авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 8 |

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ ГОУ ВПО «КРАСНОЯРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. В.П. АСТАФЬЕВА» УПРАВЛЕНИЕ ИНФОРМАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ...»

-- [ Страница 4 ] --

Авторы учебников по методике преподавания русского языка в начальных классах обращают внимание на то, что в период обучения грамоте огромное внимание уделяется развитию фонематического слуха, то есть умению разли чать звуки в речевом потоке, выделять звуки из слов, из сло гов. Учащиеся должны «узнавать» фонемы не только в сильных, но и в слабых позициях, различать варианты изу чения фонемы. Школьники тренируются в разложении слов на звуки, в выделении звука из словосочетаний.

Работа по формированию фонематического слуха вклю чает задания на развитие слухового внимания и слухорече вой памяти. На уроках русского языка у ребёнка развивает ся умение слышать звучащее слово, дети учатся слышать звуки, из которых состоит слово;

дифференцировать близ кие по звучанию фонемы (звуки);

знакомятся с понятием слога, ударения, предложения, текста. Одновременно с раз витием фонематического восприятия происходит интен сивное развитие активного словаря ребёнка.

Учителя и методисты считают, что основой обучения чтению и письму является речь самих детей, уровень её развития к моменту поступления в школу, поэтому фоне матический слух необходимо развивать и совершенство вать с раннего возраста, когда ребенок только начинает соз нательно осваивать речь, и особенно с тех пор, как он начи нает знакомиться с основами грамоты, сравнивая звуки с буквами. В этот период особенно важно развивать слухоп роизносительный аппарат детей, подготавливая его к более высокой стадии совершенствования. Процесс развития ре чевого слуха должен продолжаться до конца обучения в школе.

Для изучения проблемы фонематического слуха мы вы явили уровень развития фонематического слуха у детей младшего школьного возраста. Для этого существует доста точное количество методик, большинство из которых вхо дит в комплексные диагностические программы, использу емые педагогами и психологами для определения степени подготовленности дошкольников к обучению в школе. На пример, комплект диагностических методик для комплек сного обследования младших школьников под редакцией В.И. Екимова, А.Г. Демидова, тестовая методика диагности ки устной речи младших школьников Т.А. Фотекова, тесты для психологов, педагогов, родителей под редакцией А.А. Реана и многие другие. Все данные методики предназ начены для диагностики уровня развития фонематическо го слуха детей 6–7 лет.

Для определения актуального уровня развития фонема тического слуха учащихся вторых классов был выбран тест различения и выбора фонем А.А. Реана. Данная методика предназначена для диагностики уровня развития фонема тического слуха детей 6–8 лет. Методика звукоразличения состоит из 8 заданий.

За основу определения актуального уровня развития фонематического слуха были взяты следующие критерии:

фонематическое восприятие, фонематический анализ и синтез.

В соответствии с данными критериями были выделены 3 уровня развития фонематического слуха: высокий, сред ний и низкий.

Проанализировав полученные результаты в двух клас сах, мы пришли к выводу, что уровень развития фонемати ческого слуха во вторых классах приблизительно одинако вый и находится на достаточно высоком уровне, то есть ре бенок обладает такими умениями, как узнавание, различе ние и сравнение отдельных звуков, анализ звука в слове и дифференцирование его от других звуков.

В связи с вышесказанным можно отметить, что фонема тический слух является всецело прижизненным образова нием, он образуется в определенной речевой среде и фор мируется по законам этой среды. И поэтому фонематичес кий слух необходимо развивать и совершенствовать с ран него возраста и на протяжении всего школьного обучения.

Но если фонематический слух находится на высоком уров не, то стоит ли продолжать развивать и совершенствовать его? На этот вопрос можно смело ответить «Да!». Благодаря высокому уровню развития фонематического слуха можно усилить работу над орфографией, а именно – над словар ными словами.

Вопрос об изучении словарной работы в начальной школе был поставлен крупнейшими методистами еще в прошлом веке (Ф.И. Буслаев, И.И. Срезневский, К.Д. Ушин ский, Д.И. Тихомиров). Рассмотрение и изучение словар ных слов для детей школьного возраста является очень сложным процессом, требующим активного запоминания и в некоторых случаях даже механического зазубривания.

Важность словарной работы на начальной ступени обу чения русскому языку, ее развивающий характер отмечал Константин Дмитриевич Ушинский. Он считал, что твор ческие упражнения во время словарной работы интересны детям, «представляя для них нечто вроде игры в слова». Та кие упражнения подготавливают учащихся к орфографии, а также дают детям «власть над тем запасом слов, который бессознательно лежит в их памяти» [3].

Примером может стать работа со словарными словами, основанная на ассонансе и аллитерации. Аллитерацией на зывается повторение согласных. Ассонанс – повторение гласных звуков.

Для проверки эффективности такой работы была разра ботана программа обучения школьников орфографии сло варных слов на основе вышеназванных приемов. За основу были взяты словарные слова, представленные в учебнике по русскому языку для третьего класса под редак цией Р.Н. Бунеева и Е.В. Бунеевой, образовательная систе ма «Школа 2100». Для эффективного запоминания словар ные слова были зарифмованы. В качестве примера приво дим следующий материал:

Музыканты прибежали, В барабаны застучали.

Вдруг забили барабаны.

Прибежали обезьяны.

Цветным одеялом Покрою кровать.

Вздыхаю, зеваю.

Как хочется спать!

Красит красный карандаш Фантастический пейзаж.

Эта красная картина Украшает наш шалаш.

На краю деревни дом, Под окном смородина.

Я родился в доме том – Это моя Родина.

При такой работе учащиеся не только хорошо запоми нают словарные слова, но развивают и совершенствуют фо нематический слух.

Практическая направленность такой работы, опора на метод наблюдения и слушания позволяют на начальном этапе свести до минимума трудности первичного знаком ства и запоминания новых слов.

Подводя итог всему вышесказанному, можно сделать вы вод, что однозначно судить об эффективности подобного приёма нельзя, так как он требует дополнительной провер ки, которая планируется после проведения всей програм мы. Но можно предположить, что благодаря данному приёму изучение и запоминание словарных слов ученика ми будет проходить быстрее, словарный запас школьников увеличится, а уроки русского языка станут ярче и разнооб разнее.

Библиографический список 1. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: Педагогика, 1959.

2. Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников.

М.: Просвещение, 1985.

3. Яковлева В.И. Слово о словарном слове. М.: Просвеще ние, 1989.

ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЕКТНОГО ОБУЧЕНИЯ Н.В. Кулакова г. Красноярск, e-mail kulakova-nv@kspu.ru Все новое – это хорошо забытое старое. Подтверждение тому – интерес к проектной деятельности. В основу мето дов проекта положена идея о направленности учебно-поз навательной деятельности на результат, который получает ся при решении той или иной практически или теорети чески значимой проблемы.

По своей сути проектирование – самостоятельный вид деятельности, включающий следующие этапы:

– разработка проектного замысла (анализ ситуации, ана лиз проблемы, целеполагание, планирование);

– реализация проектного замысла (выполнение заплани рованных действий);

– оценка результатов проекта (нового/ измененного сос тояния реальности).

Умения, нарабатываемые учениками в процессе проек тной деятельности, формируют осмысленное исполнение жизненно важных умственных и практических действий, т. е. формируются составляющие познавательной, инфор мационной, социальной и коммуникативной компетен тностей.

В ходе работы над проектами у учащихся формируются умения: рефлексивные (умение осмысливать задачу, уме ние отвечать на вопрос «Чему необходимо научиться для решения поставленной задачи?»);

исследовательские (уме ние самостоятельно генерировать идеи, умение самосто ятельно находить /запросить недостающую информацию, умение находить несколько вариантов решения проблемы, умение устанавливать причинно-следственные связи);

ком муникативные (умение вести дискуссию, отстаивать свою точку зрения);

навыки оценочной деятельности;

презента ционные умения (навыки монологической речи;

умение использовать различные средства наглядности во время выступления).

Доминирующая деятельность, которую осуществляет учащийся, работая над проектом, во многом определяет тип проекта. Существуют различные типы проектов, которые позволяют учителю решать разнообразные дидактические задачи. И.С. Сергеев предлагает несколько вариантов типо логии учебных проектов, которые основываются на:

– комплексности или предметно-содержательной об ласти (монопроекты и межпредметные проекты):

– монопроекты проводятся в рамках одного предмета или одной области знаний (литературно-творческие, есте ственно-научные, языковые, экологические, исторические).

Руководителем такого проекта выступает учитель-предмет ник, консультантом – учитель другой дисциплины. Проек ты могут проводиться в рамках классно-урочной деятель ности;

– межпредметные проекты выполняются во внеурочное время под руководством нескольких специалистов в раз личных областях знания. Они требуют глубокой содержа тельной интеграции уже на этапе постановки проблемы;

– характере контактов (внутриклассные, внутришколь ные, региональные, межрегиональные, международные);

– доминирующей деятельности учащихся (практико ориентированный проект, исследовательский проект, ин формационный проект, творческий проект, ролевой про ект):

– практико-ориентированный проект нацелен на соци альные интересы самих участников проекта или внешнего заказчика (продукт заранее определен и может быть ис пользован в жизни класса, школы, города и т. д.). Важно оценить реальность использования продукта на практике и его способность решить поставленную проблему;

– исследовательский проект по структуре напоминает подлинно научное исследование. Он включает обоснова ние актуальности избранной темы, обозначение задач ис следования, обязательное выдвижение гипотезы с последу ющей ее проверкой, обсуждение полученных результатов.

