авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 8 |

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ ГОУ ВПО «КРАСНОЯРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. В.П. АСТАФЬЕВА» УПРАВЛЕНИЕ ИНФОРМАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ...»

-- [ Страница 5 ] --

техника вычислений и элементы теории чисел должны стать особым и частным разделом программы.

Учителю, профессионально владеющему содержанием начального курса математики, следует так организовать учебно-познавательную деятельность детей, чтобы она предполагала обращение к компьютерным технологиям в педагогически целесообразных ситуациях. Такие ситуации связаны с осуществлением детьми определенных видов де ятельности как по изучению математики, так и по осво ению познавательной деятельности вообще.

В соответствии с целями начального обучения математи ке отметим, что для овладения системой математических понятий могут быть использованы информационные ре сурсы, направленные на:

– получение информации;

– наблюдение за процессами, описываемыми математи ческими объектами.

В своей работе использую и рекомендую другим учите лям материалы следующих сайтов:

– Российский общеобразовательный портал http:// www. school.edu.ru/ catalog.asp?cat_ob_no=6646&pg= – Интернет-государство учителей, раздел «Инфотека – математика» http://infoteka.intergu.ru/index.asp?main=res – Завуч ИНФО http://www.zavuch.info/component/ mtree/nachal/mathemnach.html – Открытый класс http://www.openclass.ru/sub/ %D0 %9C%D0 %B0 %D1 %82 %D0 %B5 %D0 %BC%D0 %B0 % D1 %82 %D0 %B8 %D0 %BA%D0 %B – Сеть творческих учителей http://www.it-n.ru/ Библиографический список 1. Белошистая А.В. Методика обучения математике в начальной школе. М.: ВЛАДОС, 2005.

2. Концепция содержания непрерывного образования (дошколь ное и начальное звено) // Начальная школа. 2000. № 4.

3. Математическое образование младших школьников на основе сочетания информационных и традиционных технологий О.А. Ивашова, О.В. Шереметьева // Тезисы доклада http://www. relarn.ru/conf/conf2003/section4/4_17.html 4. Подласый И.П. Педагогика: учеб. пособие для студ. высших педагогических заведений. М.: Просвещение, 1996. 432 с.

СЕКЦИЯ III. СОЦИАЛЬНО ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ И ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ЛЮДЕЙ, НАХОДЯЩИХСЯ В ТРУДНОЙ ЖИЗНЕННОЙ СИТУАЦИИ ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОЙ ГОТОВНОСТИ К МАТЕРИНСТВУ У ПОДРОСТКОВ В ПЕРИОД ОЖИДАНИЯ РЕБЕНКА Т.Н. Койнова, А. Голощапова г. Красноярск, koinova@inbox.ru Проблема социального сиротства в нашей стране суще ствует очень давно, и с каждым годом её актуальность воз растает. По данным информационного агентства, Россия занимает первое место в мире по количеству детей-сирот.

Ежегодно число детей-сирот в стране увеличивается на сто тысяч, причем пятая часть попадает в эту категорию по причине отказа родителей сразу после рождения. Одной из ключевых причин отказа от новорожденного является со циально-личностная неготовность девочек-подростков к беременности и материнству.

Неожиданность и нежелательность наступления бере менности у юной девушки, как правило, вызывает массу негативных эмоций, формируя долговременное стрессовое состояние, приводящее к полному непринятию этого фак та. К числу ведущих мотивов, способствующих сохранению ребенка, относятся: состояние здоровья будущей матери и несвоевременное распознавание беременности. Однако в случае благополучного протекания беременности первое, что приходит в голову девочке-матери, это освободиться от своего нежеланного ребенка, оставив его в родильном до ме. По мнению В.И. Брутман, именно нежелание и неготов ность к материнству толкает девочку-подростка на такие крайние меры [1;

3].

Изучение готовности к материнству в последние годы ведется в разных аспектах: обоснованы психологические и физиологические компоненты неготовности к материнству юных беременных, исследованы факторы риска психичес кой патологии ребенка в связи с социальными и психичес кими аномалиями матерей (А.И. Захаров, 1995;

Г.В. Скобло, А.А. Северный, 1995;

Г.В. Козловская, 1995), определены значимые личностные характеристики будущей матери, разрабатываются диагностические методики, способству ющие выявлению характера отношений родителей к неро дившемуся ребенку (Н.В. Боровикова, С.А. Федоренко, 1999), в исследованиях В.И. Брутман с соавт. выделены предпосылки девиантного материнства, методологические аспекты формирования готовности к материнству пред ставлены в работах М.Е. Ланцбург [4].

Несмотря на интенсивность исследований, сохраняет свою актуальность проблема формирования готовности к материнству у беременных подростков в период ожидания ребенка.

Анализ работ, посвященных разработке представлений о социально-личностной готовности к материнству, позво ляет выделить две ключевых точки зрения: в ряде работ она рассматривается как компонент общей готовности к материнству, по мнению других специалистов, является за вершающим этапом формирования общей готовности.

Вслед за Е.В. Матвеевой и С.Ю. Мещеряковой [5;

6] под со циально-личностной готовностью к материнству мы будем понимать специфическое личностное образование, стер жневой образующей которого является субъектно-объек тная ориентация в отношении к ещё не родившемуся ре бёнку, включающее в себя следующие компоненты: нали чие у будущей матери установок на стратегию воспитания, положительное отношение к материнской роли, осознание ответственности за здоровье и развитие ребенка и готов ность преодолевать трудности, связанные с рождением ре бенка.

Опытно-экспериментальная работа по формированию социально-личностной готовности к материнству у дево чек-подростков проводилась на базе краевого центра пла нирования семьи и репродукции. В исследованиях приня ли участие восемь девочек подросткового возраста, находя щиеся в состоянии беременности. Изучение исходного уровня сформированности компонентов осуществлялось с помощью двух разработанных вариантов анкет. Первый вариант анкеты был направлен на изучение уровня сфор мированности мотивационного компонента готовности к материнству. Содержание анкеты состоит из инструкции и 10 вопросов, касающихся выявления желанности/нежелан ности возникновения беременности, отношения к беремен ности и желания иметь ребенка. Использовались закрытые формы вопросов, на каждый из них было дано три вариан та ответа, имеющих разную степень значимости. Второй ва риант анкеты способствовал изучению уровня когнитивно го и операционного компонентов готовности к материн ству. Интерпретация полученных результатов осуществля лась на основе заранее разработанной балльной системы оценки. Ответы оценивались в баллах исходя из степени значимости. Чем больше значимость ответа на каждый воп рос, тем выше балл (от 1 до 3). При обработке анкет все бал лы, в соответствии с полученными ответами, суммирова лись. Общее количество баллов позволяло судить об уровне (высоком, среднем, низком) сформированности компонен тов готовности к материнству у конкретной девочки-под ростка. По результатам анкетирования было установлено, что 62 % девочек имеют средний уровень мотивационной готовности к материнству, что характеризует в целом поло жительное отношение к беременности, но присутствуют страхи и сомнение перед будущей новой жизнью. Это поз воляет говорить о существовании внутреннего или внеш него фактора, препятствующего полному осознанию себя в роли матери. 37 % опрошенных имеют низкий уровень мо тивации к рождению, отрицательное отношение к соб ственной беременности, сопровождающееся в целом нега тивным эмоциональным состоянием, раздражительностью.

Будущий ребенок воспринимается как источник «зла», стыда, страха.

Изучение уровня сформированности когнитивного и операционного компонентов готовности к материнству по зволило установить, что у 75 % девочек отсутствуют знания и умения, необходимые для ответственного отношения к выполнению материнских обязанностей по уходу, разви тию и воспитанию своих будущих детей, они не имеют опыта ухода и взаимодействия с маленькими детьми. Пред ставленные результаты позволили сделать вывод о необхо димости реализации деятельности по формированию ком понентов социально-личностной готовности к материнству у девочек-подростков в период ожидания ребенка.

