокультурное средство развивающей среды. Дети имеют возможность по знакомиться с картой, глобусом, картой-схемой Солнечной системы, с интересом рассматривают созвездия, знают свой знак зодиака, какую звезду можно увидеть днём, самосто ятельно проводят опыты на прогулке с зеркальцем, увели чительным стеклом, наблюдают дома вечером в бинокль за звёздным небом.

В группе работает мини-лаборатория, которая позволяет каждому ребёнку самостоятельно играть, экспериментиро вать с природным материалом, исследовать его с помощью лупы, микроскопа. В лаборатории ребята превращаются в «учёных».

Дети с великой радостью посещают комнату домовод ства «Хозяюшка», которую открыла в детском саду заведу ющая Зиля Александровна Позднякова. Ребята хозяйнича ют, заваривают чай, добавляют сахар, пробуют на вкус, пе кут пироги, печенье и в процессе чаепития дают ответы на вопросы: «Куда делся сахар? Почему чай стал сладким?»

Применяются активные формы работы, к которым при влекаются родители: проведение консультаций с показом практических приёмов, дни «открытых дверей», совмес тные экологические праздники: «Папа, мама, я – здоровая семья», «Семейные старты», анкетирование, участие в при родоохранительных акциях.

Информационный материал стимулировал интерес ро дителей к экспериментальной деятельности: сбор коллек ций, экспонатов, видеоматериалов, опыты в домашних ус ловиях, создание библиотеки «Мир вокруг нас», благоус тройство территории, работа в огороде, цветнике, посадка деревьев.

Благодаря методическим разработкам, представленным в авторских парциальных программах («Детство», «Наш дом – природа»), в книге Н.А. Рыжовой «Экологическое воспитание в детском саду», появилось новое направление в экологическом образовании – поисковая деятельность, Н.Н. Поддъяков подчёркивает: «В деятельности экспери ментирования ребёнок выступает как своеобразный иссле дователь, самостоятельно воздействующий различными способами на окружающие его предметы и явления с це лью более полного их познания и освоения. Наша задача – поддержать и развить в ребёнке интерес к исследованиям, открытиям, создать необходимые для этого условия».

Таким образом, поисковая деятельность (эксперименти рование, опыты) является одной из главных в экологичес ком образовании, где проявляется познавательная актив ность ребёнка и эмоционально окрашенное восприятие ок ружающей среды. Дети способны осознавать взаимосвязи в природе, выделять основные понятия.

В процессе детского экспериментирования дети учатся:

– видеть и выделять проблему;

– принимать и ставить цель;

– решать проблемы;

– классифицировать определённые объекты;

– выдвигать гипотезы;

– отбирать средства и материалы для самостоятельной деятельности;

– осуществлять эксперимент;

– делать выводы;

– фиксировать этапы действий и результаты.

Библиографический список 1. Парамонова Л.А. Истоки. М.: Просвещение, 2003.

2. Рыжова Н.А. Экологическое воспитание в детском саду. М.:

КАРАПУЗ, 2001.

3. Эверт Н.А. Этика и деонтология педагога в обновленном об разовании. Красноярск: Изд-во КГПУ им. В.П. Астафьева, 2008.

ЕДИНСТВО ТЕАТРАЛИЗОВАННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ЭМОЦИОНАЛЬНОГО МИРА РЕБЁНКА КАК УСЛОВИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ЕГО ВСЕСТОРОННЕГО РАЗВИТИЯ М.Н. Заверухина г. Красноярск, e-mail: dou328@list.ru Детский сад, являясь частью культурной организации сообщества, отражает все его противоречия. Понимание со общества как взаимодействия приводит детский сад к акту ализации таких понятий, как сотворчество, содружество, сопереживание и др. Сегодня уже реже возникают дискус сии относительно ценностей и целей воспитания и пони мания сущности образования, которое без воспитания культуры, по словам И. Ильина, является делом ложным.

Многие исследователи (Е.П. Белозерцев, И.В. Бестужев-Ла да, В.М. Библер, Е.В. Бондаревская, З.И. Васильева, Б.П. Ли хачев и др.), утверждая эту позицию и раскрывая ментале образующую функцию образования, признают приоритет ность культурологического подхода к воспитанию.

Процесс обучения и воспитания, по мнению И.Ф. Иса ева, В.В. Краевского А.В. Хуторского, должен быть культу росообразным, иначе возникает опасность разрушения процессов передачи подрастающему поколению культур но-исторического опыта [1].

Одной из базовых ценностей воспитания человека куль турологического типа является театр как культурно-ин формационная среда и мир детства.

Театр является самой древней и мудрой школой жизни, школой нравственного восприятия.

Театральная деятельность как процесс развития творчес ких способностей ребенка является процессуальной. Важ нейшим в детском театре является процесс творческого пе реживания и воплощения, а не конечный результат. Пос кольку именно в процессе работы над образом происходит развитие личности ребенка, развивается символическое мышление, двигательный эмоциональный контроль. Про исходит усвоение норм поведения, формируются высшие произвольно психические функции.

Использование театральных игр лежит в основе эмоци онального развития ребенка. Чем же хороши театрализо ванные игры? И что мы о них знаем? По-видимому, они названы так за свою близость к театральному представле нию. Зрелищность всегда вызывает радость, а сказочность образов усиливает привлекательность игры. Театральные игры всегда радуют, часто смешат детей, пользуются у них неизменной любовью. Участвуя в театральных играх, дети знакомятся с окружающим миром через образы, краски, звуки, с удовольствием включаются в игру: отвечают на во просы кукол, выполняют их просьбу, дают советы, перевоп лощаются в тот или иной образ. Поэтому их можно исполь зовать как чудесный ключик, который открывает дверцу в окружающий ребенка волшебный мир.

Тематика и содержание театральных игр имеют нрав ственную направленность, которая заключена в каждой сказке, литературном произведении и должна найти место в импровизированных постановках. Это дружба, отзывчи вость, доброта, честность, смелость. Любимые герои стано вятся образами для подражания. С удовольствием перевоп лощаясь в полюбившийся образ, малыш добровольно при нимает и присваивает свойственные ему черты. Так фор мируется умение поступать в соответствии с нравственны ми общепринятыми нормами.

Большое и разностороннее влияние театральных игр на личность ребенка позволяет использовать их как сильное, но ненавязчивое педагогическое средство. Воспитательные возможности игр усиливаются тем, что их тематика прак тически ограничена. Их могут удовлетворить разносторон ние интересы детей. Театрализованная деятельность в дет ском саду – это хорошая возможность раскрытия творчес кого потенциала ребёнка, воспитания творческой направ ленности личности. Дети учатся замечать в окружающем мире интересные идеи, воплощать их, создавать свой худо жественный образ персонажа, у них развивается творческое воображение, ассоциативное мышление, умение видеть не обычные моменты в обыденном.

Программа Парамоновой Л.А «Истоки» дает возмож ность находиться в ситуации постоянного поиска способов и путей создания разнообразной образовательной микрос реды, разнообразных видов деятельности, отвечающих поз навательным запросам того или иного воспитанника или нацеленных на выявление, раскрытие еще не обнаружен ных потребностей, интересов. Это неизбежно приводит к тому, что и педагогу и ребенку приходится выходить за рамки программы, и тогда начинается совместная познава тельная деятельность. Один из примеров тому – проектная деятельность детей, когда отдельные находки вызывают стойкий интерес, выливающийся в совместное с воспитате лем исследование, выход воспитанников впоследствии со своим продуктом на фестивали, конкурсы, концерты. Сот рудничество проявляется и тогда, когда разные виды поз навательной деятельности предполагают разные образова тельные продукты не только в виде рисунка или выученно го стихотворения, но и в виде творческой работы, напри мер, в создании спектаклей и мини-макетов по произведе ниям с любимыми героями, а также в виде любого иного материализованного продукта совместного творчества. В качестве примера представляю проект по театрализован ной деятельности «Дюймовочка».

Название проекта: «Театр «Дюймовочка»

Актуальность: дать возможность воздействовать на ре бенка целым комплексом художественных средств в театра лизованной деятельности.

Цель: создать условия для развития творческой активнос ти детей в театрализованной деятельности.

Задачи:

1. Создать, оформить, разместить предметно-простран ственную среду, стимулирующую творческую деятель ность ребенка.

2. Создать атмосферу творчества, проявления индиви дуальности;

приобщать детей к театральной культуре (зна комить с устройством театра, театральными жанрами, с разными видами кукольных театров).

3. Привлечь узких специалистов.

4. Помочь детям найти себя и правильно оценить, под держать их развитие.

Руководитель проекта: воспитатель М.Н. Заверухина.

Место реализации и апробации: возрастные группы МДОУ № 328, музыкальный, спортивный зал, работа в творческих мастерских.

Срок реализации – 5 лет.

Для полноценного погружения детей в театрализован ную деятельность необходима работа с детьми, начиная с раннего возраста, и соблюдение определенных этапов.