Используются методы: лабораторный эксперимент, соци ологический опрос, моделирование;

– информационный проект направлен на сбор инфор мации о каком-то объекте, явлении с целью ее анализа, обобщения и представления для широкой аудитории. Вы ходом такого проекта является публикация в СМИ. Резуль татом такого проекта может быть создание информацион ной среды школы или класса;

– творческий проект предполагает максимально свобод ный и нетрадиционный подход к оформлению результа тов. Это могут быть альманахи, видеофильмы, произведе ния изобразительного или декоративно-прикладного ис кусства, театрализации и т. п.;

– ролевой проект. Участие в данном проекте предпола гает от участников принятия на себя различных ролей ли тературных или исторических персонажей, выдуманных героев. Результат проекта открыт до окончания;

– количестве участников (индивидуальные и группо вые);

– продолжительности (мини-проекты, краткосрочные, недельные, годичные):

– мини-проекты могут укладываться в один урок. Крат косрочные проекты требуют 4–6 уроков. Недельные (30– 40 часов) проекты (возможно сочетание классных форм с внеклассными) выполняются в ходе проектной недели. Го дичные проекты могут выполняться как в группах, так и индивидуально.

При организации проектной деятельности необходимо учитывать целевую направленность учебных предметов. В первую группу можно отнести предметы (русский язык, литература, история, математика и др.), формирующие систему специальных и общеучебных знаний и умений учащихся. Поскольку ведущую роль в логике построения образовательного процесса на этих предметах занимает со держание обучения, одним из условий качественного обу чения рассматривается систематическое построение учеб ной программы, то реализацию проектной деятельности лучше проводить во внеклассной деятельности, особенно в форме межпредметных проектов.

Вторая группа предметов (иностранный язык, информа тика, ИЗО) ориентирована на формирование компетен тностей (информационной, коммуникативной и др.). Учи тывая тот факт, что эти предметы не так тесно связаны со своей научной основой и носят интегративный и/или прикладной характер, то в процессе обучения большую значимость приобретает вопрос «Как их изучать?». Препо давание этих дисциплин требует введения метода проектов как в классно-урочную, так и во внеурочную деятельность.

Работа над проектом помогает развивать недостающие умения учеников. Оценка педагогической эффективности проектной деятельности – это определение того, насколько достигнутые в ходе работы результаты отвечают предпола гавшимся дидактическим целям, методическим задачам, поэтому критерии оценивания, применяемые в проектной деятельности, должны соответствовать требованиям: они должны показать учащимся успехи и недочеты их проек тной работы, они должны показать учителю педагогичес кую эффективность применяемого им проектного метода обучения (предполагаемые вопросы к самоанализу проек та: Лежит ли в основе проекта актуальная /значимая проб лема? Насколько грамотно были сформулированы гипоте зы проекта? Была ли достаточной глубина анализа пробле мы учащимися? В чем продвинулись учащиеся в ходе вы полнения проекта? Достигнуты ли в ходе выполнения про екта поставленные учителем цели? Какова была степень са мостоятельности учащихся (коллективности принятия ре шений учащимися)? Как учитывались индивидуальные особенности учащихся в ходе работы над проектом? Ис пользовались современные информационные технологии?

Насколько глубоко были реализованы межпредметные свя зи?).

Проекты могут оцениваться по следующим критериям:

Постановка цели, планирование путей ее достижения.

Постановка и обоснование проблемы проекта.

Глубина раскрытия темы проекта.

Разнообразие источников информации, целесообраз ность их использования.

Соответствие выбранных способов работы цели и содер жанию проекта.

Анализ хода работы, выводы и перспективы.

Личная заинтересованность автора, творческий подход.

Соответствие требованиям оформления письменной части.

Качество проведения презентации.

Качество проектного продукта.

Метод проектов дает возможность организовать учеб ную деятельность, соблюдая баланс между теорией и прак тикой;

успешно интегрируется в образовательный процесс (технология позволяет постигать поставленные любой про граммой, стандартом образования цели по любому учебно му предмету.);

обеспечивает интеллектуальное развитие учащихся;

позволяет сместить акцент с процесса пассивно го накопления учеником суммы знаний на овладение им различными способами деятельности в условиях доступ ности информационных ресурсов. Проекты сплачивают детей, развивают коммуникабельность, желание помочь другим, умение работать в команде и ответственность за совместную работу.

Таким образом, метод проектов позволяет учащимся лучше узнать свои способности и возможности, формиро вать особое отношение к себе как субъекту знаний, практи ческих умений и способностей.

Библиографический список 1. Сергееев И.С. Как организовать проектную деятельность уча щихся: практ. пособие для работников общеобразовательных учреждений. 7-е изд., испр. и доп. М.: АРКТИ, 2009. 80 с.

2. Ступницкая М.А. Новые педагогические технологии: учимся работать над проектами. Рекомендации для учащихся, учите лей и родителей. Ярославль: Академия развития, 2008. 256 с.

СОВРЕМЕННОЕ ВИДЕНИЕ НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Н.М. Кундуш г. Кодинск, e-mail: kundush07@kspu.ru В соответствии с Концепцией модернизации российско го образования на период до 2010 года одной из главных задач регионального образования является создание усло вий для достижения нового современного качества общего образования. К таким условиям относятся:

– апробация обновлённого содержания образования в условиях четырёхлетней вариативной начальной школы, обеспечивающей дифференциацию и индивидуализацию начального образования;

– использование методик и технологий, адекватных воз расту, устраняющих нагрузки и сохраняющих здоровье младших школьников;

– определение основных форм организации обучения, способов взаимодействия учителя и учеников (особенно в адаптационный период);

– организация системы оценивания учебных достиже ний младших школьников в условиях безотметочного обу чения [1].

За последнее время усилилось внимание к двум взаимо обратным тенденциям школьного обучения – дифферен циации и интеграции. Младшие школьники изучают се годня многие интегрированные учебные предметы: «Гра мота» (интегрированный курс обучения чтению, письму и математике, 1-й класс), «Математика и конструирование», «Изобразительное искусство и художественный труд», «Ок ружающий мир» (интеграция естествоведческих и обще ствоведческих знаний). Введение интеграционной системы, не отвергающей дифференциацию в обучении, а дополня ющую её, может в большей степени, чем традиционное по предметное обучение, способствовать воспитанию широко эрудированного молодого человека, обладающего целос тным мировоззрением, способностью самостоятельно сис тематизировать имеющиеся у него знания и нетрадицион но подходить к решению различных проблем [3].

В рамках 11-летней школы и в условиях эксперимента по совершенствованию структуры и содержания образова ния начальная школа работает в четырёхлетнем режиме обучения.

Ключевой задачей современного начального образова ния является выработка общего подхода к содержанию на чального образования, составляющего органическую часть всей системы непрерывного образования человека. В рам ках этой задачи проводился содержательный анализ с вы ходом на проектные решения таких проблем, как оценка современной социокультурной ситуации в начальном об разовании;

определение ближайшего шага в его развитии;

основы преемственности начального и дошкольного обра зования, начального и неполного среднего образования;

формы организации, учебное содержание и методы на чального образования;

основные направления психолого педагогических исследований в начальном образовании.

Была сформулирована общая цель развития образова ния на современном этапе общественного развития, опре делены место и роль школы в решении социально-эконо мических и культурных задач. Процесс образования был понят прежде всего как процесс становления целостного человека, обретения им способности быть субъектом исто рии и культуры. Эта позиция наиболее отчетливо прозву чала в докладах В.В. Давыдова, В.П. Тищенко (Новоси бирск), В. Русс (Таллин), В.И. Слободчикова. В свою оче редь, это позволило распределить основные задачи образо вательного процесса по его различным ступеням: овладе ние широким кругом общекультурных навыков (дошколь ное образование), освоение всеобщего содержания основ ных форм человеческой деятельности (начальное образова ние), формирование обобщенных способностей к вхожде нию в новые виды деятельности, к освоению различных предметных областей знания, к организации и участию в многообразных формах общения (среднее образование), профессиональное соучастие в общественном (материаль ном и духовном) производстве (высшее образование).

Обозначенный подход к определению целей и задач об разовательного процесса предполагает принципиально но вое понимание и того, что должно стать собственно содер жанием, в частности начального образования. Очевидно, что в начальной школе нельзя ограничиваться формирова нием традиционной триады – знаний, умений, навыков.

Содержание в рамках изложенного подхода задается через существующие в культуре формы деятельности, которые не предстают перед ребенком как уже готовые образцы для подражания и простого воспроизводства, а каждый раз строятся им совместно со взрослым, «выращиваются» в раз вивающихся формах коллективно-распределенной и кол лективно-осваивающей деятельности (В.В. Рубцов, А.А. Тю ков, Москва) [8].