На начальном этапе работы нами были определены со циально-педагогические условия, способствующие форми рованию компонентов готовности к материнству: оказание помощи семье (родителям, лицам, их заменяющим, супру гу) беременной девочки-подростка в организации эффек тивного общения с целью обеспечения поддержки, пони мания и принятия её в новой социальной роли – роли ма тери;

организация усвоения и принятия системы знаний и представлений: о материнстве, процессе развития ребенка и факторах, определяющих этот процесс;

о стилях и мето дах семейного воспитания, о правах и обязанностях роди телей по отношению к ребенку;

оказание помощи в овладе нии системой практических действий и умений, связанных с материнской ролью;

создание пространства социальных проб с целью приобретения позитивного опыта взаимодей ствия с ребенком.

Деятельность по реализации первого условия осу ществлялась в два этапа. Первый этап представлял собой индивидуальную работу, направленную на информирова ние родителей беременной девочки о влиянии негативного эмоционального состояния на течение беременности и его последствиях. Методом в данном случае являлась консуль тация с элементами лекции. Консультационная работа включала в себя несколько этапов. Задача первого этапа – выявление отношения родителей к факту беременности их дочери, а также наличие проблем в организации общения между беременной девочкой-подростком и её семьей. На втором этапе деятельности был разработан (и передан род ственникам) комплекс рекомендаций по организации эф фективного взаимодействия с беременной девочкой-под ростком.

С целью реализации второго условия использовались лекционная форма работы и метод дискуссии. Одной из ключевых дискуссионных тем являлась тема «Материн ство», цель которой – формирование знаний, представле ний, адекватных позиций и установок на феномен мате ринства. В данной дискуссии обсуждались следующие воп росы: «Материнство – это…..? Какими качествами должна обладать женщина, чтобы стать хорошей матерью? Какими из названных вами качеств, необходимых для реализации себя как будущей матери, обладаете вы? Какие чувства должна испытывать мать к своему ребенку? Что такое мате ринская любовь? Как вы считаете, является ли материнство обязательным условием полноценно прожитой жизни? По чему?» Для обсуждения данных вопросов каждой участни це группы было предложено составить список качеств, не обходимых, по их мнению, женщине-матери. Далее каждой участнице предлагалось пояснить, почему именно этими качествами должна обладать женщина-мать. По результа там обсуждения нами составлялся единый список качеств.

В завершении дискуссии каждой из участниц предлагалось написать письмо будущему ребенку, которое должно со держать рассказ о себе, о её чувствах к своему будущему ре бенку, рассказ о том, что хорошее и ценное она может ему дать как мама, какое место в её жизни займет будущий ма лыш.

Для проведения лекций была выбрана следующая тема тика: «Особенности развития ребенка в период раннего детства», «Роль общения с взрослым в развитии ребенка раннего возраста», «Стили и методы семейного воспита ния», «Права и обязанности родителей». В завершении по следней лекции юным беременным предлагается составить список прав и обязанностей родителей. В результате об суждения списков прав и обязанностей составлялся единый перечень. Этот прием, на наш взгляд, помог беременным девочкам обобщить поученные в ходе лекции знания. Все лекции предлагались в виде презентации для успешного закрепления материала, каждой девочке давалось время для высказывания собственного мнения об услышанном.

С целью реализации условия по формированию опера ционного компонента готовности к материнству нами бы ло выбрано два направления работы. Первое направление предполагало формирование навыков, обеспечивающих удовлетворение основных биологических потребностей ре бенка. В рамках этого направления была организована де монстрация документальных видеофильмов, содержание которых раскрывает особенности ухода за новорожденны ми детьми: кормление, пеленание, подготовка ко сну, купа ние, особенности грудного вскармливания и т. д. Сред ством для отработки навыков пеленания, купания, выпол нения действий, обеспечивающих удовлетворение основ ных потребностей ребенка, являлась кукла. Данное направ ление довольно широко используется в деятельности жен ских консультаций для подготовки беременных женщин к уходу за ребенком. Второе направление работы предпола гало формирование навыков эмоционального общения с ребенком. Для осуществления деятельности нами исполь зовался метод ролевой игры с элементами арттерапии. Ро левая игра использовалась с целью формирования умений говорить с ребенком: умения хвалить и поощрять ребенка, умения говорить «нельзя», достичь понимания того, что можно разрешать ребенку, а что нужно от него требовать.

Данный метод дает возможность оказаться как на месте ре бенка, так и на месте родителя, испытать эмоции, пережить ощущения соответствующие занимаемым ролям. В рамках данного направления работы использовался метод арттера пии, а именно пение, цель которого формирование уме ний взаимодействовать с ребенком посредством колыбель ной песни. Участницам предлагалось вспомнить и напеть колыбельные песни.

Созданию пространства социальных проб способствова ло взаимодействие с воспитателями Дома малютки г. Крас ноярска, на базе которого были организованы меропри ятия, направленные на актуализацию потенциальных воз можностей будущих мам в пространстве практических проб в преодолении психологического барьера и труднос тей многообразных видов действий с маленьким ребенком.

Деятельность осуществлялась в три этапа в течение трех дней: на первом этапе было организовано знакомство бере менных девочек-подростков со специалистами и специфи кой деятельности учреждения. Кроме того, организовано знакомство девочек с детьми, находящимися на воспита нии в данном учреждеНИИ, и закрепление беременной де вочки-подростка за определённым ребенком. На втором этапе была организована деятельность девочки по ежеднев ному уходу за опекаемым ребенком. Данная деятельность осуществлялась под контролем воспитателей с целью ока зания помощи в преодолении трудностей, возникающих у юной беременной в процессе ухода за ребенком. Уход за ребенком осуществлялся в дневное время в течение 4–5 ча сов и включал в себя процедуры кормления, гигиеническо го ухода, организацию прогулки, отход ко сну. Третий этап был организован в виде обсуждения впечатлений, пережи ваний от прожитой социальной ситуации;

возникших трудностей в процессе ухода за ребенком;

путей преодоле ния данных трудностей (самостоятельно либо при помощи специалиста);

наличия или отсутствия дефицитов знаний умений и навыков, способствующих осуществлению ухода и взаимодействия с маленькими детьми. Создание прос транства социальных проб для беременных девочек-под ростков является, на наш взгляд, наиболее действенным средством профилактики отказа от новорожденных детей.

Проведение контрольного эксперимента позволило ус тановить наличие положительной динамики по значениям сформированности компонентов готовности девочек-под ростков к материнству.

Библиографический список 1. Брутманн В.И. Проблема: дети, бросающие своих детей. Ста тья из книги «Раннее социальное сиротство как комплексная медико-социально-педагогическая проблема». М.: Асопир, 1994.

2. Брутман В.И., Радионова М.С. Формирование привязанности матери к ребенку в период беременности // Вопросы психо логии». 1997. № 6.

3. Брутман В.И., Варга А.Я. и др. Девиантное материнское пове дение (опыт междисциплинарного анализа случая отказа от ребенка) // Психологический журнал. 2000. № 2.

4. Ланцбург М.Е. Психологическая помощь семье в период ожи дания ребенка и его раннего детства. Психотерапия и клини ческая психология: методы, обучение, организация. СПб.;

Иваново, 2000. С. 312–320.

5. Матвеева Е.В. Проект исследования на тему «Способы воспи тания готовности к материнству и качество материнской по зиции в российской и американской культурах современного общества». Москва – Нью-Йорк., 2004.

6. Мещерякова С.Ю. Психологическая готовность к материн ству//Вопросы психологии, 2000. № 5.

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КЛУБА «МАМИНА ШКОЛА»

КАК ФОРМА ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ СЕМЬИ Ю.А. Немцева г. Красноярск, e-mail: mdou324@mail.ru Мировая практика психологической помощи детям и их родителям показала, что даже очень трудные проблемы воспитания вполне разрешимы, если удается восстановить благоприятный стиль общения в семье. Поэтому целью психологического сопровождения является оказание помо щи родителям в умении осуществлять выбор способов по ведения, адекватных особенностям ребенка и конкретной ситуации для выстраивания отношений.

В нашем детском саду такая работа организована в рам ках клуба «Мамина школа», который является неформаль ным и менее ограниченной по времени формой взаимо действия с семьей. Деятельность клуба состоит как из ин дивидуальных встреч с конкретной семьей, так и группо вых мероприятий, объединенных одной темой или пробле мой. Они, в свою очередь, могут включать теоретическую и практическую части. Основная идея организации клуба сводится к оптимизации детско-родительских отношений и содействию осознания родителями собственной позиции в воспитании ребенка.