Система воспитательно-образовательной деятельности по развитию творческих способностей I этап (дети от 2 до 3 лет) Первые сенсорные впечатления. Побуждать чувственную сферу ребенка. Доказано, что чем раньше начать работу по развитию способностей ребенка, тем лучше будет резуль тат. Наиболее эффективным средством является искусство.

В возрасте 2–3 лет ребенок восприимчив к музыке, театру, литературе, устному народному творчеству. Поэтому все эти виды могут быть использованы с целью пробуждения чувственной сферы. Искусство должно являться сопровож дающим фоном развития. Слушая потешки, стихи, музыку, делая какие-то ритмичные движения, ребенок испытывает первые эмоциональные переживания, получает развитие чувствительной сферы, а значит, создается благоприятная среда для общего развития ребенка и, в частности, для про буждения его природного потенциала.

Рефлексивная остановка:

– участие в работе методического объединения по теат рализованной деятельности;

– участие в творческих вечерах;

настольный театр;

пос тановка русских народных сказок «Киска», «Маша и мед ведь».

Система воспитательно-образовательной деятельности по развитию творческих способностей II этап (дети от 3 до 5 лет) Активная деятельность. Первые признаки природных способ ностей. Желание, интерес, творческий поиск. Ребенок данного возраста очень активен, он с интересом и желанием берется за любое дело. Раскрытию способностей ребенка помогает организация педагогом разных видов деятельности: обще ние, изодеятельность, хореография, пение. Наблюдения пе дагога помогут вовремя заметить склонности ребенка к оп ределенной деятельности. Самое главное на этом этапе – максимальное погружение ребенка в деятельность. Вне де ятельности способности не существуют.

Основные характеристики развивающей среды: разно образие, доступность и открытость, мобильность, ориенти рованность на зону ближайшего развития ребенка. На дан ном этапе у отдельных детей возможны первые проявления природного потенциала. Постепенно у ребенка закрепля ется заинтересованность к определенной деятельности, на чинается творческий поиск. На этом этапе необходимо поддержать ребенка, помочь ему определиться, учитывая уровень развития его способностей. Важно своевременно оказать психолого-педагогическую поддержку ребенку, ор ганизовать работу с родителями, уделить внимание твор ческому развитию ребенка. Можно определить группы де тей, имеющих однотипные способности, в группы для до полнительных занятий отдельными видами деятельности.

Цель: совершенствовать умения и навыки детей, разви вать и укреплять у них интерес к тому или иному виду де ятельности. Основной принцип формирования состава групп – желание ребенка.

Рефлексивная остановка:

– Святочные вечера;

– Суриковские посиделки.

Система воспитательно-образовательной деятельности по развитию творческих способностей III этап (дети от 6 до 7 лет) Проявление природного потенциала. Первые шаги в мире про фессионального искусства. Задача воспитателя: помочь, под сказать, дать совет. Необходимо стремиться к тому, чтобы за нятия были либо полностью творческими, либо содержали элементы творчества детей. Наряду с развитием креативнос ти возникает необходимость активизации работы по разви тию интеллектуальных способностей ребенка, которые про являются в сообразительности при логическом мышлении, быстром и глубоком запоминании. С этой целью можно предлагать детям различные интеллектуальные игры. Дос таточно эффективным средством развития способностей яв ляется работа в творческих мастерских. Здесь очень важно учитывать не только желание ребенка, но и его способности, которые на данном этапе уже четко прослеживаются. Для этого важно разработать индивидуальную программу раз вития. Эта программа должна предусматривать наличие разнообразных форм работы по какому-либо направлению.

Например, театральные способности можно развивать бла годаря следующим формам организации:

– общеразвивающие занятия;

– индивидуальные занятия по развитию творческих спо собностей ребенка.

Уровень способностей на данном этапе становится дос таточно высоким. Ребенок стремится к достижению резуль тата в деятельности. И здесь не надо оказывать давление, пусть он сам выберет пути, средства достижения результа та. Ребенок должен осознать, что хороший результат возмо жен при наличии определенных условий, стараний и тер пения.

Рефлексивная остановка:

– мастер-класс по изготовлению театральных костюмов из цветных целлофановых пакетов;

– участие в фестивале «Театральная жемчужина» на базе МДОУ № 328 со сказкой «Муха-цокотуха».

Введение театральных игр в воспитательно-образова тельный процесс оказало воздействие на формирование психических качеств у детей:

– внимание становится произвольным, улучшается зри тельная память, развивается наблюдательность;

– формируются такие нравственные качества, как друж ба, гуманность, отзывчивость, доброта;

– формируется диалоговая речь.

Разнообразие тематики, эмоциональность театрализо ванных игр дают возможность использовать их в целях все стороннего развития личности ребенка дошкольника. Пос кольку именно в театральной деятельности происходит развитие личности ребенка, развиваются символическое мышление, двигательный и эмоциональный контроль.

Происходит усвоение нравственных норм поведения, фор мируются произвольные высшие психические функции.

Все эти качества благотворно скажутся на учебной деятель ности ребенка в школе, помогут ему почувствовать себя увереннее среди сверстников.

В итоге хотелось бы подчеркнуть следующее: работая с детьми дошкольного возраста, нужно помнить о том, что дети от природы наделены яркими способностями, надо лишь приложить усилия для того, чтобы как можно рань ше создать максимально благоприятные условия для их развития.

Библиографический список 1. Сорокина Н.Ф., Мерзлякова С.И. «Театр – Творчество – Дети» :

программа. М.: «ЛИНКА-ПРЕСС», 1999.

2. Эверт Н.А. Этика и деонтология педагога в обновленном об разовании. Красноярск: КГПУ им. В.П. Астафьева, 2008.

СОЦИАЛИЗАЦИЯ ДЕТЕЙ С ПАТОЛОГИЕЙ ЗРЕНИЯ ЧЕРЕЗ ТЕАТРАЛИЗОВАННУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ С.В. Мельникова г. Красноярск, e-mail: s300360@yandex.ru С каждым годом врачами-офтальмологами отмечается тенденция к увеличению количества детей с аномалиями зрительной системы. Любые нарушения зрения сопровож даются снижением базовых зрительных функций и неиз бежно оказывают отрицательное влияние на зрительный акт. Из-за низкой остроты зрения у детей процесс воспри ятия зрительной информации растягивается во времени, возникают вторичные отклонения в развитии речевой и мыслительной деятельности ребёнка. Таким образом, для формирования компенсаторных способов зрительной ори ентации этим детям требуется специальная коррекцион ная помощь.

Специальная коррекционно-педагогическая помощь осуществляется в различных видах детской деятельности, одним из основных является театрализованная деятель ность, потому что театр соединяет в себе слово, образ, му зыку, танец, изобразительное искусство.

Основная цель коррекционно-педагогической деятель ности направлена на компенсацию зрительно-простран ственной недостаточности за счёт активного развития сох ранных анализаторов. А театрализованная деятельность отвечает природосообразности дошкольника, удовлетворя ет основную потребность ребёнка в игре и создаёт условия для проявления его творческой активности;

усиливает эф фект эмоционального воздействия на настроение, на миро ощущение ребёнка, а к театральному языку мимики и жес тов добавляется закодированный музыкальный язык мыс лей и чувств. У детей увеличивается количество и объём сенсорно-перцептивных анализаторов (зрительных, слухо вых, двигательных).

Работу желательно выстраивать на основе современных инновационных технологий согласно разработанному пер спективному планированию, в тесном сотрудничестве с коллегами и родителями. Её можно представить в виде сле дующих этапов:

I этап – «Ознакомительный»

Цель: формирование навыков коллективных действий;

развитие умения воспринимать и контролировать объекты окружающей действительности через зрительные, слухо вые и тактильные анализаторы и психофизическое и эмо циональное раскрепощение посредством активизации мышц лица и тела.

На данном этапе хотелось бы рекомендовать использова ние игр и игровых упражнений на развитие и дифферен циацию слуховой и музыкально-двигательной координа ции, на овладение детьми средствами образной вырази тельности: интонации (темп, ритм, чёткость, дикция), обу чение передаче в рисунках сказочных образов.

II этап – «Музыкальный театр»

Цель: развитие и закрепление умения детей в музыкаль но-сценической деятельности.

На данном этапе ведется работа по развитию монологи ческой и диалогической речи, проигрывание и моделиро вание сказок, знакомство с разными видами театров, драма тизация сказок малышам, родителям и детям других дош кольных учреждений.

III этап – «Любимые игры, любимые сказки»

Цель: самостоятельная музыкально-сценическая деятель ность детей. На этом этапе выступает основным метод «иг ра в сказку», где художественный материал «проживается»

ребёнком посредством его погружения в характер сказоч ных героев.

Работа в тесной взаимосвязи со всеми специалистами МДОУ и родителями создает вокруг ребёнка единое кор рекционное пространство, которое оказывает положитель ное влияние на течение творческого процесса и его резуль тат. Большое внимание необходимо уделять включению семьи в коррекционное пространство для формирования у родителей осознанного отношения к воспитанию ребёнка, созданию атмосферы общности интересов. Непрерывную связь с родителями желательно осуществлять через разные формы работы: тренинги, деловые игры, фотовыставки, рекомендации, совместные посещения театра, изготовле ние атрибутов, костюмов, масок, проведение театральных часов, познавательно-игровые викторины, что способствует установлению эмоционального контакта. А установление доверительно-партнёрских отношений помогает ско рейшей компенсации зрительной патологии детей.