Феномен компетентностного подхода не приобретает более ясных черт. В какой-то мере сама эта тема оборачива ется для каждого нового исследователя своеобразным за колдованным кругом. Таким образом, нельзя констатиро вать, что само обсуждение компетентностного подхода в начальном образовании без относительно специфических представлений и интерпретаций погружено в особый куль турно-образовательный контекст, заданный следующими тенденциями российского образования в последнее десяти летие: утрата единства и определенности образовательных систем, формирование рынка труда и связанного с ним рынка образовательных услуг;

вариативность и альтерна тивность образовательных программ, возрастание конку ренции и коммерческого фактора в деятельности образова тельной системы;

изменение функции государства в обра зовании: от тотального контроля и планирования – к об щей правовой регуляции возникающих в образовании от ношений;

перспективы интеграции российского образова ния и российской экономики в международную (в частнос ти, европейскую) систему разделения труда [10].

Учебное сотрудничество взрослых и детей, детей друг с другом принципиально незеркально: в совместном дей ствии с учителем ученик делает не то, что делает взрослый (в отличие от конкретно-практического, имитационного сотрудничества в раннем детстве по освоению частных на выков). В учебном сотрудничестве ребенок указывает учи телю на недостаточность собственных знаний, на необхо димость перестройки уже освоенных способов действий, т. е. в явном виде обнаруживает, зачем ему нужен учитель.

Так появляется субъект учебной деятельности: тот, кто учится у взрослого, а не тот, кого взрослый учит (объект пе дагогических воздействий) [2].

В настоящее время диагностика для начального образо вания имеет преимущественно оценочный характер (оце ниваются те или иные возможности ребенка), обеспечивая достижение селективных, а иногда и репрессивных целей.

Критический анализ проблем современной психодиагнос тики позволил отчетливо сформулировать положение о том, что диагностика неотделима от коррекционной рабо ты, она – определенный этап последней. Более того, диаг ностика – оценка не столько конкретного ребенка (его ус пешности, готовности, соответствия и др.), сколько адекват ности, оптимальности, успешности учебно-воспитательно го процесса, продуктивности работы педагогического кол лектива. Последний вид диагностической оценки может сохраниться и в школе – это pаспознавание феноменов школьной жизни, их оптимизация, прогноз и проектирова ние условий, обеспечивающих развитие личности, групп и коллективов. В этом своем качестве психодиагностика есть встроенный в образовательный процесс «механизм» его контроля и самокоррекции [6].

Естественно, что так понятое содержание образования (формирование родовых способностей человека) и форма его организации (сотрудничество поколений: детей и взрослых, старших и младших) задают принципиально но вый образ школы. Главное, что она не может рассматри ваться в своих сугубо административно-учрежденческих измерениях;

в этом своем качестве традиционная школа есть, прежде всего, механизм адаптации (а не развития) де тей к существующему порядку вещей. Школа нового типа – это школа, где развиваются сущностные силы ребенка, его сверстников, сотрудничающих с ним взрослых;

это не столько социальный институт, куда дети приходят «учить ся для будущей жизни», сколько общественная форма ор ганизации жизни детей, ибо детство есть особый, самосто ятельный и самоценный период жизни человека. Школа такого типа – это исторически определенное «простран ство» (учебный комплекс, клуб, производство и др.) совмес тной жизнедеятельности младших, старших, взрослых;

пространство, в котором они совместно планируют и осу ществляют свою жизнь, выявляют ее новые содержатель ные, целеустремленные и ценностно-смысловые основа ния.

Не реально, да и наивно было бы ставить вопрос о не медленном переходе к «школе развития», настаивать на прямом замещении ею «школы адаптации»;

но принципи ально важно – уже сейчас – видеть каждую конкретную школу как перестраивающуюся, как уже вставшую на путь движения в сторону «школы развития» и только относи тельно этого движения определять цели и содержание об разования, способы и формы его организации, исходные основания и конечные результаты каждой образователь ной ступени [1].

Так, в школе № 4 г. Кодинска для развития личностных особенностей в начальной школе обучение проводится по разным программам. Для детей с высоким уровнем интел лектуального развития и логическим мышлением предла гается обучение по программе «Школа 2100». Для детей со средним и ниже среднего интеллектуальным развитием, мыслительными операциями, построенными на аналити ко-синтетической деятельности, предлагается обучение по традиционной программе «Школа России». Для детей, имеющих трудности в усвоении программного материала, предлагается помощь узких специалистов: учителя-логопе да, педагога-психолога, учителя-дефектолога, социального педагога. А также для таких детей в случае необходимости меняется образовательная программа в соответствии с их возможностями (смена программы обязательно проводится через районную ПМПК и с письменного согласия родите лей). Помощь узких специалистов оказывается только с сог ласия родителей. Большое внимание уделяется физическо му и духовному развитию учащихся начальной школы, ис пользуются здоровьесберегающие технологии. Дети, ус пешно усваивающие учебную программу, более спокойны и доброжелательны, их учебный интерес не теряется.

Библиографический список 1. Виноградова Н.Ф. Модернизация начального образования и проблемы целеполагания // Обновление российской школы:

4-я Всероссийская дистанционная августовская педагогичес кая конференция 26 августа – 10 сентября 2002 г. (http://www.

eidos.ru/conf/).

2. Кравцов Г.Г. Психологические проблемы начального образо вания : мон. Красноярск: Изд-во Красноярского ун-та, 1994.

3. Лаврентьев В.В., Королёва А.В. Особенности обучения в совре менной начальной школе // Завуч начальной школы. 2004.

№ 3.

4. Модернизация российского образования: первые итоги. М., 2003.

5. Никитин Э.М. О перспективах развития совместной работы в решении задач модернизации образования //Методист. 2005.

№ 1.

6. О системе оценивания учебных достижений младших школь ников в условиях безотметочного обучения // Начальная школа. 2003. № 8.

7. Пиявский С.А. Научно ориентированное обучение // Об новление российской школы: 4-я Всероссийская дистанцион ная августовская педагогическая конференция 26 августа – 10 сентября 2002 г. (http://www.eidos.ru/conf/).

8. Рубцов В.В., Слободчиков В.И. Проблемы и перспективы раз вития начального образования. Москва.: Форум, 2009.

9. Фомина Л.Ю. Что влияет на формирование самооценки млад ших школьников // Начальная школа. 2003. № 10.

10. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты // Интернет-журнал «Эйдос». 2002. 23 апреля.

(http://www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm). В надзаг.: Центр дистанционного образования «Эйдос», e-mail: list@eidos.ru.

11. Чижевская И.Н. Использование новых информационных тех нологий на уроках природоведения // Начальная школа + до и после. 2004. № 9.

ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК НЕОБХОДИМОЕ УСЛОВИЕ ДОСТИЖЕНИЯ НОВОГО КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ С.В. Марченко Красноярский край, c. Ермаковское, e-mail marchenko-sv07@kspu.ru Какими качествами должны обладать люди, отправля ющиеся путешествовать в неизведанные края? Это должны быть люди мобильные, готовые к неожиданным ситуациям, не боящиеся трудностей и способные находить ответы в бы стро меняющихся условиях жизни. С точки зрения гуманис тической парадигмы образование рассматривается именно как путешествие в неизведанное, где ученик приобретает не только багаж знаний, но и целый комплекс умений, помога ющий добыть эти знания. Именно это положение нашло свое отражение в новом образовательном стандарте. В нем в обобщенном смысле цели образования представлены следу ющим образом: наиболее полное гармоничное развитие личности, интегрированной в мировую культуру, облада ющей ключевыми компетентностями, способной к ответ ственному поведению и самореализации в современном об ществе [1]. Таким образом, в целях образования деклариру ется приоритет интересов личности перед интересами об щества, а в самом образовании наблюдается переход от ин формационной модели обучения к деятельностной и лич ностной. Такая модель обучения требует новых форм орга низации учебного процесса и педагогических технологий для достижения нового качества образования.

В последние годы образовательное пространство стре мительно завоевывает личностно ориентированное разви вающее обучение. Популярность личностно-ориентиро ванного подхода в обучении обусловлена рядом объектив ных обстоятельств:

– во-первых, динамичное развитие российского обще ства требует формирования в человеке не столько типич ного, сколько ярко индивидуального, позволяющего ребен ку стать и оставаться самим собой в быстро изменяющемся социуме;

– во-вторых, современные школьники прагматичны в мыслях и действиях, мобильны и раскрепощены, а это тре бует от педагогов применения новых подходов и методов во взаимодействии с учащимися;

– в-третьих, современная школа остро нуждается в гума низации отношений детей и взрослых [2].

Согласно концепции личностно ориентированного обу чения, каждый ученик – индивидуальность, активно дей ствующий субъект образовательного пространства, со сво ими особенностями, ценностями, отношением к окружа ющему миру, субъектным опытом. В условиях личностно ориентированного подхода каждый ученик для учителя предстает как уникальное явление [4]. Учитель помогает каждому ученику реализовать свой потенциал, достичь сво их учебных целей и развить личностные смыслы обучения.

В основе модели личностно ориентированного образова ния лежит научная психолого-педагогическая концепция, поэтому в ходе ее реализации необходимо психолого-педа гогическое сопровождение, участие, помощь и поддержка психолога [4]. Только в этом случае возможна реализация одного из приоритетных направлений развития образова тельных систем Российской Федерации – внедрения новых развивающих технологий обучения, а это одно из важ нейших условий повышения качества образования.