Реализация данной задачи осуществлялась по двум нап равлениям: 1. Индивидуальное и дифференцированное общение с каждой семьей. 2. Групповые встречи с членами семей по обсуждению построения индивидуального и группового общения. (А.А. Бодаев, Ю.М. Жуков, Л.А. Пет ровская, В.А. Петровский, А.С. Спиваковский и др.).

Схему работы можно представить так:

озвучивание проблемы выявление особенностей конкретной ситуации совместная деятельность родителя и ребенка обсуждение, рефлексия совместный поиск приемлемого решения общая рефлексия подведение итогов Обращение родителей и озвучивание ими проблемы свидетельствует о том, что человек видит проблему, готов действовать, думать, что является началом рефлексии. Вы являя особенности конкретной ситуации, вникая в ее под робности, отвечая на вопросы, происходит видение и ос мысление ситуации конкретнее.

Далее мы предлагаем ряд совместных действий для ро дителей и их детей, что зачастую воспринимается родите лями с недоумением. При этом мы используем такие при емы, как убеждение, юмор, метафоры. Важно сохранить доброжелательный контакт, доверительные отношения.

После совместной деятельности ребенка и родителя об суждаем, что удалось, в чем оказались сильны, что вызвало затруднение, что при этом чувствовали, что нужно делать, чтобы получилось. Зачастую авторитарные родители ис пытывают стыд от того, что не могут заставить своего ре бенка подчиниться. Наша задача – начать «расшатывать»

эти установки.

При общей рефлексии на групповом обсуждении роди тели понимают, что они не одиноки. У других родителей похожие проблемы. Родители делятся своим опытом, выс лушиваются другие варианты, расширяется арсенал средств реагирования в конкретной ситуации. Снимается психоэмоциональное напряжение. Родители становятся компетентными, способными принимать решения, основы ваясь на мышлении, а не на эмоциях. При этом мы не нас таиваем на немедленном принятии решения, а, скорее, да ем время на его обдумывание.

Поскольку осознание или рефлексия рассматривается в научной литературе как итоговая ступень перемен челове ка, как способ переосмысления того или иного содержания (А.З. Зак, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов и др.), то использу емая нами рефлексивная модель общения помогла родите лям осознать ошибки и сделать собственные выводы, обре тя таким образом компетентность.

Родителей надо не только просвещать, но и обучать, а обучаться лучше всего в живом общении. Эффективным методом работы стала организация совместной деятельнос ти взрослого с ребенком. В зависимости от интересов ре бенка и родителей мы подбираем различные виды детской деятельности, после чего обсуждаем с родителями поведе ние ребенка, его реакции на воздействия, использование вербальных и невербальных средств общения.

Учитывая коррекционную роль игры в преодолении трудностей в общении и опираясь на разработанные мето дики игровой терапии общения (А.И. Захаров, М.А. Пан филова, А.С. Спиваковская и др.), нами используются эле менты игровой терапии, которые помогают расширить представления родителей о возможностях налаживания эмоциональных отношений с ребенком, выстраиванию об щения, развитию познавательных психических процессов.

Игровой материал подбирается с учетом индивидуальных особенностей и проблем, возникающих у каждой конкрет ной семьи. Так, например, игры «Минута шалости» и «Кто пришел в гости?» помогают ослабить напряжение в семьях с рассогласованным родительским взаимодействием. Ис пользование элементов игротерапии оказалось эффектив ным потому, что позволяло не допустить переутомления детей.

Большой акцент мы делали на партнерском общении в игре. Родители понимали, что любой бытовой предмет мо жет оказаться средством игрового общения. Мы видели, что авторитарным родителям трудно было почувствовать смысл партнерства, а вот в играх соревновательного харак тера на собирание фигур из частей, с движением эти роди тели чувствовали себя увереннее. Задание «Совместное придумывание названия к картинкам» (модификация ме тодики Е.Т. Соколовой) использовалось нами для анализа родителями собственной манеры и способов общения с ма лышом. Родителями был сделан важный вывод: поучать легче, чем просто общаться, ничего не требуя от ребенка.

Организация совместной игровой деятельности помогла снять напряжение в отношениях родителей и детей, спо собствовала их эмоциональному сближению, взаимопони манию и взаимоприятию.

Библиографический список 1. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? М.: ЧеРо;

Сфе ра, 2005. 240 с.

2. Войнер М.З. Игровые технологии коррекции поведения дош кольников. М.: Пед. общество России, 2004. 96 с.

3. Панфилова М.А. Игротерапия общения. М., 2000. 158 с.

4. Спиваковская А.С. Психотерапия: игра, детство, семья: в 2 т. Т.

1. М., 2000.

ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ ПОДРОСТКОВ, ВОСПИТЫВАЮЩИХСЯ ВНЕ СЕМЬИ И.Г. Кузнецова Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева, e-mail: kuznetsova07@kspu.ru Проблема личности и ее развития всегда была актуаль ной для психологии. Выдающийся вклад в развитие психо логии личности был внесен отечественными исследовате лями: Л.И. Анцыферовой, Л.И. Божович, Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, Б.Ф. Ломовым, А.В. Петровским, С.Л. Ру бинштейном, В.И. Слободчиковым, Д.И. Фельдштейном, Б.Д. Элькониным и др. [2].

Не оставлен этот вопрос без внимания и зарубежными психологами. Западные теории личности отличаются боль шим разнообразием: психодинамическое направление (Фрейд З.), бихевиористское направление (Скинер Б.Ф.), эгопсихология (Э. Эриксон;

Э. Фром;

К. Хорни), диспози циональное направление (Г. Айзенк;

Г. Олпорт), социаль но-когнитивное направление (А. Бандура), гуманистичес кое направление (А. Маслоу;

К. Роджерс).

В последнее время в научной литературе проблеме лич ностного развития и психосоциальной адаптации воспитан ников детских домов уделяется существенное внимание. В основном в данном направлении работают представители педагогической науки. Однако психологических работ, ана лизирующих проблемы воспитанников и выпускников дет ских домов, в настоящее время недостаточно, хотя потреб ность в них назрела. Сегодня дети, воспитываясь и выпуска ясь из детского дома, слабо ориентируются в обществе, нуж даются в сопроводителе, негативно относятся к окружа ющей среде, имеют слабую мотивацию к обучению, их от ношения с окружающими носят ситуативный характер [5].

У взрослеющего человека возникает интерес не только к действиям и поступкам, но и к мыслям других людей. На чинается поиск идеала, «значимых взрослых», объекта влюбленности. Встает задача понять самого себя, в том чис ле в разных социальных ролях (сына, школьника, друга, члена спортивной секции) и в отношениях с разными людьми. Если подросток успешно справляется с этими му чительными раздумьями и поисками, то состоится его пси хосоциальная идентификация, у него появляется ощуще ние того, что он в ладу с самим собой, определяются цели «как жить» и «для чего жить». Психосоциальное развитие в этом возрасте, как ни в каком другом, требует общения и долгих, нескончаемых разговоров о жизни, ее ценностях, о дружбе, любви… Молодые люди ищут, пытаются добиться четкого определения своей личностной идентичности [4].

Подросток, растущий в условиях учреждений интернат ного типа, как правило, не осваивает навыки продуктивно го общения. Его контакты поверхностны, нервозны и пос пешны: он одновременно домогается внимания и отторга ет его, переходя на агрессию или пассивное отчуждение.

Нуждаясь в любви и внимании, он не умеет вести себя та ким образом, чтобы с ним общались в соответствии с этой потребностью. В детских домах к детям нередко обращают ся по фамилии, имя часто сочетается с фамилией. Часто имя используется для приказа и почти никогда для прояв ления любви. В результате у ребенка формируется отрица тельное отношение к своему имени.

Эмоции являются важнейшим компонентом в целостной картине поведения ребенка. Специфические условия жиз ни в учреждении интернатного типа, эмоциональная деп ривация нарушают психическое развитие ребенка, искажа ют его эмоциональную сферу.