В результате у детей существенно повышается уровень произвольности и свободы поведения, возрастает уверен ность в своих силах, появляется успешность в разных видах деятельности (изо, игра, конструирование и т. п.) и стойкая мотивация на достижения цели. Дошкольники принимают активное участие и занимают призовые места в различных конкурсах и театрализованных выступлениях.

Все эти качества помогают ребёнку адаптироваться в но вых условиях, почувствовать себя уверенно среди сверстни ков, оказывают положительное влияние при переходе из детского сада в школу.

Библиографический список 1. Программа детского сада. Коррекционная работа в детском саду / под ред. Л.И. Плаксиной. М.: Просвещение, 2003.

2. Иванова Г.П. Театр настроений: коррекция и развитие эмоци онально-нравственной сферы у дошкольников. М.: «Скрипто рий 2003», 2006.

3. Минаева В.М. Развитие эмоций дошкольников. Занятия. Иг ры. М.: Аркти, 1999.

4. Доронова Т.Н. Развитие детей от 4 до 7 лет в театрализован ной деятельности // Ребенок в детском саду. 2001. № 2.

МЕТОДЫ ВОСПИТАНИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ У СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНИКА В ДЕТСКОМ САДУ Г.В. Синачев с. Ермаковское, e-mail: sinachegv07@kspu.ru Современная начальная школа предъявляет высокие требования к уровню готовности детей к школьному обу чению. Детский сад, являясь первой ступенью в системе об разования, выполняет важную функцию подготовки детей к школе. От того, насколько качественно и своевременно дошкольник будет подготовлен к школе, во многом зависит успешность его дальнейшего обучения. Подготовка детей к школе, по мнению ряда авторов, предполагает умствен ную, нравственную, физическую, эстетическую готовность (Р.С. Буре, Л.И. Божович, Л.А. Венгер, Л.В. Крайнова) [2].

Старший дошкольный возраст является сензитивным периодом для формирования нравственно-волевых качеств личности. Научные исследования свидетельствуют о том, что к концу старшего дошкольного возраста в условиях оп тимального воспитания и обучения дети могут достичь оп ределенного уровня развития самостоятельности в разных видах деятельности: в игре, труде, познании, обучении (Е.Е. Кравцова, Л.В. Артемова) [3].

Ученые определяют содержание нравственно-волевой готовности следующим образом: отношение к себе, отно шение к сверстникам, отношение к учителю, отношение к школе и нравственно-волевые качества: самостоятельность, ответственность, настойчивость, активность. Среди пере численных качеств личности исследователи особо выделя ют самостоятельность ребенка. Именно данное качество, по мнению ряда авторов, обеспечивает следующие умения:

– действовать по собственной инициативе, замечать не обходимость своего участия в тех или иных обстоятель ствах;

– выполнять привычные дела без обращения за по мощью и контроля взрослого;

– осознанно действовать в ситуации заданных требова ний и условий деятельности;

– осознанно действовать в новых условиях (поставить цель, учесть условия, осуществлять элементарное планиро вание, получить результат);

– осуществлять элементарный самоконтроль и само оценку результатов деятельности;

– переносить известные способы действий в новые усло вия [3].

Анализ научной литературы позволил сделать вывод о том, что формирование самостоятельности дошкольника способствует развитию его личности в целом. Многими ав торами самостоятельность рассматривается как общая ха рактеристика регуляции личностью своей деятельности, отношений и поведения.

Важное значение имеет разработка содержания и мето дов педагогической работы по формированию самосто ятельности у старших дошкольников. Это позволит педаго гам повысить уровень самостоятельности детей и обеспе чить более эффективную подготовку к школьному обуче нию. Успешность воспитания самостоятельности у стар ших дошкольников определяется наличием в работе педа гога следующего содержания и методов:

1. Накопление у детей представлений и знаний о самос тоятельности как социального качества личности.

2. Развитие интереса.

3. Накопление достаточного объема умений, навыков и умелости.

4. Развитие общественных мотивов деятельности через организацию совместных, коллективных занятий.

5. Упражнение детей в формах самостоятельного пове дения.

6. Формирование элементов самооценки и самоконтроля при выполнении деятельности [1;

3].

Наиболее действенными методами воспитания самосто ятельности являются:

1) проблемные ситуации – для этого используются спе циально организованные и стихийно возникшие проблем ные ситуации во время прогулок, занятий, режимных мо ментов. Тем самым у детей возникает необходимость актив но использовать слова «сам» и «самостоятельный» и де монстрировать свою способность действовать самосто ятельно в тех или иных ситуациях;

2) необычные формы проведения занятий – одной из та ких форм является просмотр видеофильмов. Перед прос мотром детям задается ряд вопросов, на которые они дол жны ответить после просмотра. Если дети затрудняются с поставленными вопросами, проводится повторный показ отдельных кадров или фрагментов фильма;

3) использование сказочных персонажей – чтение худо жественных произведений побуждает детей к обмену впе чатлениями по поводу содержания в виде реплик, оценоч ных суждений, в виде связных высказываний, созвучных ус лышанному повествованию: «Невеличка маленькая совсем, а умеет сама убираться…», «Я тоже штаны порвал, научусь сам зашивать…», «Сам умею одеваться, я большой…», «Некрасиво с дырками ходить…», «Если бы он сам одевался, так бы не полу чилось…», «Папа мне сделает лопатку, я сам буду копать…».

Таким образом, опыт каждого ребенка становится досто янием детского коллектива. При выборе содержания про изведения учитывается его динамичность, созвучность лич ному опыту дошкольника, чтобы оно вызвало у детей от клик и сопереживание;

4) пошаговая инструкция – педагог объясняет и показы вает, дети повторяют все действия;

5) пальчиковые упражнения – проведение упражнений для развития тонкой моторики пальцев рук. На занятиях и в свободное время выполняется пальчиковая гимнастика в форме различных игр-потешек: «В гости», «По грибы», «Дружные пальчики» и др.;

6) инструкционные карты – как правило, на таких кар тах графически написаны инструкции по выполнению ка ких-либо заданий в зависимости от вида деятельности;

7) домашние задания – детям задаются творческие до машние задания: «Придумай, сделай и покажи друзьям», «У кого что получилось». Дети делают игрушки дома и приносят их в детский сад;

8) беседы-рассуждения – проведение этической беседы «О самостоятельности». В процессе беседы дети вспомина ют эпизоды из художественных и мультипликационных фильмов, рассматривают иллюстрации в знакомых уже книгах. Детям предлагаются вопросы, направленные на ус тановление связей, отношений, обобщений усвоенных зна ний [3].

Следует отметить, что для более эффективного форми рования самостоятельности у старшего дошкольника необ ходимо комплексное применение всех перечисленных ме тодов.

Библиографический список 1. Белошистая А.В. Как решается проблема преемственности в современных программах математического образования дош кольников // Педагогические технологии. 2009. № 2. С. 54.

2. Стожарова М.Ю. Предшкольное образование: модели и реаль ность : учеб. пособие. Ростов н/Д: Феникс, 2008. 221 с.

3. Харланова М.В. Воспитание самостоятельности у дошкольни ков в продуктивных видах деятельности. URL: http://psy-bo ok.ru/?p=3482.

СЕКЦИЯ II. ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ СОВРЕМЕННОГО НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Российское общество живет во времена стремительных и далеко не всегда позитивных изменений культурно-исто рического и социального контекста. Большинство из нас выработали определенные субъективные и оптимальные, наилучшие способы адаптивного реагирования на ситу ацию изменения. Если мы будем говорить о конструктив ных формах реагирования, то одним из наиболее эффек тивных и необходимых путей их внедрения будет работа в образовательной системе нашего общества.

Понимание образования как системной структуры, опи сание ее элементов, способов и форм взаимодействия, оп ределение особенностей каждого элемента системы позво ляет точно планировать педагогический результат и эф фективно управлять процессом движения к нему.

Современный этап развития образования можно назвать периодом переоценки каждым педагогом своего професси онального и жизненного опыта, поэтому предлагаем следу ющие темы для обсуждения:

1. Приемы активизации познавательной деятельности младших школьников. Методы организации деятельности школьников.

2. Мониторинг учебных успехов младших школьников.

3. Развитие речи младших школьников.

4. Организация научно-исследовательской деятельности учащихся начальной школы.

5. Самоконтроль как условие развития рефлексивных умений учащихся начальных классов. Развитие познава тельной самостоятельности младших школьников.

6. Использование ЦОР в практике начальной школы.

7. Метод проектов в практике начальной школы.

8. Компетентностный подход: проблемы реализации.

9. Работа с одаренными детьми.