Какие критерии личностно ориентированного урока де лают его эффективным и способствуют повышению каче ства образования?

1. Сообщение в начале урока не только темы, но и по рядка организации учебной деятельности (наличие плана).

План помогает четко, ясно и логично излагать содержание материала. Ученик на каждом этапе урока активен, вовле чен в реальные взаимодействия, осознанно относится к ма териалу урока.

2. Создание положительного эмоционального настроя на работу у всех ребят в ходе урока. Серьезное внимание уделено развитию мотивационной сферы, образователь ный процесс обогащен позитивными эмоциями.

3. Использование субъектного опыта учеников. Акту ализация субъектного опыта учащихся способствует уста новлению связей прошлого опыта и нового знания.

4. Создание условий для проявления познавательной активности учащихся и достижения успеха каждым учени ком.

5. Повышение степени самостоятельности в учебной де ятельности, реализация стратегии сотрудничества, сочета ние фронтальной работы с классом с групповыми форма ми деятельности.

6. Создание атмосферы заинтересованности каждого ученика в работе класса.

7. Применение на уроке специально разработанного дидактического материала, использование разноуровневых заданий, позволяющих ученику самому выбирать вид и форму материала (словесную, графическую, условно-сим волическую).

8. Ориентация деятельности учащихся на развитие ин теллектуальных умений, на формирование учебной де ятельности (а не на передачу учебной информации), осво ение компонентов учебной деятельности (учебной задачи, учебных действий, самоконтроля, самооценки).

9. Обсуждение в конце урока не только того, что нового узнали, но и того, что понравилось (не понравилось) и по чему, что бы хотелось выполнить еще раз, что сделать по другому.

10. Оценка определяется по ряду параметров, по конеч ному результату, пути его достижения, самостоятельности, оригинальности [3].

Анализ работы педагогов и психологов показал, что осу ществление личностно ориентированного обучения обес печивает не только повышение качества образования, но и помогает в достижении следующих результатов:

1. Эффективное педагогическое общение обеспечивает благоприятную эмоциональную атмосферу, что является предпосылкой для развития мотивации достижения и творческого характера учебной деятельности.

2. Педагоги осуществляют индивидуальный подход к де тям, подбирая учебный материал исходя из его развива ющих возможностей.

3. Анализ работ позволяет учителю сделать вывод об уровне и динамике усвоения знаний учащихся и их лич ностном развитии, отследить результативность своего труда.

Таким образом, система личностно ориентированного обучения выступает как одно из необходимых условий дос тижения нового качества образования, так как в этих усло виях в полной мере реализуется сущность образования:

учащиеся осваивают содержание знаний, овладевают сис темой интеллектуальных и практических навыков и уме ний, осваивают опыт творческой деятельности и овладева ют опытом эмоционально-волевого отношения к миру, к другим людям.

Библиографический список 1. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного обучения // Педагогика. 1997. № 4.

2. Личностно ориентированный подход в работе педагога: раз работка и использование / под ред. Е.Н. Степанова. М.: ТЦ «Сфера», 2003.

3. Лукьянова М.И. Теоретико-методологические основы органи зации личностно ориентированного урока // Завуч. Управле ние современной школой. 2006. № 2.

4. Якиманская И.С. Технология личностно ориентированного обучения в современной школе. М.: Сентябрь, 2000.

ЗАЧЕТНАЯ СИСТЕМА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ Н.Д. Миронова, О.А. Елисеева г. Минусинск, e-mail: nadegda@gimnazist1.ru;

namusik@gimnazist1.ru Основа зачетной системы – вопросник. При работе с во просником создаются условия, при которых каждый ребё нок оказывается в центре внимания: собственного (при са мооценке), одноклассников (при взаимооценке), родителей (оценивают знания ребёнка и фиксируют оценку в соответ ствующей графе вопросника), учителя при сдаче зачёта и получении итоговой оценки и выставлении отметки в за чётную книжку, журнал.

В каждом классе обучаются ребята разного уровня разви тия и способностей, поэтому перед учителем встаёт пробле ма: как сделать так, чтобы и одаренный ученик, и ребенок со средними способностями имели равные возможности в учебном процессе, чувствовали себя комфортно в ученичес ком коллективе. В течение нескольких лет работаем по тех нологии индивидуально-ориентированного обучения, кото рая «… позволяет каждому ученику учиться в собственном темпе, согласно своим способностям и потребностям;

ориен тирует ученика не только на достигнутый им уровень поз навательного развития, но и предъявляет регулярные требо вания, которые превышают его возможности;

способствует тому, что обучение постоянно ведется в индивидуальной зо не его ближайшего развития» [1].

Истинное усвоение знаний не сводится к простому запо минанию информации. Усвоенные знания предполагают эффективное использование этой информации, для чего необходимо их органическое усвоение. Обеспечение каче ственного усвоения знаний ставит нас перед необходи мостью иметь средства контроля знаний и умений, кото рые формируются у школьников в каждом классе. Работа по традиционной схеме: учитель объясняет, ученик слуша ет (или не слушает), дома читает (или не читает) учебник, т. е. учитель – ученик – учебник (до учебника часто дело не доходит) – зачастую не приносит желаемых результатов.

Мы теряем способных учеников, которые приучаются без дельничать. Поэтому для своих учеников нами была разра ботана зачётная система.

Через эту систему идёт мониторинг знаний и умений учащихся. У учителя есть возможность в индивидуальном общении с учеником увидеть, насколько усвоен материал каждым ребёнком и как полученные знания применяются на практике, корректировать процесс обучения. Есть пол ная уверенность в том, что учащиеся усвоят материал.

У родителей имеется полная информированность о том, как ребёнок в своём темпе продвигается по учебному мар шруту, и есть возможность оказать посильную помощь в достижении лучших результатов.

У детей есть возможность высказаться и быть услышан ным, получить оценку своих знаний по изучаемой теме на уроке, в общении с одноклассниками, родителями. У детей развивается грамотная предметная речь, развиваются ком муникативные компетентности. Подбирая и приводя свои примеры, ребёнок учится применять полученные знания на практике.

По каждой изучаемой на уроке теме разрабатывается вопросник (см. табл. 1).

Ответы оцениваются следующим образом:

«0» – нет ответа, «1» – затруднение в приведении приме ра, «2» – отличный ответ. Сумма данных баллов переводит ся в отметку следующим образом:

100 – 85 % – «5», 84 – 75 % – «4», 74 – 50 % – «3».

Таблица Где най- Оценка «-»

ти (учеб учи Вопрос ник, само- взаимо- роди- тель;

справоч- оценка оценка тели итог ник) 1. Что такое … 2. Какие … 3. Почему … 4. Как найти … 5. Объясни … …и т. д.

За основу формулируемых вопросов берутся устные по вторительно обобщающие задания по данной теме. Коли чество вопросов должно отвечать критериям необходимос ти, но не более 15.

Вопросник используется в качестве опоры при организа ции групповых форм работы. При работе с вопросником создаются условия, при которых каждый ребёнок оказыва ется в центре внимания: собственного (при самооценке), одноклассников (при взаимооценке), родителей (поскольку родители должны оценить знания ребёнка и зафиксиро вать свою оценку в соответствующей графе вопросника) и, наконец, учителя при сдаче зачёта и получении итоговой оценки и выставлении отметки в зачётную книжку и жур нал.

Отметка фиксируется в зачётную книжку (см. табл. 2).

Ребёнок имеет три попытки, для того чтобы получить бо лее высокий результат.

Таблица Отметка Дата Вид Тема зачёта работы I попыт- II по- III по ка пытка пытка Во время такого общения дети, особенно застенчивые, робкие, потерявшие веру в свои силы, получают возмож ность быть услышанными и понятыми. Работая с вопрос ником, ребёнок учится рассуждать, отстаивать своё мнение, вести диалог, приводить примеры.

Использование вопросника позволяет обеспечить стиму лирование познавательной активности ребёнка за счёт пре доставления возможности самостоятельно добиться самого высокого результата. Кроме того, данный приём обеспечи вает многократность повторения, и следовательно, способ ствует переводу необходимых знаний в долговременную память ученика.

Библиографический список 1. Ярулов А. Индивидуально-ориентированный подход в на чальной школе : учеб.-метод. пособие. Красноярск: РИО КГПУ, 2002. С. 156.

2. Левин Э.А., Прокофьева О.И. Самообразование детей в шко ле: новаторская методика. Ростов–на-Дону: Феникс, 2008.

С. 154.

ВЛИЯНИЕ ПРОЕКТНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА УЧЕБНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ Н.В. Моисеева Красноярский край, c.Тасеево e-mail: Nadezhda.moris@yandex.ru Многолетние исследования психологов показали, что старые программы и учебники недооценивали познава тельные возможности младших школьников, что нераци онально растягивать и без того скудный учебный материал на четыре года. Замедленный темп продвижения, беско нечное однообразное повторение вели не только к неоп равданной потере времени, но и отрицательно сказывались на умственном развитии школьников. Ныне действующие программы и учебники, проектно-исследовательская де ятельность более содержательные и глубокие, предъявляют значительно большие требования к психическому разви тию младшего школьника и активно стимулируют это раз витие. Цель этих программ – опираясь на уже имеющиеся у ребенка понятия, представления, знания, на свойственную этому возрасту любознательность и пытливость, способ ствовать развитию у младших школьников активного, са мостоятельного мышления и познавательных способнос тей. С точки зрения психологии действующие программы и учебники построены вполне рационально.