Э.А. Минкова перечисляет своеобразные черты эмоци онального портрета воспитанника детского дома: пони женный фон настроения;

бедная гамма эмоций, однообра зие эмоционально-экспрессивных средств общения;

склон ность к быстрой смене настроения;

однообразность и сте реотипность эмоциональных проявлений;

эмоциональная поверхностность;

неадекватные формы эмоционального реагирования на одобрение и замечание (от пассивности и равнодушия до агрессивности и враждебности);

повышен ная склонность к страхам, тревожности и беспокойству;

ос новная направленность положительных эмоций – получе ние все новых и новых удовольствий;

непонимание эмоци онального состояния другого человека;

чрезмерная им пульсивность и т. д. [3].

Нравственное развитие воспитанников, хотя и является наиважнейшей составляющей позитивного развития лич ности, во многом зависит и является следствием наруше ний общеинтеллектуального и эмоционально-волевого развития личности. Проблемы нравственного развития на чинаются с младшего школьного возраста и проявляются чаще всего в кражах, безответственности, подавлении и ос корблении более слабых, в снижении эмпатии, способнос ти к сочувствию, сопереживанию и, в целом, в недостаточ ном понимании или непринятии моральных норм, правил и ограничений [6].

Если воспитанники младшего возраста совершают те или иные аморальные поступки, чаще всего по недомыс лию, импульсивному желанию получить желаемое, слабо понимая чувства и желания окружающих, или из-за им пульсивного желания отомстить обидчику, то проблемы нравственного развития воспитанников старшего возраста имеют более серьезный характер. Большинство воспитан ников-подростков имеют низкую моральную устойчивость, которая выражается в достаточно осознанном терпимом от ношении к лицам, совершающим аморальные поступки и деяния, в нечестности, снижении социальной ответствен ности и отсутствии угрызений совести как внутреннего ин дикатора отклонения от нравственных норм.

У воспитанников детских домов разрушено еще одно важное звено самосознания – звено психологического вре мени личности. Ребенок не в состоянии соотнести себя нас тоящего с собой в прошлом и будущем: индивидуального прошлого они часто не помнят, будущее для них неопреде ленно. Отсутствие условий для внутреннего сосредоточе ния стандартизирует определенный социальный тип лич ности. У детей, живущих в сложившихся условиях воспита ния в интернате на полном государственном обеспечении, появляется иждивенческая позиция («нам должны», «дай те»), отсутствуют бережливость и ответственность.

Социальная ситуация развития в условиях детского до ма без родительской опеки, условия жизни (постоянное круглосуточное пребывание каждого ребенка среди детей и взрослых, скученность, отсутствие достаточных для уеди нения пространств в помещениях;

отсутствие личных ве щей и своего места), нарушения в сфере общения ребенка влияют на развитие его личности. Все дети, живущие в уч реждениях интернатного типа, вынуждены адаптироваться к большому числу сверстников. В многочисленности детей таятся особые социально-психологические условия, созда ющие эмоциональное напряжение, тревожность, усилива ющие агрессию.

На основе изучения работ психологов можно опреде лить специфичность сознания воспитанников детского до ма: слияние субъективного образа и объективной позиции;

единство аффекта и интеллекта;

единство «социального» и «индивидуального». У воспитанников детского дома наб людается искажение собственного «Я», отсутствие целепо лагания, формирование психологии потребителя, отсут ствие возможностей и умения самостоятельно жить в обще стве. В подростковом возрасте указанные причины вызыва ют определенные трудности в самоутверждении подростка в среде сверстников, в развитии его личности. Они не под готовлены к самостоятельной жизни, не в состоянии пла нировать свое будущее, живут только одним днем, болез ненно переживают свою ненужность [7].

Положительный опыт психологического сопровождения детей-сирот можно рассмотреть на примере Ермаковского детского дома. Несколько психологов регулярно проводят диагностику личностного развития, ведут наблюдения за детьми, дают рекомендации воспитателям по организации общения с учетом индивидуальных особенностей подрос тков. Организована работа по самопознанию: беседы, оп росники, встречи с разными людьми. Психологи следят за поддержанием благоприятного эмоционального фона в уч реждении (улыбки, негромкие разговоры). Условия детско го дома позволяют иметь достаточные пространства для уединения подростков: в отдельной «квартире» проживает «семья», где многие дети воспитателя зовут мамой. У каж дого ребенка есть свой уголок, шкафчик, где хранятся лич ные вещи.

Для развития эмоциональной сферы и культуры обще ния в коллективе проводится много праздников, конкур сов, с детьми работают художники, музыканты. Дети уча ствуют в различных концертах, выставках, получая удов летворение от своего труда (грамоты, аплодисменты, благо дарности). Руками работников детского дома и детей на территории разбит огромный цветник.

Психологи организуют разработческие семинары по по строению образа жизни старших подростков, выбора про фессии. Кроме труда по самообслуживанию в детском доме большое внимание уделяется организации трудового обу чения. Имеются собственные швейные мастерские, по де ревообработке, на мини-ферме занимаются разведением домашних животных. Важно, что среди других школьни ков района воспитанники детского дома получают началь ное профессиональное образование в Межшкольном учеб ном комбинате.

Таким образом, можно говорить о значительных пробле мах развития личности у большинства воспитанников дет ских домов. Наибольшие трудности и отклонения от нор мального становления личности наблюдаются в эмоци онально-волевой сфере, в нарушении социального взаимо действия, неуверенности в себе, снижении самоорганизо ванности и целеустремленности, что приводит к значи тельному ослаблению «силы личности», а в старшей воз растной группе проявляются, в частности, в снижении про фессиональной пригодности ко многим видам професси ональной деятельности, особенно интеллектуального ха рактера и социального взаимодействия.

Библиографический список 1. Абрамова Г.С. Возрастная психология: учебник для студ. ву зов. М.: Академический Проект, 2001.

2. Алейникова Т.В. Психоанализ: учеб. пособие. Ростов-на-Дону:

«Феникс», 2000. 352 с.

3. Дементьева И.Ф. Социальная адаптация детей-сирот // Соци альная педагогика. 2003. № 2. С. 64–72.

4. Кон И.С. Психология ранней юности. М., 1999. 75 с.

5. Мухина В.С. Психологическая помощь детям, воспитыва ющимся в учреждениях интернатного типа // Вопросы пси хологии. 1989. № 1. С. 34.

6. Пономарева Л.В. Психологические особенности воспитанни ков детского дома: метод. пособие. Иркутский педагогический колледж. Иркутск, 2000. № 2. 45 с.

7. Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Дети без семьи. М., 1990.

ПРОБЛЕМНО ОРИЕНТИРОВАННОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ УЧАЩИХСЯ, НАХОДЯЩИХСЯ В ТРУДНОЙ ЖИЗНЕННОЙ СИТУАЦИИ А.В. Литвинова г. Красноярск, e-mail AlbinaL08@mail.ru Воспитательно-профилактические меры по реинтегра ции и ресоциализации учащихся, оказавшихся в трудной жизненной ситуации, должны носить комплексный харак тер, предполагающий сотрудничество социальных педаго гов, психологов, медицинских работников, инспекторов по делам несовершеннолетних. Осуществление вывода ребенка из кризисного состояния возможно при рассмотрении вза имоотношений и взаимодействий между ребенком, родите лем и учителем с точки зрения единой взаимосвязанной сис темы, в которой все участники взаимно обусловливают сос тояние и поведение друг друга. Для изменения состояния этой системы необходимо оказать одновременное воздей ствие на все ее элементы, а также на связи между ними.

Целью социально-психологического сопровождения яв ляется анализ состояния системы и выяснение основных причин кризисного состояния. Основной особенностью предлагаемой модели проблемно ориентированного соп ровождения «трудного» ребенка является: 1) ориентиро ванность на проблему;

2) ориентированность на ребенка;

3) разнообразие методов воздействия;

4) структурирован ность. В основу сопровождения закладывается целостное видение ребенка в процессе его развития. При этом проб лемы ребенка рассматриваются как необходимые препят ствия в процессе его личностного роста и развития, акту альное кризисное состояние выступает в качестве симптома затрудненности или невозможности дальнейшего разви тия. Причинами препятствий роста могут быть как недо развитие функций, соответствующих новообразованиям предыдущих возрастных периодов, так и неблагоприятные условия социального окружения, а также сформированные к данному периоду неадекватные компенсации и защиты в виде дезадаптивных ролей и отклоняющегося поведения.