Кулакова Наталья Васильевна, руководитель секции МАЛАЯ ФОРМА ФОЛЬКЛОРА КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ Н.Ю. Алёшина Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева, e-mail: anatulka@mail.ru Ребёнок рождается, не умея говорить. В процессе своего развития он должен овладеть языком, на котором говорят окружающие его взрослые, научиться пользоваться сначала устной, а затем письменной речью. Это очень сложная за дача. Ребёнку приходится за немногие годы усвоить всё бо гатство языка, которое создавалось народом в течение тыся челетий.

Речь – ведущий процесс психического развития ребенка.

Эмоциональность ребенка, его потребности, интересы, тем перамент, характер – весь психический склад личности вы являются в речи. По речи можно сразу определить уровень мышления говорящего, а также уровень его развития. Разви вать речь – значит формировать определённые речевые уме ния: ориентироваться в ситуации общения, планировать высказывание, говорить и писать строго на тему, обеспечи вая развитие мысли, используя различные средства вырази тельности. Наиболее успешными в качестве материала для работы по культуре речи, несомненно, являются пословицы.

Это тот языковой занимательный материал, который спосо бен повысить интерес к предмету, активизировать познава тельную деятельность, воспитать уважение к родному язы ку, культуре и истории страны.

В современном мире русская речь переполнена заим ствованными словами. Однако заимствуются не только сло ва, а праздники, традиции, обычаи и даже поговорки и по словицы. Особенно больно и обидно становится, когда сталкиваешься с заменой западными «пустыми» синонима ми русских ёмких эмоциональных слов. Во многом через пословицы можно постигнуть тайны русского националь ного характера, в них хранится представление о народе, от ражаются традиции, обычаи, мораль, система ценностей, мироощущение, видение мира.

По мнению русского филолога и критика С.П. Ше вырёва, «пословицы русского народа представляют бога тые выводы разума из опыта жизни. Сама же пословица го ворит, что «русский человек задним умом крепок». Этот задний ум есть именно ум вывода, или правильнее – выс ший ум, т. е. разум. Пословица же говорит: «Ум без разума беда» [3].

Но прежде чем войти в разум русской пословицы, надо научиться отличать её от поговорки, с которой подчас её смешивают. Поговорка, по народному определению, цвето чек, а пословица – ягодка. Поговорка, по Владимиру Ивано вичу Далю, представляет собой окольное выражение, пере носную речь, простое иносказание без суждения, заключе ния и применения. Нередко она оказывается жестокостью и варварством древней жизни. Так, например, поговорка «Пускать пыль в глаза» произошла от полевых поединков, которыми судились и где часто слабосильный горстью пыли ослеплял глаза своему сильному противнику.

В свою очередь, пословица – это краткое, вошедшее в ре чевой оборот и имеющее поучительный смысл, ритмически организованное изречение, в котором народ на протяжении веков обобщал свой социально-исторический опыт. Она от ражает духовный облик народа, стремление и идеалы, раз мышления о самых разных сторонах жизни. В ней заключе на мудрость, накопленная народом в течение многовековой истории развития его культуры, быта, философии.

Сами себя пословицы определяют правдивыми, истин ными, непреложенными, неизбежными, неподсудными:

«Пословица правдива», «Пословица не мимо (дела) молвит ся», «Старая пословица не сломится», «На пословицу суда нет». Но ни глупая, ни пьяная речь не пословица, след ственно, только умная, трезвая и здравая [3].

О чем бы ни говорилось в пословицах – это всегда обоб щение. Образное отражение действительности в них связа но с эстетической оценкой разнообразных явлений жизни.

Благодаря этому пословицы есть и весёлые, и грустные, и потешные, и горькие. Вот что сказал об этой черте народ ных пословиц Владимир Иванович Даль: «Пословица – это свод народной премудрости и суемудрия, это стоны и вздо хи, плач и рыдание, радость и веселье, горе и утешение в лицах;

это цвет народного ума, самобытной стати;

это жи тейская народная правда, своего рода судебник, никем не судимый» [2].

Своеобразна и форма пословиц. Ей свойственна ритми ческая организация, особое звуковое оформление. Посло вица кратка, в ней нет лишних слов, каждое слово весомо, содержательно и точно.

Выдающийся педагог К.Д. Ушинский писал: «Послови цы и поговорки, сами дыша жизнью, пробуждают к жизни и семена родного слова, всегда коренящиеся, хотя и бессоз нательно, в душе ребёнка» [4].

Не разделяя педагогику и методику, он полагал, что формирование личности должно идти через овладение родным языком, тысячелетиями накапливающим сокрови ща человеческой мысли и опыта. Ни в одной из форм язы кового творчества народа не проявляется так ум народа, национальная история, мировоззрение, как в пословицах.

Кроме того, пословицы могут служить материалом для раз вития чёткости произношения и формирования навыка чтения целыми словами.

Вплотную смыкается со взглядом Константина Дмитри евича в своей оценке народных пословиц, их роли и месте в усвоении детьми родного языка при обучении грамоте Лев Николаевич Толстой. В его «Азбуке» пословицы являются текстами для первоначального чтения и распределяются по всем буквам алфавита. В народной пословице Лев Нико лаевич видел идеальное воплощение лучших качеств под линной художественности: чувство красоты и меры, прав ды и простоты, общедоступности и заразительности, вызы вающих бесчисленное множество мыслей, представлений и объяснений.

Знакомство с пословицами в школе развивает мышление учащихся, способствует лучшему усвоению грамматики и более глубокому изучению литературы, повышает культу ру речи, прививает любовь к родному языку [1].

Независимо от выбора формы работы над пословицей учитель, обратившийся к ней, говоря словами К.Д. Ушинско го, «приведёт дитя к живому источнику народного языка».

Библиографический список 1. Введенская Л.А. Пособие для учителей начальной школы, уча щихся и родителей. 1–3 класс. Ростов-на-Дону: Март, 2000. 9 с.

2. Даль В.И. Пословицы русского народа. М., 1994. 11 с.

3. Русское устное народное творчество. Хрестоматия по фольк лористике: учеб. пособие / сост. Ю.Г. Круглов, О.Ю. Круглов, Т.В. Смирнова. М.: Высшая школа, 2003. 133 с.

4. Ушинский К.Д. Собр. соч. Т. 6. М., 1949. 297–298 с.

РОЛЬ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ В СТАНОВЛЕНИИ И РАЗВИТИИ КОММУНИКАТИВНЫХ КАЧЕСТВ И ТВОРЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ О.С. Грачёва г. Красноярск, е-mail: Olka85c@mail.ru Задача современной школы – подготовить человека ду мающего и чувствующего, умеющего жить в социуме, обла дающего внутренней культурой, а также способного не просто получать знания, но и использовать их в жизни.

Чтобы выпускник школы был востребован обществом при любых условиях, его не просто надо научить – не менее важно научить его учиться. Образование, прежде всего формирование готовности к самостоятельному познанию, становится ключом к успешному развитию общества. Уча щимся должны быть предоставлены максимальные воз можности для формирования у них установки на творчес кую деятельность и умений творчески мыслить. Цель педа гога: научить учащихся стремиться к созданию нового, нес тереотипного, делать самостоятельный выбор, принимать самостоятельные решения за себя и за других людей, вооб ще сформировать у них принципиальную установку на творчество. А для этого необходимо создать условия для активизации самостоятельной деятельности учащихся (по иск и обработка информации). Важным при этом является взаимодействие, основой которого служит речь. Многие ис следователи (Б.Г. Ананьев, Л.А. Венгер, В.В. Богословский, Л.С. Выготский, В.А. Крутецкий, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лу рия, С.Л. Рубинштейн) отмечают, что речь играет уникаль ную роль в становлении и развитии личности человека, на чиная с дошкольного детства [3;

8]. Но в настоящее время в связи с развитием информационных технологий проблема развития речи учащихся приобретает всё большую остро ту. Наблюдаются трудности в непосредственном челове ческом общении, а, следовательно, ребёнок теряет способ ность к сотрудничеству, эффективному взаимодействию в условиях непрерывного педагогического процесса. Исходя из всего вышесказанного, можно отметить, что проблема формирования коммуникативной компетентности уча щихся является актуальной.

Наблюдение, проведённое в МОУ лицее № 9 г. Красно ярска, за учащимися начальных классов на уроках литера турного чтения показало, что у учащихся отмечаются труд ности в умении выразить свою мысль так, чтобы её поняли слушающие. Причиной этому являются незнание акценто логических норм русского языка, неоправданное употреб ление тех или иных слов, неспособность высказать и дока зать свою точку зрения. Поэтому, чтобы избежать данных ошибок в речи учеников, учителю необходимо целенап равленно создавать хорошую речевую обстановку в классе;

обеспечивать усвоение школьниками достаточного лекси ческого запаса;

создавать речевые ситуации, определяющие мотивацию собственной речи учащихся.