Учебный проект или исследование с точки зрения обу чающегося – это возможность максимального раскрытия своего творческого потенциала, это деятельность, которая позволит проявить себя индивидуально или в группе, поп робовать свои силы, приложить свои знания, принести пользу, показать публично достигнутый результат, это де ятельность, направленная на решение интересной пробле мы, сформулированной зачастую самими учащимися в ви де задачи, когда результат этой деятельности – найденный способ решения проблемы – носит практический характер, имеет важное прикладное значение и значим для самих от крывателей.

Учебный проект или исследование с точки зрения учи теля – это интегративное дидактическое средство развития, обучения и воспитания, которое позволяет вырабатывать и развивать специфические умения и навыки проектирова ния и исследования у обучающихся, а именно учить:

– проблематизации (рассмотрению проблемного поля и выделению подпроблем, формулированию ведущей проб лемы и постановке задач, вытекающих из этой проблемы);

– целеполаганию и планированию содержательной де ятельности ученика;

– самоанализу и рефлексии (результативности и успеш ности решения проблемы проекта);

– представлению результатов своей деятельности и хода работы;

– презентации в различных формах с использованием специально подготовленного продукта проектирования (макета, плаката, компьютерной презентации, чертежей, моделей, театрализации, видео-, аудио- и сценических представлений и др.);

– поиску и отбору актуальной информации и усвоению необходимого знания;

– практическому применению школьных знаний в раз личных ситуациях;

– выбору, освоению и использованию подходящей тех нологии изготовления продукта проектирования;

– проведению исследования (анализу, синтезу, выдвиже нию гипотезы, детализации и обобщению).

Овладение самостоятельной проектной, исследова тельской деятельностью обучающимися в образовательном учреждении должно быть выстроено в виде целенаправ ленной систематической работы на всех ступенях образова ния.

Каждый проект или исследование должны быть обеспе чены всем необходимым: материально-техническое и учеб но-методическое оснащение, кадровое обеспечение, ин формационные и информационно-технологические ресур сы, организационное обеспечение, отдельное от урочных занятий место.

Важно помнить, что задачи проекта или исследования должны соответствовать возрасту и лежать в зоне бли жайшего развития обучающихся. Интерес к работе и по сильность во многом определяют успех.

Необходимо обеспечить условия, которые позволят за интересовать детей в работе над проектом или исследова нием. Практика показывает, что мотивация – источник энергии для самостоятельной деятельности, творческой ак тивности.

ПРИОРИТЕТЫ НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ А.Г. Огоренко, И.В. Филимонова г. Минусинск, e-mail: Ogorenko@minusa.ru, iris@gimnazist1.ru «Завтра ты сделаешь лучше, чем сегодня…»

В соответствии с Концепцией модернизации российско го образования на период до 2010 года одной из главных задач регионального образования является создание усло вий для достижения нового современного качества общего образования.

Главное назначение начальной школы – воспитание личности. Приоритетным считается духовно-нравственное развитие ребенка. «Обогащенная память и подвижная мысль – при мертвом и слепом сердце – создает ловкого, но черствого человека!» – писал И.А. Ильин. Поэтому необхо димо ориентироваться на развитие у ребенка человеческих качеств: доброты, терпимости, ответственности, способ ности сопереживать, готовности помогать другому.

Развивая человеческие качества личности, не забывать и о других составляющих развития ребенка: психических процессах, творческих способностях, учебной деятельности как ведущей в младшем школьном возрасте. Личность еди на, и ее целостное развитие возможно только при должном внимании ко всем сторонам этого процесса.

Строить обучение на основе постоянного пробуждения и поддержки творческого начала в ребенке. При организа ции учебного процесса предпочтение отдавать проблемно поисковому подходу. При таком подходе возникает есте ственная мотивация учения, успешно развиваются способ ности ребенка понимать смысл поставленной задачи, пла нировать учебную работу, контролировать и оценивать ее результат. Это позволяет целенаправленно развивать поз навательную активность и самостоятельность.

Образование должно стать глобально-ориентирован ным, и ребенок с первых лет обучения в школе постепенно, шаг за шагом, должен открывать свою планету, получая представление о природе, странах и народах, многообра зии их культур, о связях, объединяющих всех людей, о дос тижениях и проблемах человечества. Все эти знания нап равлены на утверждение в сознании ребенка ценностей согласия, сотрудничества, взаимопонимания.

Также приоритетом начального общего образования от ныне становится формирование познавательной, речевой, организационной деятельности и приемов работы с ин формацией. Оптимальное развитие каждого ребенка про исходит на основе педагогической поддержки его индиви дуальности (возраста, способностей, интересов, склоннос тей, развития) в условиях специально организованной де ятельности, где ученик выступает то в роли обучаемого, то в роли обучающего, то в роли организатора учебной ситу ации.

В законе «Об образовании» сказано, что содержание об разования должно быть ориентировано на «обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее само реализации», чтобы позволило ребенку стать такой лич ностью, которая готова к саморазвитию, проявляет самосто ятельность в действии, умеет делать выбор.

Современная начальная школа многовариантна. В нас тоящее время насчитывается более десяти программ, по ко торым осуществляется обучение младших школьников. Ес тественно, каждый родитель, отправляя своего ребенка в школу, стоит перед проблемой выбора, так как каждая программа имеет свою исключительную ценность и значи мость.

В связи с социально-экономическими условиями про изошла смена приоритетов в образовании для подготовки подрастающего поколения, готового вписаться в новые эко номические условия и успешно адаптироваться к ним. А это возможно, если целью образования поставить развитие личности ребенка во всех ее аспектах:

– сохранение здоровья;

– развитие интеллекта и эмоционально-чувственной сферы;

– социально-личностная адаптация.

Проблема преемственности начальной и основной сту пеней образования представляется не столь болезненной.

Учитель начальной школы, реализовавший развивающие подходы, обеспокоен тем, в чьи руки попадут его дети – к авторитарным учителям или к его единомышленникам, умеющим уважать каждого ученика, выслушивать рассуж дения и мнения, а также принимать каждого таким, какой он есть, не подавляя личности.

Практика показывает, что залог успешности лежит в сис теме отношений учителя и учеников, а не в проблеме учеб ников, которые поменять легче и быстрее, чем изменить се бя. Низкая степень адаптации учащихся пятых классов выз вана рассогласованностью программ, учебников и особен ностью построения учебного процесса между первой и ос новной ступенями обучения. Решение этой проблемы воз можно, если обеспечить: преемственность в дидактических принципах, лежащих в основе образовательных программ, включающих методы, формы и технологии обучения;

пре емственность в развитии общеучебных и предметных на выков, способов деятельности;

эмоциональную обстановку, близкую к начальной школе.

В идеале первая ступень образования должна быть 5–6 летней, т. е. до 12-летнего возраста ребенка: только к этому возрасту большинство детей могут овладеть самостоятель ной поисковой деятельностью в решении возникающих учебных и жизненных проблем.

На всех этапах реализации организации обучения млад ших школьников учителю необходимо помнить о своей особой миссии профессионального посредника между ми ром человеческой культуры и миром индивидуальной культуры человека. Особенно это касается урока – основ ной структурной единицы педагогической деятельности, требующей от учителя высокого уровня методического мастерства и профессиональной компетентности. От урока тянутся сотни связей к внеклассной и внешкольной работе, к взаимоотношениям учителей и родителей, к содержанию и направленности всей школьной жизни. Каким же должен быть современный урок в начальной школе? Учитель на уроке – организатор процесса познания, ученик – субъект поисково-исследовательской деятельности. Урок носит раз вивающую, коммуникативную, здоровьесберегающую нап равленность.

В настоящих условиях учителю необходимо подгото виться к выполнению большой педагогической работы. Ра бота связана с изменением способа обучения, поиска новых форм организации процесса обучения, требованиями ре зультативности, а в целом – к качеству образования.

Если рассматривать результаты международных иссле дований (PIRLS, PIZA), то они показывают, что ученики имеют очень низкий уровень подготовленности в области умения работать с разными видами текстов, обобщать и интерпретировать содержащуюся в тексте информацию, выступать с сообщением по определённой теме. Под общи ми умениями коммуникации понимаются следующие:

– умение оформить свои мысли в устный текст точно, компактно, без искажений;

– умение оформить свои мысли в письменный текст;

– умение слушать, вникать в суть услышанного и ста вить вопрос к услышанному;


– умение самостоятельно изучать литературу (умение читать с пониманием).

Поэтому одной из основных задач в образовании являет ся формирование общих умений коммуникаций учащих ся. К окончанию первой ступени обучения у каждого ре бёнка умения слушать, читать с пониманием, а также изла гать свои мысли устно и письменно должны быть сформи рованы. Эти умения формируются за счёт специальных ви дов работ в процессе прохождения всех учебных предметов и за их рамками – во внеклассных мероприятиях. И для ус пешной организации учебного процесса учителю нужно обладать не только знаниями по предмету, а специальны ми техниками организации понимания в коммуникации, введения в рефлексивную позицию.