Преодоление указанных препятствий, т. е. выход из кри зисного состояния, связано с выявлением индивидуальной для данного ребенка зоны его ближайшего развития, а так же с организацией социально-психологического сопровож дения, позволяющего выработать адекватные жизненные ориентации у десоциализированных подростков.

Условием вовлечения ребенка в специально организо ванное социально-психологическое сопровождение являет ся изменение его самооценки и формирование мотивации развития. Это связано с созданием смысложизненных ори ентаций как настоящего, так и будущего и принятием их ребенком в качестве модели личностного развития.

Многообразие методов воздействия. Реализация модели проблемно ориентированного сопровождения предусмат ривает использование следующих средств психологическо го воздействия:

– при работе с родителями в качестве средств использует ся паспорт семьи социального риска (анкета, беседа, акт первичного обследования условий жизни), групповое обсуждение проблем и результатов;

– при работе с детьми средствами воздействия являются диагностическое обследование, беседа, индивидуальные и групповые коррекционно-развивающие программы изменения поведения, обсуждение трудностей и достиг нутых результатов;

– при работе с учителями проводится диагностика психо логического климата в системе «учитель – учащийся», изменение шаблонов мышления и установок, совмес тное обсуждение проблем учебы;

– при работе с учреждениями (ОППН, наркологический диспансер и др.) анализируется имеющаяся на несовер шеннолетнего документация.

Все эти методы используются для решения практической задачи: как за непродолжительное время можно наилучшим образом добиться изменений в существующем трудном по ложении ребенка. При выборе комплекса диагностических методик, соответствующих предложенной модели, необхо димо руководствоваться их возможностями диагностики со стояния ребенка по совокупности причин эмоционального неблагополучия, дезадаптации, отклоняющегося поведения, определяющего актуальный конфликт, порождающего проблему. Проблемно ориентированное сопровождение за ключается в том, чтобы помочь ребенку понять самого себя, свое окружение и вселить надежду на изменение сложив шейся трудной жизненной ситуации. Первые шаги в этом направлении психолог может сделать, отмечая не только проблемы и недостатки ребенка, но прежде всего те прояв ления здоровья, самостоятельности, активности, которые он в нем замечает, подчеркивая и повторяя их, раскрывая их значение в качестве ресурсов решения проблемы. Психоло гу необходимо в доступной форме рассказать ребенку, что ему предстоит, что его ожидает и что ожидают от него. Сле дует также дать понять, что ребенок в процессе работы над разрешением проблемы будет активным партнером психо лога, тем самым за ним признаются такие возможности, о которых он сам и не думал. Очень важно выслушать точку зрения самого подростка на проблему. Хотя многие говорят о внешних обстоятельствах, затрудняющих их жизнь, но, тем не менее, имеют также и соображения, касающиеся при чин своего состояния. Анализ проблемы позволяет вскрыть те аспекты, которые сам несовершеннолетний затушевывал, поскольку они вызывали сильный страх или чувство стыда (к примеру, дети из неблагополучных семей скрывают отно шение к ним родителей). В ходе анализа проблемы психолог задает вопросы, руководствуясь конкретными, реальными фактами из истории жизни несовершеннолетнего и его те перешней ситуации. Чтобы иметь возможность четко видеть важные для решения проблемы аспекты, анализ проблемы рекомендуется проводить по следующей схеме:

1. Условия в настоящее время. В чем заключается проб лема, как она проявляется в данное время? Какие внутрен ние и внешние ситуации способствуют возникновению проблемы? Какие оценки, эмоциональные реакции, какое поведение, какие действия, их последствия порождают проблему?

2. История жизни несовершеннолетнего. Откуда взялась проблема? Предшествовали ли проблеме какие-либо пере живания, которые могли способствовать ее возникнове нию? Когда, где и как возникла проблема? Как она меня лась с течением времени?

3. Функциональное значение. Каков смысл этой пробле мы? Как ее существование упорядочивает межличностные отношения? Какой смысл имеет эта проблема в тепереш ней жизненной ситуации несовершеннолетнего?

Достижение поставленной цели возможно при решении следующих основных задач: а) уточнение запроса родите ля, учителя, инспектора по делам несовершеннолетних и других учреждений (причины обращения);

б) получение дополнительной информации о физических и социально психологических особенностях развития ребенка и услови ях его жизнедеятельности;

в) формулирование первичной гипотезы об основной проблеме развития ребенка;

выявле ние ресурсов и путей решения проблемы, определяющих направление коррекционно-развивающей работы;

г) выбор формы и режима работы по согласованию с другими учас тниками сопровождения ребенка.

Средствами решения поставленных задач являются бесе да с родителем и ребенком (другими участниками запро са), а также психологическая диагностика. В процессе бесе ды выясняется первичный запрос, а также видение пробле мы родителем (значимым окружением) и видение ее ребен ком. Кроме того, специалист получает от родителя (учите ля, инспектора) дополнительную информацию о физиоло гических и социально-психологических особенностях раз вития ребенка и его настоящей психосоциальной ситу ации. Дополнительную информацию специалист может получить также в результате наблюдения поведения ребен ка на приеме и особенностей его взаимодействия с соци альным окружением.

Целью диагностического обследования является выявле ние факторов, приводящих к возникновению проблем в развитии ребенка. Интерпретация полученных результа тов производится на основе первичного запроса, педагоги ческой характеристики ребенка, наблюдений ребенка в процессе беседы, а также результатов психологического об следования. Использование методов психологической диаг ностики при интерпретации результатов позволяет диф ференцировать и развести подобные по причинам возник новения педагогические и поведенческие симптомы, а так же сопоставить их с соответствующими результатами пси хологического обследования. Выбор направления коррек ционно-развиваюшей работы, режим работы, а также пла нирование ожидаемых результатов производится с учетом ресурсов, т. е. факторов, которые можно использовать для эффективной реализации программы. Важным моментом работы является мотивация родителя и ребенка к совмес тной коррекционно-развивающей работе как способу вы хода из кризиса. Это осуществляется в процессе обсужде ния с ребенком и родителем позитивных целей развития и ожидаемых результатов. В случае готовности к сотрудниче ству с учетом проблемы и выявленных совместно с родите лем ресурсов производится выбор и согласование типа кор рекционно-развивающей программы, а также режима ее реализации.

Библиографический список 1. Битянова М.Р. Психолог в школе: содержание и организация работы. М.: Сентябрь, 1998.

2. Немов Р.С. Психология: учебник. М.: Просвещение, 1995.

3. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в обра зовании. М.: Просвещение, 1995. С. 139.

4. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов-на-Дону, 1997.

С. 197.

МОДЕЛЬ РЕАБИЛИТАЦИОННОЙ СЛУЖБЫ ДЕТЕЙ ИЗ НЕБЛАГОПОЛУЧНЫХ СЕМЕЙ А.И. Панчук г. Красноярск, e-mail: alenkij-89@mail.ru На современном этапе развития нашей страны перед пе дагогами и психологами встает много трудностей в сфере воспитания подрастающего поколения. Происходящие со циально-экономические перемены вызвали ряд кризисных явлений в обществе. Более всего от этих изменений страда ет основная ячейка общества – семья.

В любой семье может измениться жизненная ситуация, которая приведет к высокому риску социальной дезадапта ции, отклонениям в поведении ребенка. Цель ранней про филактической работы – выявление детей и семей, находя щихся на этапе раннего индивидуального и (или) семейно го неблагополучия. Выявление первых проявлений се мейного и детского неблагополучия направлено на предот вращение их дальнейшего развития. В качестве исполните лей раннего выявления, в первую очередь, должны высту пать работники медицинских учреждений (женские кон сультации и детские поликлиники) или учреждений дош кольного, общего или социального образования.

Профилактическая работа в этом случае должна носить комплексный межведомственный характер в рамках ведом ственной концепции. Мы предлагаем разработанную нами модель комплексной реабилитационной службы, которая направлена на раннее выявление неблагополучия и восста новление нормального функционирования семьи. Под мо делью реабилитационной службы мы понимаем структур ную схему функционирования и взаимодействия ее состав ляющих элементов. Основными элементами реабилитаци онной службы являются медико-психолого-педагогические и социальные учреждения.