Формирование коммуникативных качеств учеников не обходимо начинать с первых дней поступления ребёнка в школу. Чем полнее и глубже будет освоен язык в начале его изучения, тем лучше будут усваиваться знания, кото рые помогут построить речь таким образом, чтобы она бы ла понятна и доступна слушающим. Увлечь детей изучени ем языка и литературы можно лишь при правильной орга низации учебных занятий, показав всю красоту и богатство родной речи. Учителю необходимо так построить учебный процесс, чтобы каждый ребёнок в классе почувствовал, что он приобретает необходимые ему знания, которые помогут ему ориентироваться в современном мире. В связи с разви тием общества повысились требования к образованию, в учебный процесс пришли новые ценности и понятия: язы ковая личность, самостоятельное независимое мышление, лингвистическая компетентность, творческие способности [4]. Существующие методики, направленные в основном на передачу определенного объема учебной информации, во многом перестали удовлетворять и педагога, особенно творчески работающего, и ученика. Задача, стоящая перед педагогом на современном этапе, состоит, прежде всего, в том, чтобы всемерно способствовать саморазвитию личнос ти школьника. Поэтому в настоящее время школы перехо дят на личностно ориентированные технологии, которые ставят в центр всей образовательной системы личность ре бёнка, обеспечение комфортных, безконфликтных и безо пасных для развития и реализации её природных потенци алов [5]. Появляется необходимость становления коммуни кативной компетентности учащихся, что является одним из ключевых компонентов развития личности. Для этого необходимо активно развивать мыслительные процессы, творческие способности у детей, организовывать учебный процесс как учебное исследование [9].

Мы считаем, что важное место в становлении и развитии коммуникативной компетентности на уроках литературно го чтения занимает самостоятельная деятельность учащих ся. Но прежде чем ребёнок овладеет умениями самосто ятельной работы над развитием речи, протекает процесс взаимодействия, сотрудничества учащихся друг с другом, учителем, с внешней средой. Таким образом, первоначально младшие школьники выполняют учебную деятельность сов местно, то есть поддерживают друг друга в принятии и ре шении учебной задачи, проводят диалоги и развёрнутые дискуссии по вопросам выбора лучших действий, лучшего пути решения. Но постепенно эту деятельность начинает са мостоятельно осуществлять каждый ребёнок [7]. Важ нейшим приемом активизации обучающихся и развития са мостоятельного освоения знаний на уроках литературного чтения в начальных классах, по нашему мнению, является разнообразие жанров урока: урок-исследование, путеше ствие, раздумье, викторина, конкурс, инсценировка;

исполь зование различных видов заданий: инсценировки сказок, проведение конкурсов на лучшего рассказчика, лучшего ил люстратора, составление кроссвордов и шарад. Мы считаем, что такие уроки повысят интерес школьников к предмету, будут стимулировать их желание познавать законы языка, анализировать особенности литературных текстов, самосто ятельно добывать и представлять знания, обеспечат регу лярное общение учащихся друг с другом на уроке и значи тельно повысят речевую и мыслительную активность каждо го ученика в благоприятных для него условиях.

По нашему мнению, успешность формирования комму никативной компетентности младших школьников на уро ках литературного чтения будет эффективна при условии разработки, реализации специальной системы методик и технологий, направленных на формирование готовности ставить и достигать цели устной и письменной коммуника ции: получать необходимую информацию, представлять и отстаивать свою точку зрения. Поэтому, проанализировав работы Воробьёвой В.И., Красильниковой О.А., Никити ной М.И., Симановского А.Э., мы выделили ряд приёмов, которые, по нашему мнению, в большей степени будут способствовать развитию коммуникативно-речевых уме ний, их творческому осмыслению и представлению млад шими школьниками:

1. Драматизация. Учащиеся погружаются в творческую совместную деятельность, результат которой зависит от са мостоятельности каждого ученика, умения передавать эмо ции, движения и речь персонажей. Данный приём позволя ет наглядно увидеть ситуацию, осмыслить её, критически оценить поведение того или иного персонажа.

2. Ролевая игра. Е.И. Пассов определил ролевую игру как «упражнение, в котором учащийся, исполняя попеременно различные социальные и межличностные роли, осваивает общение в пределах социального контакта». Использова ние ролевой игры как формы работы позволяет, по его мнению, осуществить интегративное взаимодействие всех видов речевой деятельности при активном участии обуча ющихся в сюжетной импровизации. При этом и сам учи тель – её активный участник.

3. Словесное рисование обеспечивает развитие воображе ния школьников, помогает проверить степень осмысления читаемого текста, наглядно увидеть, как учащиеся умеют пользоваться средствами языка при передаче своих мыслей, переживаний.

4. Приём развития коммуникативно-речевых умений на осно ве восприятия картин. Система упражнений по развитию речи младших школьников на основе восприятия произве дений изобразительного искусства предопределяется структурой и содержанием учебной деятельности. Упраж нения объединены общей целью, соотносящейся с комму никативно-деятельностным подходом к речевому разви тию учащихся. В их основу положены речевые умения, ос новным из которых является умение создавать речевое выс казывание. Все коммуникативно-речевые умения, направ ленные как на восприятие готового текста, так и на созда ние собственного, можно объединить в несколько групп в соответствии с такими сторонами текста, как его содержа ние, структура и языковые средства:

– умения, связанные с пониманием речевого сообщения (умение отбирать и систематизировать материал в соот ветствии с темой или основной мыслью;

умение пони мать тему текста и определять её границы;

догадываться по контексту о значении незнакомых слов;

формировать вопросы по созданию текста и в связи с ним);

– умения, связанные с построением текста, осознанием его структуры (делить текст на логически законченные части;

составлять вступительные и заключительные части своего речевого высказывания;

определять и устанавливать ос новные средства связи в данном тексте;

перестраивать текст в соответствии с другими речевыми задачами);

– умения, связанные с языковыми средствами (умение пользоваться фонетическим, лексическим, синтаксичес ким богатством языка, отбирать языковые средства в соот ветствии с определённым типом и стилем речи).

5. Составление текста по вопросам. Данный приём облег чает процесс творчества и помогает ребёнку удержать об щую логику рассказа или сказки. Например: «Кто это был?» Жил-был зайчик. «Как он выглядел?» Он был малень кий, беленький и очень одинокий. «Куда пошёл?» Решил он найти свою маму. Поскакал мимо ёлочек на опушку леса. «Кого встретил?» Вдруг видит навстречу ему какой-то зверь идёт, на длинных ногах и с большими рогами.

Данные приёмы и упражнения, по нашему мнению, способствуют формированию не только способности ана лизировать те или иные условия и ситуации, намеренно использовать различные средства речевой выразительнос ти, конструирования текстов, но и требуют от учащихся решения разнообразных учебных задач, что обеспечивает интенсивную работу мышления, направленную на поиск путей и средств решения, активность и самостоятельность школьников. Применять данные задания можно как на предметах, предусмотренных программой, так и на фа культативах. Важную роль на таких занятиях играет де ятельность учителя. Он должен создать непринуждённую обстановку, чтобы ребёнок чувствовал себя комфортно и уверенно, не боялся выразить свои мысли, чувства, пережи вания. Действия учащихся, даже если они неправильные, не должны быть осуждены со стороны одноклассников и учителя. Учитель, не критикуя, а наоборот, приветствуя все действия и слова ребёнка, должен показать, что он прини мает ребёнка таким, каков он есть. Именно в таких услови ях у учащихся, неосознанно для них, формируются комму никативные навыки.

Таким образом, мы считаем, что использование подоб ных упражнений как на уроке, так и во внеурочное время поможет учителю осуществить работу по формированию коммуникативной компетентности в условиях творческой самостоятельной деятельности каждого ученика.

Библиографический список 1. Воробьёва В.И., Тивикова С.К. Система упражнений по рече вому развитию младших школьников на основе восприятия картин. Тула: Родничок;

М.: Астрель, 2008. 220 с.

2. Воробьёва В.И., Тивикова С.К. Сочинение по картинам в на чальных классах. Тула: Родничок;

М.: Астрель, 2008. 220 с.

3. Выготский Л.С. Мышление и речь. М., 1988. 585 с.

4. Закон РФ «Об образовании» (2004) // Образование в докумен тах. Информационный бюллетень. 2004, № 8.

5. Епишина Л.В. Педагогические аспекты развития коммуника тивных свойств личности // Начальная школа. 2007. № 11.


С. 12.

6. Никитина М.И., Красильникова О.А. Чтение и развитие речи:

учеб.-метод. пособие. СПб., 2006. 256 с.

7. Песняева Н.А. Развитие речевой деятельности младшего школьника в учебном диалоге // Начальная школа. 2004.

№ 12. С. 95.

8. Пиаже Ж. Речь и мышление ребёнка. М., 1999. 528 с.

9. Саломатова О.С. Становление коммуникативной компетен тности школьников в ходе проектно-исследовательской де ятельности // Начальная школа. 2007. № 7. С. 40.

10. Симановский А.Э. Развитие творческого мышления детей. М., 2000.

ПОВЫШЕНИЕ УРОВНЯ КУЛЬТУРОВЕДЧЕСКИХ ЗНАНИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ М.В. Грибанова г. Красноярск, mgribanova@mail.ru Традиционно в методике преподавания русского языка отчетливо просматривается стремление методистов, учите лей, преподавателей вузов в ходе обучения русскому языку ознакомить учащихся с культурой России, ее достижени ями, корнями и истоками, способствовать воспитанию у школьников чувства гордости за свой народ и его великую культуру. В настоящее время все сильнее осознается необ ходимость обучения русскому языку на широком фоне культуры и истории России, так как данный предмет явля ется мировоззренческим, помогающим формировать ду ховное начало. Таким образом, целью является воспитание высокодуховного человека, от которого зависит уровень и характер труда, отношения в обществе.