Содержание деятельности учителя кардинально меняет ся. Учитель организует деятельность учащихся по усво ению материала, психологической особенностью которой является приобретение чувства уверенности в своих учеб ных действиях каждым учеником благодаря коллективу своих сверстников. Каждый конкретный школьник, рабо тая в группе, получает удовлетворение своей потребности в безопасности и защите. Именно работая в группе, ребе нок имеет безопасную возможность уточнить то, что, веро ятно, недопонял при объяснении нового материала учите лем, проговорить то, что усвоил, обогатить свои знания, слушая ответы на вопросы одноклассников и участвуя в коллективном обсуждении вопросов, поставленных учите лем. Лучше идет усвоение нового материала, если включе на внешняя и внутренняя речь ребенка.

В современном мире навыки проектирования необходи мы в любой деятельности каждый день и всю жизнь. Сегод ня проектная деятельность учащихся всех классов – неотъ емлемый атрибут их школьной жизни. Уже в начальной школе дети вовлекаются в разработку, выполнение, презен тацию проектов. Степень сложности проектов зависит от возраста. Но в основе любого проекта лежит идея развития субъектности ребёнка при обеспечении максимальной са мостоятельности его продуктивной деятельности.

Еще одним важным аспектом развития ребенка является единство требований семьи и школы. Но еще важнее то, что они не должны противоречить ребенку. Семье следует не слепо повторять требования школы, а гибко дополнять их, давая ребенку то, чего не дает, а зачастую и не может дать школа. Освобождение от тревожности возможно, если взрослые поймут, что любой ребенок – отличник или дво ечник, подвижный или медлительный, атлет или рохля – заслуживает любви, уважения и внимания. Ценность чело века в нем самом, в его моральных качествах, а не в награ дах, медалях, оценках и других условиях благополучия.

«Нужно научиться любить человека не за то – что… а пото му что… Чтобы получить здоровое общество, нужно помо гать растущей личности сформироваться в нужном нап равлении. Это могут сделать люди с добрым сердцем и бо гатой душой…»

Библиографический список 1. Голубева Л.М., Солянкина Н.Л. Результаты мониторингового исследования качества учебных достижений учащихся 4-х и 5 х классов, обучающихся по разным образовательным програм мам. Красноярск, ИПК РО, 2005. 87 с.

2. Запятая О.В. Формирование и мониторинг общих умений коммуникации учащихся : метод. пособие. Красноярск, 2007.

136 с.

3. Гусева Е.В., Гурова Н.С. Управление начальной школой. Мос ква: Изд-во «Первое сентября», 2007. 168 с.

4. Матяш Н.В., Симоненко В.Д. Проектная деятельность млад ших школьников. Москва: Изд-во «Вентана-граф», 2004. 123 с.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРOЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОБОГАЩЕНИЯ СЛОВАРНОГО ЗАПАСА Т.А. Пабст г. Красноярск, taniyffa@mail.ru Проектная деятельность имеет широкую область приме нения на всех уровнях организации системы образования.

Относится к разряду инновационной, т. к. довольно недав но, но активно вошла в школьную жизнь учащихся. Проек тная деятельность учащихся является одним из методов развивающего обучения, направлена на выработку самос тоятельных исследовательских умений (постановка пробле мы, сбор и обработка информации, проведение экспери ментов, анализ полученных результатов), способствует раз витию творческих способностей и логического мышления, объединяет знания, полученные в ходе учебного процесса, и приобщает к поиску решения конкретных жизненно важных проблем.

С точки зрения современной педагогики (Дж. и Э. Дьюи, X. Килпатрик, Э. Коллингс) работа в рамках проекта фор мирует умение планировать свою деятельность (четко оп ределить цель, описать основные шаги по достижению пос тавленной цели), анализировать, составлять письменный отчет (учащийся должен уметь составлять план работы, презентовать четко информацию, оформлять сноски, иметь понятие о библиографии), совершенствует навыки сбора и обработки информации (учащийся должен уметь выбрать подходящий материал и правильно его использо вать). У детей, как отмечают учителя-практики (Г.В. Ворон кова, Т.Д. Новиковой), участвующих в проектах, повышает ся мотивация в обучении, активизируется умственная де ятельность, развиваются творческие способности, форми руется чувство ответственности. Традиционно в рамках проекта выделяют следующие этапы: анализ проблемы, постановка цели, выбор средств ее достижения, поиск и об работка информации, ее анализ и синтез, оценка получен ных результатов и выводов.

Проектная деятельность может носить исследова тельский, информационный, творческий, игровой и прак тический характер. Исследовательская проектная деятель ность требует хорошо продуманной структуры проекта, обозначенных целей, актуальности проекта для всех учас тников, социальной значимости, продуманных методов.

Информационная проектная деятельность направлена на сбор информации о наиболее интересном для участников проекта объекте, ознакомление участников проекта с этой информацией, ее анализ и обобщение фактов, предназна ченных для широкой аудитории. Творческая деятельность, как правило, не имеет детально проработанной структуры, она только намечается и развивается далее, подчиняясь принятой логике и интересам участников проекта, кото рые договариваются о желаемых, планируемых результатах (совместной газете, сочинении, видеофильме, спортивной игре, экспедиции, пр.). Структура игровой проектной де ятельности также только намечается и остается открытой до окончания проекта: участники принимают на себя оп ределенные роли, обусловленные характером и содержа нием проекта. Это могут быть литературные персонажи или выдуманные герои, имитирующие социальные или де ловые отношения, осложняемые придуманными участни ками ситуациями. Результаты таких проектов могут наме чаться в начале проекта, а могут вырисовываться лишь к его концу. Степень творчества здесь очень высокая, но до минирующим видом деятельности все-таки является роле во-игровая, приключенческая.

Чаще всего в рамках начальной школы метод проекта используется для решения общих педагогических задач, для развития отдельных качеств учащихся, которые могут способствовать процессу обучения: коллективизм, способ ность к сотрудничеству, развитие коммуникативных спо собностей. Гораздо реже проектная деятельность включает ся в процесс решения частно-методических задач. Так, нап ример, на уроках русского языка вводится проект, тема ко торого «Этот удивительный знак», типология проекта ин фомационно-исследовательская по учебной теме «Знаки препинания». Основополагающие вопросы: быть или не быть восклицательному знаку в русском языке? Какова роль восклицательного знака в языке? Отличительные осо бенности восклицательных предложений. Методические задачи проекта: закрепить знания о восклицательных пред ложениях;

формировать умения правильного прочтения восклицательных предложений;

научить правильно упот реблять восклицательный знак с другими знаками препи нания. Результатом исследования является презентация ис следовательской деятельности учащихся.

Обогащение словарного запаса учащихся является од ной из важных задач в период обучения в начальной шко ле. Ребенок повседневно сталкивается с предметами и яв лениями. Перед ним открывается много интересного, но вого, привлекательного. Не у всех процесс овладения ре чью происходят одинаково. В возрасте десяти лет процесс обогащения словарного запаса происходит активно и сти хийно, этот процесс необходимо направлять и контроли ровать. Так, одной из трудных тем является описание предметов и явлений, потому что детская речь бедна при лагательными.

Мы предполагаем, что работа над определенными лек сико-семантическими группами слов в рамках проекта поз волит обогатить словарь младших школьников словами и синтаксическими конструкциями, позволяющими более эффективно создавать описание предметов и явлений.

Результатом проектной деятельности предполагается создание электронного творческого альбома имен прилага тельных, с помощью которых можно описать предметы, яв ления природы, животных. В ходе создания такого альбома методом проектной деятельности учащиеся овладеют се мантикой слова, умениями работать со словарями, образо вывать и употреблять имена прилагательные, описывая предметы и явления, научатся употреблять имена прилага тельные в процессе общения, строить синонимические и антонимические ряды, работать с многозначностью слова.

Метод проектов позволит более эффективно (количе ственно и качественно) обогатить и расширить словарный запас младших школьников.

РАБОТА НАД ЛЕКСИЧЕСКИМ ЗНАЧЕНИЕМ СЛОВА В ПРОГРАММАХ И УЧЕБНИКАХ ДЛЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ Т.Н. Павлова г. Красноярск Работа над лексическим значением слова в начальной школе проводится на протяжении всего обучения. Учащи еся узнают, что слово может иметь несколько значений (многозначность), слова могут быть близкими (синонимы) или противоположными (антонимы) по смыслу. Тем не ме нее, объем и качество материала в разных программах для начальной школы определяются по-разному.


В программе развивающего обучения Л.В. Занкова [3], реализованной в учебнике А.В. Поляковой «Русский язык»

[2], работа над усвоением значений слов начинается с 1 клас са и продолжается на всех этапах обучения русскому языку.

На начальных ступенях эта работа имеет эмпирический ха рактер. Учащиеся знакомятся со словами в переносном зна чении (упр. 9), эмоциональной и экспрессивной лексикой и т. п. В учебник включены первоначальные сведения о фразеологизмах (упр. 169–175). Дается указание на слова, близкие и противоположные по значению (№ 15, 147, 166).