Объектами и субъектами реабилитации являются:

1. Социокультурно и педагогически запущенные дети и подростки. Самая распространенная категория детей груп пы риска, трудновоспитуемость и труднообучаемость кото рых обусловлена психолого-педагогическими причинами.

Основными признаками запущенности можно считать не достатки ведущей деятельности (игра, учение), отклонения в поведении, трудности социальной адаптации. При отсут ствии аномалий наблюдается дисгармония развития. Как правило, нарушена Я-концепция, система самосознания личности ребенка. Поскольку эти дети и подростки не яв ляются полноценными субъектами деятельности и отвер жены в школьной и семейной среде, основную помощь им могут оказать педагоги, психологи и родители. В данном случае они выступают субъектами реабилитации.

2. Несовершеннолетние правонарушители, дезадапти рованные подростки с отклоняющимся (девиантным) пове дением, дети-сироты. Этой группе риска прежде всего нуж на помощь в социальной адаптации, овладении социаль ными ролями, культурно-нравственными нормами и цен ностями, социальная поддержка. Основной субъект реаби литации – социальный педагог, способный осуществлять перечисленные функции и оказывать психологическую по мощь отвергаемым в формальных коллективах детям и подросткам.

3. Дети с нарушениями психосоматического и нервно психического здоровья и функциональными отклонениями:

а) хронические соматические заболевания;

б) функциональные нарушения;

в) нервно-психические заболевания;

г) умственная отсталость;

д) инвалидность.

Дети данной группы нуждаются прежде всего в меди цинской и психологической реабилитации, субъектами ко торой выступают врачи и психологи, либо в комплексной реабилитации в условиях взаимодействия врачей, педаго гов, психологов и социальных работников.

Оказать комплексную помощь в условиях отдельного об разовательного учреждения весьма затруднительно. Ком плексная модель профилактики педагогической запущен ности детей и подростков может быть успешно реализова на, на наш взгляд, в Центрах психолого-педагогической и медицинской помощи ребенку, его родителям и педагогам.

Структура подобных центров может включать в себя следующие подразделения (службы):

– служба научно-методической и психолого-педагоги ческой пропаганды. Занимается разработкой целевых про грамм профилактики трудного детства и моделей их фун кционирования, обучением психолого-педагогических кад ров по проблемам трудного детства. Работает с родителями и населением;

– служба информации предназначена для сбора заявок на обучение педагогов, представлений на трудных детей и подростков, нуждающихся в помощи. Организует учет, изучает потребности педагогических коллективов учрежде ний народного образования, разрабатывает перечень услуг центра по психодиагностике, психопрофилактике, психо коррекции трудных детей и подростков, организует пропа ганду психолого-педагогических занятий среди учителей, родителей и детей;

– служба психологической разгрузки занимается сняти ем нервно-психического напряжения у педагогически за пущенных детей через психологическую гимнастику;

про водит сеансы психотерапии, обучение навыкам аутотре нинга, занимается снятием конфликтов «педагог – ребе нок», «ребенок – ребенок», «ребенок – родитель» через пси хограмму, холдингтерапию, тренинг ролевого поведения, арт-терапию;

– диагностико-консультативная служба выявляет психо лого-педагогические причины нарушения развития, пове дения, деятельности детей, прогнозирует вероятность «прорыва» из состояния педагогической запущенности, проводит стимулирующее консультирование, направляет к специалистам;

– психокоррекционная служба осуществляет диагности ку развития, занимается ограничением педагогической за пущенности от задержек психического развития у ребенка, умственной отсталости, отклонений в неврологическом статусе;

проводит коррекционные, развивающие, логопе дические занятия, игровую психокоррекцию поведения;

– служба социальной поддержки организует работу теле фона доверия для взрослых и подростков;

проводит се мейные педагогические консультации, изучает средовую адаптацию ребенка;

проводит работу по охране прав ребен ка через взаимодействие с инспекцией по делам несовер шеннолетних, органами опеки и попечительства;

оказывает помощь в социально-педагогической реабилитации, восста новлении ведущей деятельности, мотивации достижений.

В предупреждении случаев детского неблагополучия ве дущая роль принадлежит школе. В школе ребенок прово дит большую часть своего организованного времени, здесь создается первичный коллектив, в который входит ребе нок, здесь сосредоточены специалисты, чтобы помочь ему в преодолении жизненных трудностей. Одновременно – и это надо признать – часто именно школа, школьная неус пешность ребенка выступает психотравмирующим факто ром коррекции детского неблагополучия. Решению этой задачи способствуют следующие требования:

1) построение пространства школьной жизни, соответ ствующего потребностям здорового развития ребенка: про странство, допускающее высокую степень активности и от ветственности ребенку, дающее возможность выбора и пе реживания успеха ребенком, построенное на принципах диалога и взаимного уважения;

2) четкая внутришкольная координация деятельности раз личных специалистов в деле профилактики отклоняющегося поведения ребенка. Одной из организационных форм рабо ты, направленной на профилактику развития отклонений в жизни ребенка, является его постановка на внутришкольный учет и постоянное педагогическое сопровождение. Коорди натором и организатором этой работы является заместитель директора по воспитательной работе школы;

3) ребенок живет в социальном окружении, развивается под влиянием разных условий и обстоятельств жизни. В со циуме существует множество учреждений и организаций, которые могут помочь ребенку в преодолении его труднос тей. Поэтому успех реабилитационной работы зависит от четкого взаимодействия школы с другими учреждениями и организациями.

Основными задачами реабилитационной службы систе мы образования должны быть:

– выявление причин деформации в развитии детей и под ростков;

– поиск средств и способов устранения причин деформа ции в развитии детей;


– оптимизация условий жизни, воспитания и обучения;

– построение адекватного педагогического процесса, спо собствующего развитию нормальной личности;

– своевременное выявление детей группы риска;

– оздоровление внутреннего мира детей группы риска, преодоление психологического кризиса;

– оказание разносторонней помощи нуждающимся через реализацию социальных реабилитационных, коррекци онно-развивающих программ.

Приоритетами в создании реабилитационной службы в системе образования являются:

– охрана и защита прав, интересов и здоровья ребенка;

– ранняя профилактика и коррекция девиаций развития;

– общая гуманизация отношения к детям группы риска;

– гуманизация педагогического процесса в учреждениях образования и семейного воспитания.

Предлагаем следующую схему функционирования ре абилитационной службы (табл. 1).

Таблица ДЕТСКИЙ САД СЕМЬЯ ШКОЛА Доминирование педагогических причин неблагополучия ребенка Отклонения в Недостатки Педагогически поведении, нарушения запущенный ребенок нарушение формирования общения ведущей Состояние деятельности (игра, психологического учение) дискомфорта Развитие эмоци нрав- интел- ональ ствен- лекту- но-во Социальная ное альное левое социально-педагоги ческая помощь:

Специальная лечебнопедагогичес Охрана прав кая помощь:

ребенка;

Специальная Социально-педагоги- психологическая Симптоматическая ческая реабилитация;

помощь:

диагностика, обеспечение средовой Психологическая диаг отграничение ПЗ от адаптации;

ностика причин педаго УО и ЗПР;

Помощь в формирова- гической запущенности;

Психокоррекционные нии ведущей Специальная педагоги и логопедические деятельности, ее ческая подготовка роди занятия;

мотивации;

телей и педагогов;

Помощь при фобиях;

Организация Психопрофилактика Снятие нервнопсихи успеха ребенка и семьи и педколлектива;

ческого напряжения уровня его Семейное консультиро достижений вание и психотерапия;

психогигиена общения ребенка;

Игровая коррекция по ведения и общения;

Арт-терапия эмоци ональных расстройств Когда в семье возникает угроза для нормального воспи тания и развития детей, государственные органы и службы должны осуществлять предусмотренную законом деятель ность, направленную на восстановление нормального фун кционирования семьи, на обеспечение защиты тех членов семьи, которые в силу возраста или состояния здоровья не способны сами отстаивать свои интересы.