В стандартах основной школы по русскому языку в нас тоящее время вводятся понятия «языковые компетенции», «лингвистические компетенции», «коммуникативные ком петенции» и «культуроведческие компетенции».

Компетенция – (от лат. competens – способный) – сово купность знаний, навыков, умений, формируемых в про цессе обучения той или иной дисциплины, а также способ ность к выполнению какой-либо деятельности на основе приобретённых знаний, навыков и умений [7].

Языковая компетенция – способность учащихся упот реблять слова, их формы, синтаксические структуры в со ответствии с нормами литературного языка, использовать его синонимические средства, в конечном счете – владение богатством языка как условие успешной речевой деятель ности [7].

Лингвистическая компетенция – результат осмысления речевого опыта учащимися. Она включает в себя знание ос нов науки о русском языке, предполагает усвоение ком плекса лингвистических понятий [7]. Лингвистическая компетенция обеспечивает познавательную культуру лич ности школьника, развитие логического мышления, памя ти, воображения учащихся, овладение навыками самоана лиза, самооценки, а также формирование лингвистической рефлексии как процесса осознания школьником своей ре чевой деятельности [1].

Лингвистическая компетенция является основным ком понентом коммуникативной компетенции. Без знания слов и правил образования грамматических форм, структуриро вания осмысленных фраз невозможна никакая вербальная коммуникация. Коммуникативная компетенция включает в себя знание основных понятий лингвистической речи: сти ли, типы речи, строение описания, повествования, рассуж дения, способы связи предложений в тексте и т.д. [7]. Комму никативные умения и навыки – это умения и навыки рече вого общения с учетом того, с кем мы говорим, где говорим и с какой целью. Формирование их возможно лишь на базе лингвистической и языковой компетенции [2].

Современный период развития методики преподавания языка характеризует обостренный интерес к обучению языку как средству приобщения к национальной культуре.

Изучение языка должно развивать культуроведческую ком петенцию [1].

Н.В. Карпова выделяет следующие цели формирования культуроведческой компетенции в преподавании родного языка: это постижение национальной культуры своего на рода, познание ее самобытности, формирование одной из важнейших ценностных ориентаций – осознание значи мости родного языка в жизни народа, развитие духовно нравственного мира школьника, его национального само сознания [4].

О.П. Мистратова отмечает, что в условиях нашего много национального государства – это также познание культуры русского народа в сравнении с иными культурами, осозна ние многообразия духовного и материального мира, приз нание и понимание ценностей культуры другого народа, умение жить и общаться в многонациональной стране [5].

Культуроведческий подход в обучении русскому языку, о котором пишут такие ученые, как А.Д. Дейкина и Л.А. Ходякова, востребован на современном этапе развития образования. Под данным подходом понимается «усвоение в процессе изучения языка жизненного опыта народа, его культуры (национальных традиций, религии, нравствен но-эстетических ценностей, искусства) и духовно-эстети ческое воздействие на мысли, чувства, поведение, поступки обучаемых» [3;

6].

Поскольку особенности младшего школьного возраста не позволяют говорить о сформированности культуровед ческой компетенции на должном уровне, так как любая компетенция опирается на сумму знаний и умений, кото рые у учащихся начальной школы только накапливаются, то в данный период обучения актуальность приобретает именно работа по формированию знаний о русской куль туре, над умением устанавливать связи между языком и культурой, людьми и историей.

К традиционным приёмам формирования культуровед ческих знаний в начальной школе на уроках русского язы ка относят изучение фразеологизмов, пословиц и погово рок, широкое использование в качестве дидактического ма териала разных групп слов с национально-культурным компонентом значения, привлечение текстовых матери алов, которые содержат информацию о культурно-истори ческом наследии русского народа. Также приобретают ак туальность разработки содержательной стороны урока с учётом региональной специфики материала: изучение мес тной топонимики, диалектных особенностей, произведе ний авторов, которые живут и работают в данном регионе, изучение культурных концептов русского языка.

Такой подход в преподавании является одним из нап равлений в формировании у школьников знаний о родном крае и имеет воспитательное значение, так как способству ет развитию уважения и любви к родному краю и оказыва ет влияние на формирование личности учащихся.

В рамках данного исследования нами был определён уровень культуроведческих представлений и знаний уча щихся 2-х классов. Мы предполагали, что уровень культу роведческих знаний младших школьников находится на недостаточно высоком уровне. Для выявления совокупнос ти представлений и знаний о русской национальной куль туре у младших школьников был выбран комплекс зада ний, включающий в себя знание слов и выражений, «пом нящих» о тех или иных событиях русской истории или обычаях и используемых носителями русского языка, в том числе и младшими школьниками сегодня (некоторые слова и выражения не имеют широкого распространения в сов ременном языке, но они встречаются в художественных произведениях, изучаемых в школе в начальных классах), задания на соотнесение национальных качеств человека с характерами животных и задания на выявление общего ха рактера культуроведческих знаний учащихся.

В комплекс входили 5 заданий. В первом задании необ ходимо было правильно закончить пословицу. Если ученик заканчивал пословицу своими словами, но смысл послови цы сохранялся, ответ засчитывался, как правильный. При неверной формулировке пословицы ответ не засчитывался.

Был выбран ряд пословиц в соответствии с возрастными особенностями учащихся:

Делу – время, … (потехе – час) Яблоко от яблони … (недалеко падает) Любишь кататься, … (люби и саночки возить) Всё хорошо, … (что хорошо кончается) Не рой яму другому, … (сам в неё попадёшь).

Сложности возникли в пословицах: всё хорошо, что хоро шо кончается;

не рой яму другому, сам в неё попадёшь. Учащи еся либо не заканчивали их, либо давали неверную форму лировку пословице. Некоторые ученики заканчивали пос ловицу своими словами, смысл пословицы сохранялся, нап ример: всё хорошо, если так и кончается. Нередко встреча лась неверная формулировка пословицы: яблоко от яблони не далеко падает. Например, яблоко от яблони не убежит. Уча щиеся без ошибок закончили пословицы: делу – время, поте хе – час;

любишь кататься, люби и саночки возить.

Второе задание заключалось в верном соотнесении чело веческого качества с животным. Если ученик доказывал, чем обоснован его выбор, – балл засчитывался.

Нечистоплотность … (свинья) Глупость … (осёл, волк, курица) Упрямство … (баран, козёл) Трудолюбие … (пчела, муравей) Хитрость … (лиса) Трусость … (заяц) Лень, сонливость … (барсук, сурок, медведь) Верность … (собака) Со вторым заданием справились большинство учащихся 2-х классов. Но при неверном соотнесении человеческих качеств с животными большинство детей не смогли обосно вать свой выбор. Трудности возникли в соотнесении следу ющих человеческих качеств:

Нечистоплотность. К данному качеству отнесли кукушку, выбор не был обоснован, поэтому ответ не засчитывался.

Глупость. Часто встречающимся ответом был олень, но никто из учащихся чётко не обосновал свой выбор (олени пугливые, следовательно, глупые – данное объяснение не засчитывалось). Встречались ответы обезьяна и воробей, одна ко опять же не обоснованные.

Упрямство. Большинство ответили верно, лишь малая часть класса соотнесли упрямство с собакой, выбор не обос нован.

Трусость. Данное человеческое качество некоторые уча щиеся соотнесли с рыбой. Обоснованием был тот факт, что рыба реагирует на все шорохи, движения – ответ засчиты вался.

Также дети предлагали интересные и верно обоснован ные ответы:

Нечистоплотность. К данному качеству отнесли ворону (в сказке «Вшивая ворона» она изображается как самая не чистоплотная птица, которая пользуется этим как орудием самозащиты против волка или лисы).

Трудолюбие. К данному качеству учащиеся отнесли дятла (каждый день трудится, не жалея клюва), лошадь (помогала в быту, вспахивать землю), бобров (для создания плотины им нужно сначала найти строительные материалы).


Хитрость. По мнению учащихся, хитростью обладает орел (это качество проявляется в охоте, иногда орел «бегом догоняет» свою жертву) и заяц (в мультфильме «Ну, пого ди!» заяц хитрый и находчивый, он всегда находит выход из сложной ситуации).

Верность. Несколько учащихся соотнесли человеческое качество верности с лошадью (они верные друзья и помощ ники людей, во взаимоотношениях человека и лошади можно встретить много похожего из отношений между людьми).

В третьем задании учащиеся объясняли значение исто ризма. Орфография и пунктуация не учитывались. Основ ным было раскрытие смысла слова:

Он был одет в кафтан. (Русская старинная мужская дол гополая верхняя одежда).

Рожь в копнах. (Сложенное в кучу в виде конуса сено).