Во 2 классе работа над предложением сопровождается зна комством с изобразительными средствами языка – образны ми оборотами речи, синонимами, антонимами (упр. 14, 19).

В учебнике для 4 класса приводятся сведения обобщающего характера. Следует отметить, что в учебниках русского язы ка преобладают задания на выделение синонимов и очень мало заданий, связанных с антонимами.

В традиционной системе обучения [4], реализованной в учебнике Т.Г. Рамзаевой [6], преобладают упражнения для работы с антонимами: 2 класс – 3, 3 класс – 15, 4 класс – 5 упражнений. В заданиях, например, предлагается подоб рать к выделенным словам противоположные по смыслу, составить с ними словосочетания (холодный ветер – …ветер), сравнить предметы по какому-либо признаку (сравни перец и мед по вкусу). Обращается внимание на антонимию раз ных частей речи, антонимические словообразовательные средства.

Образовательная программа «Школа 2100» [5] пред ставлена учебниками по русскому языку Р.М. Бунеева, Е.В. Бунеевой и О.В. Прониной [1]. Здесь лексическая рабо та пронизывает весь курс: значения слов объясняются и уточняются, даны наблюдения над сочетаемостью слов, предлагаются для сопоставления синонимы, антонимы, омонимы, многозначные слова. При этом лексический ма териал органично вплетается в систему работы над грам матикой и орфографией. Так, рассмотрение антонимов включено в параграф о правописании безударных гласных в окончаниях имен прилагательных. При изучении частей речи особое внимание уделяется наблюдениям над сино нимами и антонимами разных морфологических классов, их выделению в тексте и употреблению в речи.

Таким образом, обучение русскому языку в начальной школе предполагает обязательное усвоение лексико-семан тических средств родного языка. Анализ различных спосо бов подачи лексического материала позволяет выявить на иболее оптимальные методики его преподавания в началь ной школе.

Библиографический список 1. Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В., Пронина О.В. Русский язык. Учеб.

для 1 класса. М., 1997;

Учеб. для 2 класса. М., 1997;

Учеб. для 3 класса. М., 1997;

Учеб. для 4 класса. М., 2002.

2. Полякова А.В. Русский язык. Учеб. для 1 класса начальной школы. М., 2002;

Учеб. для 2 класса начальной школы. М., 2002;

Учеб. для 3 класса начальной школы. М., 2002;

Учеб. для 4 класса начальной школы. М., 2002.

3. Программы обучения по системе академика Л.В. Занкова. М., 1993.

4. Программы общеобразовательных учебных заведений в Рос сийской Федерации. М., 1992.

5. Общеобразовательная программа «Школа 2100». М., 2002.

6. Рамзаева Т.Г. Русский язык. Учеб. для 1 класса 4-летней на чальной школы. М., 2003;

Учеб. для 2 класса 4-летней началь ной школы. М., 2002;

Учеб. для 3 класса 4-летней начальной школы. М., 2000;

Учеб. для 4 класса 4-летней начальной шко лы. М., 1999.

ИГРА «МАЛЫШ» КАК СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ УСТОЙЧИВОСТИ И КОНЦЕНТРАЦИИ ПРОИЗВОЛЬНОГО ВНИМАНИЯ ДЕТЕЙ 6–7 ЛЕТ В УСЛОВИЯХ АДАПТАЦИИ К УЧЕБНОМУ ПРОЦЕССУ Е.С. Панкова, С.Н. Соловьёв г. Красноярск, pankova1@kspu.ru, sando200973@mail.ru Процессы обучения и воспитания имеют тенденцию ко все большей интенсификации, поэтому важнейшим психи ческим процессом, который необходимо развивать уже у дошкольников, является произвольное внимание. Важ нейшими характеристиками произвольного внимания яв ляются его концентрация и устойчивость. Согласно иссле дованиям И.М. Сеченова П.Ф. Лесгафта, Н.Н. Ланге и др., оптимальное развитие внимания происходит в процессе двигательной активности. Многие исследователи (Я.Л. Ко ломинский, В.А. Крутецкий, Н.Д. Левитов, А.А. Люблин ская, Е.А. Панько) отмечают, что внимание младших школьников отличается большой неустойчивостью и лег кой отвлекаемостью.

Изучению возрастных особенностей отдельных свойств произвольного внимания у младших школьников, в час тности устойчивости и концентрации, посвящены работы Н.П. Диевой (1969), С.Н. Калинниковой (1970), Н.Н. Лила (1987), Т.В. Мазур (1985), Л.П. Набатниковой (1980), С.А. По луэктовой (1976), А.С. Рещук (1973), Г.М. Угаровой (1994).

Целью нашей работы явилось повышение концентра ции и устойчивости произвольного внимания через двига тельную активность, которая осуществляется в процессе иг ры «МАЛЫШ». Суть этой игры заключается в том, что пе дагог, воздействуя на органы восприятия ребёнка различ ными сигналами (которые чётко разграничены: оптичес кие или акустические), побуждает его к выполнению обду манных действий, которые включены в правила игры. Де виз игры «Подумал – сделал!!!».

Известно, что для принятия правильного решения вся кий раз необходимо умение концентрировать внимание на вопросе, удержать его определенное время в голове, а затем выполнить нужное действие. Ребёнок, способный думать и тут же принимать решение, будет успешным в большин стве принимаемых сиюминутных решениях.

В процессе игры реально способствовать изучению ал фавита, счёта, понятий о природе и др.

Игра «МАЛЫШ» выполняется в виде непроизвольных движений с переходом в произвольные в ходе эстафеты, или встав в круг, или оставаясь на месте. Целесообразно применение переносного материала мелкой формы (для развития моторики рук), мелких поощрительных призов:

грамот, конфет, мелких игрушек.

За основу может быть взята любая классическая игра, например, «Морская фигура». Ведущий проговаривает вслух гласные буквы, затем после слов «Раз-два-три, глас ная буква на месте – замри» дети «замирают», приняв фор му определённой гласной буквы. В случае визуального вос приятия команды буквы поочерёдно показываются детям, а не произносятся.

Впоследствии на уроке можно спросить детей, какие гласные буквы они знают. Так, практически любую под вижную игру можно модифицировать в соответствии с це лями и задачами начального обучения.

Исследование уровня концентрации и устойчивости внимания детей 6–7 лет в условиях адаптации к учебному процессу в школе № 31 г. Красноярска показало, что в трёх группах (одна – контрольная и две экспериментальные: на визуальное или аудиальное восприятие сигнала к дей ствию в ходе игры «МАЛЫШ») с высоким уровнем разви тия было 13 % детей, со средним уровнем – 42 %, с уровнем ниже среднего – 17 % и с низким – 28 %. Следовательно, в коррекционной работе по повышению показателей разви тия произвольного внимания нуждаются (ниже среднего и низкий уровень) 45 % детей контрольной и 2-х эксперимен тальных групп (рис. 1).

Рис. 1. Результаты 1 констатирующего среза Рис. 2. Результаты 2 констатирующего среза В ходе экспериментальной работы (11 занятий, включа ющих игру «МАЛЫШ», с применением оптических или акустических сигналов) было установлено, что динамика изменений уровня развития концентрации и устойчивости внимания в 1-й экспериментальной группе (визуальное восприятие) детей с высоким уровнем возросла до 35 %, со средним – до 55 %, ниже среднего – 10 %, и с низ ким уровнем динамика изменений не наблюдалась. В эк спериментальной группе № 2 (аудиальное восприятие) у детей с высоким уровнем развития – 30 %, со средним – 45 %, ниже среднего – 15 % и с низким уровнем – 10 %.

Изменения в контрольной группе № 3 (классические подвижные игры) не столь значительны: детей с высоким уровнем стало 10 %, со средним – 65 %, ниже среднего – 15 % и с низким уровнем – 10 %.

Концентрация же внимания в процессе формирующего эксперимента повысилась только в группе № 1 (оптичес кий сигнал), в остальных группах наблюдалось снижение первоначального результата:

– у детей экспериментальной группы № 1 – повышение на 20 % (применялся оптический сигнал);

– у детей экспериментальной группы № 2 – снижение уровня концентрации произвольного внимания составило 10 %;

– у детей контрольной группы № 3 – снижение состави ло 40 % (дети играли в классические подвижные игры).

Наибольшие позитивные изменения коснулись устойчи вости произвольного внимания:

– в 1-й экспериментальной группе в конце формиру ющего эксперимента произошло существенное увеличение этого показателя: детей с высоким уровнем стало 50 %, со средним – 40 %, с уровнем ниже среднего – 10 % и с низ ким уровнем не наблюдалось совсем;

– во 2-й экспериментальной группе: детей с высоким уровнем стало 50 %, со средним – 30 %, с уровнем ниже среднего – 20 % и с низким уровнем не наблюдалось сов сем;

– в контрольной группе № 3 детей с высоким уровнем стало 20 %, со средним – 60 %, с уровнем ниже среднего – 20 % и с низким уровнем не наблюдалось совсем.

Следовательно, игра «МАЛЫШ» с применением опти ческого сигнала более эффективна для повышения уровня развития произвольного внимания в первом классе во вре мя адаптации детей к обучению (первые 8 недель).