Библиографический список 1. Андерсен К. Социальная психиатрия – новый взгляд на соци альную работу // Российский журнал социальной работы.

1995. № 1.

2. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1994.

3. Беличева С.А., Кондратьев М.Р. Социально-психологический диагностико-коррекционный инструментарий. М., 1993.

4. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.

5. Ковалева А.И. Социализация личности: норма и отклонение.

М., 1996.

6. Теория и практика социальной работы: проблемы, прогнозы, технология. М., 1994.

7. Технология социальной работы. М., 2002.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РАБОТА С РОДИТЕЛЯМИ ДОШКОЛЬНИКОВ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩЕЙ СТРАТЕГИИ Т. Койнова, Н. Овсеева г. Красноярск, koinova@inbox.ru Здоровье населения страны за последние десятилетия является наиболее обсуждаемым вопросом в средствах мас совой информации как со стороны медицины, так и со сто роны политиков, социологов, педагогов. В Национальной доктрине образования воспитание здорового образа жизни рассматривается как одна из основных задач образования.

Происходящие в государстве, обществе и образовании перемены предъявляют новые требования к характеру и качеству отношений дошкольного учреждения и семьи.

Сегодня изменилось отношение государства к семье, стала другой и сама семья. Впервые в законе РФ «Об образова нии» сказано, что именно родители являются первыми пе дагогами своих детей, а дошкольное учреждение создается им в помощь.

В каждом образовательном учреждении ведется работа по формированию здорового образа жизни у детей, однако полученные представления детей не всегда совпадают с тем образом жизни, который они видят в своих семьях. Ста новится актуальным целесообразность создания в дош кольных образовательных учреждениях среды, обеспечива ющей формирование компонентов здоровьесберегающей стратегии у родителей воспитанников.

Анализ работ, посвященных исследованию компонентов и направленности жизненной стратегии личности (К.А. Альбу ханова-Славская, Н.Б. Захаревич, Н.В. Кузьмина, Л.М. Мити на и др.), позволил уточнить ключевое понятие нашего ис следования [1;

5;

6;

7]. Под «здоровьесберегающей страте гией личности» мы будем понимать целенаправленную де ятельность человека по планированию и организации сво ей жизни и жизни близких людей, основанную на приори тете сохранения и укрепления здоровья.

Необходимыми качествами человека, реализующего ка кую-либо стратегию, являются: способность к объективной оценке задач и средств, необходимых для достижения це ли;

адекватное восприятие возможностей их достижения, а в случае недостижимости цели быстрое определение про межуточных целей;

готовность к выявлению и использова нию дополнительных резервов и средств как внутренних, так и внешних;

при возникновении непредвиденных зат руднений – потребность в их преодолении.

Формирование здоровьесберегающей стратегии невоз можно без учета ценностно-мотивационной сферы челове ка (исследования В.К. Вилюнаса, М.С. Яницкого и др.) [3;

9].

Вместе с тем, как показали наши исследования, большин ство родителей невысоко оценивают роль собственных уси лий в сохранении и укреплении здоровья, не владеют мето дами самодиагностики и саморегуляции состояния, не об ладают системой знаний и навыков, обеспечивающих сох ранение здоровья в условиях повседневной жизни.

Из всех изученных работ наиболее полным для решения задач исследования явилось определение компонентов стратегии Л.П. Вашлаевой, которая выделяет пять ведущих компонентов здоровьесберегающей стратегии: ценностно мотивационный, когнитивный, эмоционально-волевой, де ятельностный и рефлексивный [2]. Ценностно-мотиваци онный компонент характеризуется высокой значимостью ценности здоровья;

осознанием необходимости сохранения и укрепления здоровья;

преобладанием внутренних моти вов здоровьесбережения, устойчивой потребностью в этой деятельности.

Несомненно, значимыми условиями формирования мо тивации здорового образа жизни являются: знание того, ка кие формы поведения способствуют нашему благополу чию и почему;

желание быть хозяином своей жизни, вера в то, что определенное поведение в действительности даст положительные результаты;

позитивное отношение к жиз ни;

развитое чувство самоуважения.

Когнитивный компонент определяется наличием систе мы знаний, умений и навыков, обеспечивающих реализа цию здоровьесберегающей стратегии и потребность в пос тоянном их развитии. Этот компонент представляет собой совокупность умозаключений, мнений о причинах, содер жании, возможных прогнозах и оптимальных способах сох ранения, укрепления и развития здоровья.

Эмоционально-волевой компонент характеризует эмо ционально-положительное отношение к необходимости реализации стратегии и совокупность волевых усилий, на правленных на достижение цели. Понимание соотношения эмоций и мотивации в наиболее концентрированном виде выражает формулировка С.Л. Рубинштейна, утвержда ющая, что эмоции являются субъективной формой суще ствования мотивации (потребностей) [8]. Психическое са морегулирование приобретает волевой характер, когда его привычный, нормальный ход по тем или иным причинам затруднен, и поэтому достижение поставленной цели тре бует со стороны субъекта приложения дополнительных сил, повышения собственной активности для преодоления возникшего препятствия.

Деятельностный компонент оценивается по включен ности знаний, умений и навыков, обеспечивающих реали зацию здоровьесберегающей стратегии в жизни, его сфор мированность является индикатором развития ценностно мотивационного, когнитивного и эмоционально-волевого компонентов.

Выявляя особенности воспитательно-образовательного процесса, способствующие формированию здоровьесбере гающей стратегии у родителей дошкольников, мы опреде лили педагогические условия, влияющие на эффектив ность деятельности: обеспечение родителей объективной информацией о состоянии здоровья детей;

повышение уровня валеологической грамотности родителей;

создание пространства для совместной деятельности родителей и де тей по укреплению здоровья;

организация обмена опытом между родителями по сохранению и укреплению здоровья дошкольников и формированию у них здорового образа жизни.

Организуя эксперимент, мы учитывали, что субъектом образовательного процесса по формированию здоровьесбе регающей стратегии являются родители, обладающие раз ным жизненным и профессиональным опытом.

Опытно-экспериментальная работа по формированию здоровьесберегающей стратегии у родителей дошкольни ков была реализована на базе МДОУ № 27 Свердловского района г. Красноярска. В опытно-экспериментальной рабо те принимали участие родители детей старшей и подгото вительной групп.

Практическая часть нашей работы включала в себя изу чение исходного уровня сформированности компонентов здоровьесберегающей стратегии по следующим критери ям: понимание ценности здоровья как одной из основных в жизни;

наличие мотивации на сохранение и укрепление здоровья;

наличие знаний в области валеологии;

практи ческое применение имеющихся знаний в области валеоло гии, в повседневной жизни;

способность анализировать и планировать свою жизнь с позиции здоровьесбережения.


Для определения сформированности компонентов страте гии нами была составлена анкета, состоящая из двух час тей: первая часть состояла из сокращенного варианта мето дики ценностных ориентаций М. Рокича, вторая часть включала ряд вопросов, позволяющих определить сформи рованность когнитивного, деятельностного (применение знаний из области валеологии в повседневной жизни, опре деление возможности приложения волевых усилий), реф лексивного компонентов (анализ наличия компонентов здорового образа жизни в повседневной жизнедеятельнос ти семьи). В результате было установлено наличие низкого уровня сформированности следующих компонентов стра тегии: когнитивного, деятельностного и рефлексивного.

Организация педагогических условий по формирова нию здоровьесберегающей стратегии у родителей прохо дила в рамках реализации программы «Здоровье семьи» и предполагала их последовательное осуществление. Для обеспечения родителей объективной информацией о сос тоянии здоровья детей был проведен мониторинг состо яния здоровья детей в группе, который включал в себя по казатели частоты заболеваний ОРЗ и группу здоровья ре бенка. Результаты мониторинга были доведены до родите лей на родительском собрании, динамика заболеваемости детей была представлена в виде таблицы. На родительском собрании воспитатели организовали работу, родители вос питанников по анализу результатов медицинского обсле дования, отметили тенденцию к увеличению заболеваемос ти в динамике года.