Коромысло два ведра повисло. (Толстая изогнутая дере вянная планка с крючками или выемками для носки вёдер на плече).

Петушок по жёрдочке бежит. (Шест из длинного тонкого ствола дерева).

Задание оказалось трудным для обоих классов. Затруд нения вызвали слова коромысло и жёрдочка. Учащиеся дава ли неправильное истолкование слову или пропускали его.

В четвертом задании учащимся нужно было верно напи сать имена ярких представителей русской культуры в соот ветствии с родом их деятельности.

Наиболее часто встречаемыми были традиционно пред полагаемые ответы:

Композиторы: П.И. Чайковский, М.П. Мусоргский.

Художники: В.И. Суриков.

Писатели, поэты: А.С. Пушкин, А.А. Фет, А.А. Ахматова, В.П. Астафьев.

Встречались ответы, в которых помимо вышеперечис ленных персоналий русской культуры встречались также:

Композиторы: С.С. Прокофьев, С.В. Рахманинов.

Художники: И.И. Шишкин, И.Е. Репин.

Писатели: Н.М. Рубцов, И.А. Крылов, А.Л. Барто, М.Ю. Лер монтов, Б.В. Заходер, Н.Н. Носов.

Учащиеся ошибаются в правописании фамилий. Так, несколько раз встретился вариант ответа «Моцорский», при обосновании выяснилось, что ученики подразумевали М.П. Мусоргского. Зачастую учащиеся записывали фами лии в несоответствующие строки. Например, в графе писа тели, поэты оказались А.С. Пушкин, В.И. Суриков, С.Л. Толстой, П.И. Чайковский, А.А. Фет.

В пятом задании ученикам следовало назвать несколько известных блюд русской кухни, народных игр, народных праздников, названий «нечистой силы», древних русских имён. Учащиеся не всегда давали верные ответы. Ответы детей были схожи между собой:

Блюда русской кухни: супы, каши, блины, пироги, пельмени.

Народные игры: салочки, классики, прятки.

Народные праздники: Пасха, Масленица, Рождество.

Названия «нечистой силы»: Баба-Яга, Кикимора, Кощей Бес смертный.

Древнерусские имена: Михаил, Иван, Дмитрий, Алёна, Вла димир, Григорий, Пётр, Екатерина, Марья, Дарья.

Некоторые ученики отнесли к народным играм залеза ние на столб и взятие снежного городка во время Маслени цы – ответ засчитывался. Большинство учеников отнесли к народным праздникам День Святого Валентина – ответ не засчитывался. К «нечистой силе» несколько учащихся от несли Богатыря и басурман – ответы не засчитывались.

Результаты показали, что выдвинутое нами предположе ние подтвердилось: уровень культуроведческих знаний младших школьников находится на недостаточно высоком уровне. С нашей точки зрения, это связано с тем, что всё большую популярность среди детей данного возраста при обретают герои иностранных книг и мультфильмов, в ко торых раскрывается культура, традиции и мораль другой страны. Чаще всего учащиеся не обращают внимание на отнесенность того или иного произведения к культуре кон кретного народа, что вызывает некоторую размытость в представлениях о границах русского культурного насле дия. В рамках данного исследования, нами была разработа на программа, направленная на повышение уровня культу роведческих знаний у учащихся младших классов. Основу программы составляют занятия, включающие в себя изуче ние основных традиций русского народа этнокультуроло гических текстов различного содержания, например, рус ский дом и его традиции, русский национальный костюм, народные праздники, художественные ремёсла и промыс лы России.

Библиографический список 1. Васильевич А.П. Проблемы изменения языковой компетен ции // Лингвистические основы преподавания языка. М., 1983.

2. Дейкина А.Д. Обучение и воспитание на уроках русского язы ка. М.: Просвещение, 1990.

3. Дейкина А.Д., Ходякова Л.А. Культуроведческий подход в преподавании русского языка // РЯШ. 2003. № 3.

4. Карпова Н.В. Организация контроля знаний, умений и навы ков на уроках русского языка и литературного чтения // На чальная школа. 2004. № 1.

5. Мистратова О.П. Культуроведческий аспект обучения русско му языку // Образование в современной школе. 2002. № 11.

6. Ходякова Л.А. Живопись на уроках русского языка: теория и метод. разработки уроков. М.: Флинта: Наука, 2000.

7. Щукин А.Н. Лингводидактический энциклопедический сло варь. М.: Астрель, 2007.

РАЗЖЕЧЬ ОГОНЬ ЛЮБОЗНАТЕЛЬНОСТИ Н.Ю. Дейзель, Н.Ю. Алёшина Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева, e-mail donja.67@mail.ru Наши дети перестали читать. Об этой проблеме говорят на международных конференциях писатели, издатели, библиотекари. Ни для кого не секрет, что сегодня большое количество детей вырастает, так и не взяв в руки книгу. Как же следует относиться к этой ситуации? И что предпри нять при наличии желания её изменить? Бороться? Застав лять? Уговаривать? Или опустить руки и смириться с тем, что телевизор и компьютер заменили книгу многим детям, вступившим в жизнь в третьем тысячелетии? Речевые на выки чтения и письма имеют неоспоримо большое значе ние в жизни и деятельности культурного человека [2].

В младшем школьном возрасте дети обучаются грамоте (чтению и письму), однако выработка автоматизированнос ти этих сложных речевых действий происходит в течение последующего, более длительного периода при условии систематических упражнений с целью качественного со вершенствования. От степени овладения этими навыками зависит не только успех продвижения школьника в учеб ной деятельности, но и его психическое и интеллектуаль ное развитие. Следовательно, речевые (интеллектуальные) навыки чтения и письма являются необходимым условием и инструментом осуществления учебно-познавательной де ятельности [4].

Обучать чтению-общению следует с первого учебного дня, с первого урока в 1 классе. Учитель должен помочь ре бенку увидеть в книгах собеседников, нужных и мудрых друзей, научиться различать их и «разговаривать» с ними.

Овладевая читательскими премудростями (грамотой, рабо той с текстом, выразительным чтением) не для оценки, не для папы с мамой, а для себя, ребенок с помощью книг-со беседников начинает лучше осознавать себя и понимать окружающий мир.

Научно-познавательная книга – один из главных источ ников развития любознательности, и чем раньше познако мится с ней школьник, тем увлекательнее станет для него учение. Само узнавание новых сведений о мире, о природе доставляет младшим школьникам радость и восторг. К со жалению, эти эмоции иногда гасит работа со школьным учебником, когда упор делается на усвоение некоторой суммы знаний и развитие логического мышления, а не на сохранение естественной эмоциональности в учебе, не на поддержание детского интереса к новому [3].

Уже в начальных классах учитель имеет возможность знакомить своих учеников с разными науками и, начав с азов, довести своих подопечных до представления об уров не существующих наук и их возможных перспектив.

От вопросов «Сколько в небе звезд?», «Из чего сделано стекло?», «Кто самый сильный на Земле?» – после чтения научно-познавательных книг дети приходят к вопросам бо лее конкретным: «Почему возникла жизнь именно на Зем ле?», «Сохранились ли в океане какие-нибудь древние жи вотные?».

После заинтересованного знакомства с разными типами научно-познавательных книг у детей складывается стойкое положительное отношение к этому виду литературы как к книгам интересным, несложным для пытливого ума.

Очень быстро читательский диапазон расширяется. Ма ленькому читателю становится по плечу процесс сопостав ления фактов, выяснение связей и систематизация познан ного.

Приобщение малыша к книге обычно начинается со сказки. Все дети любят сказки, особенно волшебные. Чуде са и увлекательный сюжет занимают фантазию ребёнка, отвлекая от беготни и шумных игр, заставляя затаить дыха ние в ожидании волшебства. Но только ли развлекатель ную роль выполняет сказка? Учёные давно доказали, что сказки несут и воспитательную функцию. Недаром народ ная мудрость передаётся через сказку из поколения в поко ление. Сказка – это маленькая модель мироздания. Сказка содержит скрытую, ненавязчивую мораль, нравоучение:

нельзя обманывать, нельзя быть жадным, нельзя предавать друзей. И, главное, сказка учит, что добро циклично, оно всегда возвращается к тому, кто помогает другим, и добро всегда побеждает зло. Не это ли модель идеального мира?

Эти уроки дети воспринимают интуитивно и очень легко.

Они с удовольствием живут в этом волшебном мире, хотят возвращаться в него снова и снова. Такое устное народное творчество малыша способствует развитию образного мышления и связной речи. Ребенок учится правилам обще ния. Формируются понятия «хорошо» и «плохо».

Постепенно маленький читатель заинтересовывается ис торией науки и методами познания. Книг, помогающих удовлетворить этот интерес, огромное множество.

Конечно, познавательные интересы детей меняются. На них влияют и увлечения взрослых, и телевидение, но все таки в основной части они остаются постоянными.

Научно-познавательная литература выходит сейчас в де сятках издательств. Книги современных отечественных ав торов отвечают эмоциональному настрою ребенка, его пот ребности проникать в загадки природы, в тайну [1].