Известно, что концентрация внимания – это психичес кий процесс, который подразумевает концентрирован ность человека на определённом объекте, при которой та кие посторонние раздражители, как шум, вспышки света, запахи, не способны отвлечь внимание ребёнка от объекта.

Можно думать, что снижение концентрации произволь ного внимания в группе № 2 и № 3 связано с тем, что у де тей 6–7 лет в связи с началом школьного обучения начина ет активно развиваться вторая сигнальная система (И.П. Павлов). В связи с этим и затруднён переход на бук венно-знаковый уровень (от визуального восприятия знака к перекодировке его в акустический сигнал), и концентра ция внимания у испытуемых остается на низком уровне.

В связи с этим слуховые, словесные раздражители в про цессе игры не способствуют повышению уровня произ вольного внимания детей 6–7 лет.

Кроме того, в течение первых 8 недель в период адапта ции к обучению в 1 классе организм ребёнка испытывает большие психофизические нагрузки. Это приводит к не большой рассеянности и неспособности быстро концен трироваться на заданных учителем объектах (М.М. Безру ких и И.И. Соковъня-Семёнова). Вместе с тем в группе № наблюдается рост концентрации произвольного внимания на 20 %, а устойчивости внимания на 50 %, что и доказыва ет теорию Н.Н. Лесгафта о том, что в обучении визуальное восприятие первично, а аудиальное вторично.

Библиографический список 1. Дубровинская Н.В., Фербер Д.А. Психофизиология ребёнка:

психофизиологические основы детской валеологии. М.: Гума нит. Изд. центр Владос. С. 25–48.

2. Ольгин И.И., Шурдукалов В.Н. Двигательная активность де тей. Концептуальные и методологические основы;

Краснояр.

гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. Красноярск, 2008. 180 с.

ЦОР В ФОРМИРОВАНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ Т.А. Сентябова г. Красноярск, sentybowa@mail.ru Современный урок в начальной школе, на мой взгляд, – это урок с гибкой структурой, позволяющей учителю не медленно реагировать на ситуации, возникающие на уро ке, и даже менять приемы, формы организации учебной деятельности в процессе урока в связи со сложившейся учебной ситуацией на уроке.

Для осуществления гибкой структуры урока учителю необходимо овладеть не только организацией работы в па рах сменного состава, особенностями использования диф ференцированного подхода к учащимся, но и научиться учитывать индивидуальную скорость мышления учащихся в процессе обучения.

Представьте картинку: на физкультурном занятии пос троили детей на старте и предложили пробежать дистан цию. Дети побежали. Каждый ребенок пробегает дистан цию со своей индивидуальной скоростью. Кто-то впереди, кто-то отстает. Мы (учителя) воспринимаем такой факт как нормальное явление. «Тренируйся, – говорит учитель от ставшему ученику, – завтра пробежишь быстрее». Такая же картина происходит на уроке математики. Каждый ученик совершает мыслительные операции со своей индивидуаль ной скоростью: кто-то быстрее, кто-то медленнее. Учителю необходимо учитывать индивидуальные способности мышления каждого ребенка и использовать эти особеннос ти мышления ученика для его развития, чтобы ученик сде лал «открытие» ценой собственных усилий – интеллекту альных, духовных и нравственных. С этой целью можно применять на уроках, в частности на уроках математики, дидактические средства, позволяющие ученику при по сильном напряжении мыслительной деятельности усвоить изучаемую тему урока. Различных дидактических средств в арсенале учителя довольно много. Мы предлагаем исполь зовать современные цифровые образовательные ресурсы (ЦОР). Не секрет, что одной из проблем организации учеб ного процесса на уроках математики является быстрая утомляемость школьников, которая проявляется в возник новении охранительного торможения в условиях однооб разной работы. Информационно-коммуникативные техно логии содержат резервы решения этой проблемы не только за счет разнообразия заданий, но и воздействия на различ ные каналы восприятия информации учеником.

ЦОР – дидактическое средство, позволяющее активизи ровать мыслительную деятельность каждого ученика через включение в познавательный процесс всех групп анализа торов: слуховых, зрительных и кинестетических. При этом, учитывая различную мотивацию в познании, ученик мо жет самостоятельно найти ответ на собственные вопросы, возникающие в процессе знакомства и овладения новым учебным материалом.

ЦОР имеют еще одно очень важное достоинство: позво ляют организовать дифференцированные и индивидуаль ные занятия по математике, а также дистанционно обучать часто болеющих детей.

Процесс использования ЦОР в контексте урока матема тики не достаточно изучен. В связи с этим в Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Ас тафьева разрабатываются методические рекомендации по использованию ЦОР в процессе обучения на разных его этапах. Благодаря совместной работе преподавателей раз ных факультетов КГПУ им. В.П. Астафьева и учителей школ г. Красноярска в рамках деятельности лаборатории ЦОР уже накоплен эмпирический материал, который мо жет быть использован в процессе профессиональной подго товки будущих учителей общеобразовательной школы, что позволяет решать следующие задачи:

1. Разработка учебных программ и учебно-методических и дидактических материалов для любой ступени обуче ния.

2. Проведение экспериментальной учебной работы со студентами с использованием разработанных учебных программ и учебно-методических материалов.

3. Осуществление педагогического проектирования учеб ного процесса в рамках педагогической практики сту дентов.

Ожидаемые результаты освоения студентами техноло гии преподавания математики на основе ЦОР:

В области ключевых компетенций:

1. Совершенствование умений осуществлять поиск и ана лиз информации из различных источников, в том чис ле и сети Интернет.

2. Развитие умений организовывать работу в коллективе.

В области базовых компетенций:

1. Формирование знаний о возможностях и ограничени ях использования ИКТ в процессе обучения математи ке.

2. Овладение умениями использования современных средств оценивания результатов обучения.

3. Инициирование самообразовательной деятельности в изучении новых ЦОР.

В области специальных компетенций:

1. Развитие способностей самостоятельно и творчески проектировать урок математики по конкретной теме с использованием ЦОР.

2. Овладение умениями использования ЦОР для анализа и коррекции индивидуальной траектории развития ученика в процессе обучения математике.

ФОРМИРОВАНИЕ АЛГЕБРАИЧЕСКИХ ПОНЯТИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА ОСНОВЕ СОЧЕТАНИЯ ИНФОРМАЦИОННЫХ И ТРАДИЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ Е.А. Требина Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева, lenatreb@mail.ru Решающее значение для системы школьного математи ческого образования имеет формирующий аспект предме та математики, широкие возможности для умственного развития личности. В последние годы одним из основных образовательных заданий начальной школы является усво ение учениками математических понятий и формирование у них общих и специфических умственных действий.

Понятия являются одной из главных составляющих в со держании любого учебного предмета, в том числе и пред метов начальной школы. Понятие – форма мышления, от ражающая предметы в существенных признаках. Фунда мент алгебраических знаний закладывается в начальной школе. Усвоить понятие – это значит осознать его содержа ние, уметь выделять существенные признаки, точно знать его границы (объём), его место среди других понятий, что бы не путать со сходными понятиями;

уметь пользоваться данным понятием в познавательной и практической де ятельности.

Проблема формирования понятий в процессе обучения школьников является одной из составляющих целого ком плекса проблем, связанных с большой проблемой форми рования мышления.

Алгебраический материал изучается, начиная с первого класса в тесной связи с арифметическим. Введение элемен тов алгебры способствует обобщению понятий о числе, арифметических действиях, математических отношениях и вместе с тем готовит детей к изучению алгебры в следу ющих классах. Обучаясь в 1–4 классах, дети должны на учиться читать и записывать выражения, усвоить правила порядка выполнения действий в выражениях, содержащих два и более действия, практически познакомиться с преоб разованием выражений на основе использования изучен ных свойств арифметических действий.

Учащиеся 1–4 классов должны получить первоначаль ные сведения о математических выражениях, числовых ра венствах и неравенствах, ознакомиться с буквенной симво ликой, с переменной, научиться решать несложные урав нения и неравенства. Если рассмотреть преподавание ал гебраического материала в начальной школе по классам, то получится следующая картина:

– в 1 классе элементы алгебры носят ознакомительный характер, идет подготовка к восприятию понятия «выраже ние с переменной»;

– во 2 классе идет расширение возможностей включе ний, к выражениям с переменной добавляется материал, содержащий названия компонентов арифметических дей ствий и взаимосвязи между ними;

– в 3 классе при прохождении темы «Уравнения» добав ляются задания, требующие умения составлять и решать уравнения;

– в 4 классе значительно усложняются виды решаемых задач, соответственно, усложняются и виды выражений с переменной и уравнений.

Анализируя приемы и методы формирования алгебра ических понятий у младших школьников, можно опреде лить основные направления работы учителя начальных классов в этой области:

– преодоление существующего разрыва между содержа нием математики в начальной и средней школе (например, способы решения уравнений);

- предложение системы знаний об основных закономер ностях количественных отношений объективного мира;

– привитие детям приемов математического мышления, а не только навыков вычислений: это предполагает постро ение такой системы задач, в основе которой будет лежать углубление в сферу зависимостей реальных величин.

В начальной школе вполне возможно преподавать мате матику как науку о закономерностях количественных отно шений, о зависимостях величин;



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 8 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.