На эту романтику познания нам и надо опираться в ра боте с научно-познавательными книгами, предназначен ными младшим школьникам.

Библиографический список 1. Агаркова Н.Г. Формирование графического навыка у младше го школьника // Начальная школа. 1998. № 8. С. 9–17.

2. Мурашова К. Полемические заметки // Начальная школа.

2003. № 5. С. 43–46.

3. Обнорская О.А. Почему мои дети любят читать // Начальная школа. 2000. № 2. С. 34–37.

4. Сандалова Э.Ф., Жукова И.Л. Воспитание и обучение // На чальная школа. 2000. № 4. С. 25–28.

РАЗВИТИЕ НАВЫКА САМОКОНТРОЛЯ КАК КОМПОНЕНТА УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ А.В. Копаева Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева, е-mail: naskakop@mail.ru Особое место в структуре учебной деятельности занима ет действие самоконтроля, имеющее специфические фун кции: оно направлено на саму деятельность, фиксирует от ношение учащихся к себе как к субъекту, вследствие чего его направленность на решение учебной задачи носит опо средованный характер. Д.Б. Эльконин указывает, что «фун кция контроля состоит в определении правильности и пол ноты выполнения учащимися операций, входящих в состав его действий» [2]. Контроль также состоит в определении соответствия других учебных действий условиям и требо ваниям учебной задачи. Контроль позволяет ученику, ме няя операционный состав действий, выявлять их связь с те ми или иными особенностями условий решаемой задачи и получаемого результата. Благодаря этому контроль обеспе чивает нужную полноту операционного состава действий и правильность их выполнения.

К сожалению, проблема обучения самоконтролю в шко ле до сих пор остается нерешенной, практически не ис пользуются возможности формирования у школьников на выка самоконтроля. В связи с этим учащиеся не всегда уме ют самостоятельно найти ошибки в своей работе и испра вить их на основе составления собственных действий с кон кретным или обобщенным образцом. В то время как уме ние сличить свою работу с образцом и сделать выводы (об наружить ошибку или убедиться в правильности выполне ния задания) – важный элемент самоконтроля, которому нужно учить.

В соответствии с уровнем сформированности действия контроля выделяют несколько видов самоконтроля. Как правило, в учебной деятельности преобладает контроль по результату или так называемый итоговый контроль. Это первоначальная и простейшая форма самоконтроля, кото рая осваивается учащимися. Его функция состоит в сличе нии результата с заданным образцом, т. е. совершается про верка, в процессе которой дети убеждаются, что ответ удов летворяет всем исходным условиям, в противном случае ре шение проведено неверно. Мы сами учим детей именно та кому контролю. Так, для того чтобы проконтролировать правильность арифметического действия, ученикам реко мендуется проверить его другим действием: сложение – вы читанием, деление – умножением и т. д. Таким образом, проверяется не правильность проведения отдельных опе раций и их последовательность, а полученный результат.

Следующий вид самоконтроля – пооперационный. Его функция состоит в выявлении полноты, правильности и последовательности произведенных действий. Этот вид контроля в психологической литературе определяется как пошаговый. Он, в первую очередь, обращает внимание учащихся на способ осуществляемого ими действия.

В научной литературе методов и специальных методик по выявлению сформированности навыка самоконтроля как компонента учебной деятельности нами обнаружено не было. Поэтому мы сделали попытку самостоятельно найти возможные варианты для определения актуального уровня самоконтроля. Так как самоконтроль – это компо нент учебной деятельности, то и проявляться он должен в процессе учебной деятельности. В связи с чем мы посчита ли, что можем определить актуальный уровень самокон троля посредством специально составленной контрольной работы. Принципиальный подход к ее составлению был позаимствован нами у И.И. Аргинской (система обучения Л.В. Занкова) [1].

В контрольную работу мы включили материалы из двух основных разделов начального курса математики – «Ариф метические действия» и «Арифметические задачи». Нас интересовало, в какой области математических знаний уча щиеся испытывают наибольшие трудности с точки зрения самоконтроля и больше всего нуждаются в помощи.

В результате обнаружили, что из 47 третьеклассников, принимавших участие в эксперименте, только 21 % уча щихся имеют достаточно высокий уровень самоконтроля, в то время как 79 % требуют дальнейшего развития навыка самоконтроля.

Полученные данные дают основание полагать, что на вык пооперационного самоконтроля у учащихся 3-х клас сов находится на низком уровне сформированности. Вмес те с тем мы обнаружили, что дети испытывают наиболь шие затруднения как при самом решении арифметических задач, так и при осуществлении проверки ее решения. Та кие результаты нас мало удивили, т. к. раздел «Арифмети ческие задачи» является наиболее сложным для учащихся.

Перед нами встала дилемма: как соединить и оказание помощи ребятам, и дать «инструмент», который поможет им в осуществлении самоконтроля. В таком качестве мы ис пользуем индивидуальную карту самоконтроля, которая представлена в табл. 1.

Таблица Индивидуальная карта самоконтроля учащегося Умение Умение за- Умение рабо Умение рабо- анализи- писывать тать над зада- Общая Да- тать с текстом ровать за- решение и чей после ее отметка та дачу ответ решения 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Условные обозначения:

Выделил условие.

Выделил вопрос.

Выделил данные.

Выделил искомое.

Составил модель к задаче.

Составил план решения.

Записал решение каким-либо способом.

Записал ответ.

Решил задачу другим способом.

Составил и решил задачу, аналогичную данной.

Составил и решил задачу, обратную данной.

В основу создания этой карты легло умение «решать за дачу». На примере решения задач можно наиболее полно дать ребенку представление о пооперационном самокон троле, научить выделять составные части, стремиться не столько к результату, сколько к осознанию выполняемых действий.

Работа с картой осуществляется следующим образом. На первом занятии проходит ознакомление учащихся с новым для них видом работы. На конкретном примере арифмети ческой задачи вместе с ребятами мы выполняем работу сог ласно всем пунктам плана, указанным в карте. После чего переходим к самостоятельной работе с задачами на инди видуальных карточках. Некоторое время ученики работа ют самостоятельно, следуя требованиям карты. После осу ществляется проверка (фронтальная или взаимопроверка), в ходе которой учащиеся исправляют ошибки, задают воп росы, доказывают свою точку зрения. За каждый вид рабо ты школьники ставят себе отметку в карту. По окончании проверки выставляют итоговую отметку. Если ученик за некоторые пункты карты получил отметку, не удовлетво ряющую его, в целом отметка за выполнение всего задания вселяет в него уверенность, но при этом он знает, над чем ему работать в дальнейшем.

Задачи к урокам также подбирались особым образом. На первых занятиях работаем с задачами канонического типа.

Как только учащиеся начинают успешно справляться с ни ми, переходим к другим типам (всего 6 разных типов, от личных друг от друга по структуре текста). Практика пока зала, что особые затруднения у школьников вызывают за дачи, в которых вопрос сформулирован в повествователь ной форме. Путем совместного анализа и обсуждения ре зультатов мы приходим к общему выводу.

Особенно ценным здесь является тот факт, что в ходе та кой работы школьники осуществляют рефлексию соб ственных действий. Кроме того, учитель имеет возмож ность «увидеть» каждого ученика, его затруднения и на ос новании этого оказать своевременную помощь.

В итоге мы пришли к выводу, что данная работа являет ся полезной, увлекательной, повышает интерес к урокам математики, поднимает соревновательный дух, а самое главное – повышает уровень самоконтроля.

Библиографический список 1. Аргинская И.И. Математика : сборник заданий для самосто ятельных, проверочных и контрольных работ. 1–4 класс. Сама ра: Федоров, 2009. 288 с.

2. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Меж дународная педагогическая академия, 1995. 224 с.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО СЛУХА В ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ РАБОТЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ А.В. Кузьменко г. Красноярск, e-mail NUSHA.KY@GMAIL.COM Проблема изучения фонематического слуха неоднок ратно служила предметом специального исследования. Ею занимались такие ученые, как А.Н. Гвоздев, М.Р. Львов, С.Ф. Иванова, Н.С. Варенцова. Обычно данная проблема рассматривается в русле изучения речевого развития ре бенка, так как одним из важнейших условий высокой сте пени речевого развития и является развитый фонематичес кий слух.

Психологи и лингвисты определяют фонематический слух как «умение идентифицировать ту или иную фонему в составе значимой единицы языка, умение соотносить по зиционные варианты (как бы они не звучали) с доминан той (основным вариантом фонемы в сильной позиции) в той же самой морфеме (приставке, корне, суффиксе, окон чании)» [1] или как «умение различать отдельные звуки в речевом потоке, выделить звуки из слов, из слогов» [2].

Фонемы служат для построения и различения значимых единиц языка: морфем, слов, предложений, системы его фонем, которая реализуется в речевом процессе. Фонемы являются в данном языке различителями слов и морфем.

Фонематический слух необходим не только для успешного обучения в целом, но и для выработки орфографического навыка в частности, так как в русском языке огромное ко личество орфограмм связано с необходимостью соотнести букву с фонемой в слабой позиции (русскую орфографию называют фонематической).



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 8 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.