Повышению уровня валеологической грамотности роди телей в области орагнизации двигательной активности и за каливания детей инструктором по физкультурно-оздорови тельной работе было проведено открытое занятие для роди телей, где были продемонстрированы формы и методы ор ганизации двигательной активности дошкольников, а также элементы закаливания. Родители принимали непосред ственное участие в процессе занятия, после которого инст руктор провел консультацию, где родители задавали инте ресующие их вопросы. На этой же встрече родителями была организована презентация своего опыта организации досу га, отдыха семьи с позиции здоровьесбережения. Для обес печения родителей информацией о содержании и правилах реализации рационального питания в домашних условиях диетсестрой ДОУ было составлено недельное меню для до школьников с описанием значимости правильной организа ции рационального питания. Материалы были размещены в папке-передвижке, находящейся в фойе группы.

С целью формирования родительской компетенции в области гигиены и организации обмена опытом между ро дителями по сохранению и укреплению здоровья дошколь ников воспитателями был объявлен конкурс по изготовле нию тренажера для глаз «Наши руки не для скуки!». По за вершении конкурса было проведено совместное меропри ятие, включающее в себя представление и обоснование эф фективности разработанных моделей тренажеров, лучший из которых был удостоен награды, а созданные тренажеры нашли свое место в домах участников и в группах детского учреждения.

Созданию пространства для совместной деятельности родителей и детей по укреплению здоровья способствовало проведение ряда спортивных мероприятий, а по заверше нии программы был проведен спортивный праздник «Здо ровята», включающий в себя соревнование между семьями, где родители и дети проявили ловкость и сноровку, ско рость и быстроту реакции, получили положительные эмо ции и заряд бодрости и награды.

По итогам осуществления программы «Здоровье семьи»

была отмечена позитивная динамика по основным компо нентам здоровьесберегающей стратегии: сформирован ность когнитивного и деятельностного компонента возрос ла на 25 %, рефлексивного компонента на 20 %. Получен ные результаты представляют объективную картину эф фективности реализованных педагогических условий по формированию здоровьесберегающей стратегии у родите лей дошкольников.

Библиографический список 1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991.

299 с.

2. Вашлаева Л.П., Панина Т.С. Теория и практика формирова ния здоровьесберегающей стратегии педагога в условиях по вышения квалификации // Валеология. 2004. № 4.

3. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации челове ка. М.: Изд-во МГУ, 2000. 288 с.

4. Евдокимова Е.С. Проектирование как здоровьесберегающая технология в ДОУ // Управление ДОУ. 2004. № 1.

5. Захарович Н.Б. Валеологические основы стратегии педагоги ческой деятельности: автореф. дис. … канд. пед. наук. СПб., 1998. 18 с.

6. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя.

М.: Высш. шк., 2000. 119 с.

7. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие чело века в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии. 1997. № 4. С. 28–38.

8. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб., 2007. 713 с.

9. Яницкий М.С. Ценностные ориентации личности как дина мическая система. Кемерово: Кузбассвузиздат, 2000. 204 с.

СЕКЦИЯ IV. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ СОПРОВОЖДЕНИЯ РЕБЕНКА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ Идея сопровождения ребенка в образовательной среде возникла как практическое воплощение идеи гуманисти ческого и личностно ориентированного подхода к ребенку.

В России идея психолого-педагогического, медико-соци ального сопровождения стала реализовываться с 1994 года.

Служба сопровождения становится необходимой струк турой образовательной системы: без служб сопровождения трудно решать задачи гуманизации образования, обеспе чить личностно ориентированное обучение и воспитание, создать условия для полноценного развития ребенка, обес печить его психическое и соматическое здоровье.

Цель секции: систематизация теоретического материала и практического опыта работы специалистов (психологов, педагогов) по проблеме психолого-педагогического сопро вождения ребенка в образовательной среде.

Проблемные вопросы секции:

Направления и способы решения личностных проблем развития ребенка:

– изучение причин, факторов, способствующих возник новению проблем ребенка (агрессивность, тревожность, ги перактивность, замкнутость и др.);

– разработка способов психолого-педагогической помо щи в решении личностных проблем ребенка.

Оказание помощи в решении проблем выбора образова тельного маршрута ребенка:

– создание условий для адекватного выбора ребенком и родителями образовательного маршрута на всех этапах об разовательного процесса (выбор ДОУ, поступление в 1-й класс, переход из 3-го в 5-й класс и из 9-го в 10-й класс);

– оказание помощи родителям и ребенку в выборе обра зовательного маршрута, опираясь на индивидуальные осо бенности и состояние здоровья ребенка;

– изменение образовательного маршрута в процессе соп ровождения развития ребенка в связи с возникшими проб лемами, трудностями;

– оказание помощи ребенку, изменившему образова тельный маршрут, в адаптации к новым условиям.

Пути решения проблем преодоления затруднений в обучении ребенка:

– создание психолого-педагогических условий по пре одолению трудностей в обучении ребенка.

Особенности формирования здорового образа жизни ре бенка:

– создание условий для полноценного развития и ста новления совершенствующейся социально-успешной лич ности.

Дубовик Евгения Юрьевна, руководитель секции ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ РЕБЕНКА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ А.П. Пусовская ЗАТО п. Солнечный, г. Ужур, puso72@mail.ru Образование в России столкнулось с проблемой обуче ния детей с отклонениями в развитии. Этих детей стано вится все больше. Для этого появляется особая структура – психолого-педагогическое сопровождение ребенка, цен ность которого заключается в более раннем выявлении и коррекции недостатков развития ребенка и последующем его сопровождении. Одна из проблем, которая возникает при организации сопровождения ребенка, – наличие про фессиональных кадров (профессиональная компетен тность педагога, психолога, родителей). Ребенок с ростом изменяется, изменяются и подходы, методы воздействия на него, изменяется мир, измениться должен и учитель, чтобы добиваться эффективности в обучении и воспита нии детей.

Социальное благополучие человека во многом зависит от того, как приспособлен, адаптирован он к окружающей действительности, каковы его самоощущения в ней. Для комфортного существования человека в социуме необходи мо осознание своих возможностей и умение их использо вать. Полноценное развитие ребенка как неотъемлемое право человека и одна из важнейших задач образования на современном этапе требует поиска наиболее эффективных путей достижения этой цели. Защита прав человека на ох рану и укрепление здоровья, на свободное развитие в соот ветствии с индивидуальными возможностями становится сферой деятельности, в которой тесно переплетаются инте ресы родителей, медицинских работников, педагогов, пси хологов, различных социальных институтов, всего обще ства в целом.

В последнее десятилетие в системе образования России усилиями ученых и практиков складывается особая культу ра поддержки и помощи ребенку в учебно-воспитательном процессе – психолого-педагогическое сопровождение.

Целью психолого-педагогического сопровождения ре бенка в учебно-воспитательном процессе является обеспе чение нормального развития ребенка (в соответствии с нормой развития в соответствующем возрасте).

Задачи психолого-педагогического сопровождения:

– предупреждение возникновения проблем развития ре бенка;

– помощь (содействие) ребенку в решении актуальных задач развития, обучения, социализации: нарушения эмо ционально-волевой сферы, проблемы взаимоотношений со сверстниками, родителями;

– психологическое обеспечение образовательных прог рамм;

– развитие психолого-педагогической компетентности (психологической культуры) родителей, педагогов.

Актуальность и необходимость создания такой системы поддержки и помощи ребенку определяется двумя основ ными факторами:

– в стране сложилась специфическая демографическая ситуация, тревожными характеристиками которой являют ся не только снижение рождаемости, но и уменьшение до ли рождения здоровых, физиологически зрелых детей, по вышение показателей осложненных родов и отклонений в развитии врожденного или/и перинатального генеза;

– ратификация Российской Федерацией в 1991 г. Декла раций ООН «О правах умственно отсталых лиц» (1971 г) и «О правах инвалидов» (1975 г) свидетельствует, что ценнос тные ориентации государства и общества заключаются в гарантировании прав граждан и предоставлении им воз можностей социальной адаптации и развития, активного участия в жизни общества и наиболее полной реализации своей индивидуальности. Такие возможности должны быть предоставлены с самого раннего детства каждому ребенку.

Виды (направления) или психологические аспекты соп ровождения ребенка:

– профилактика;

– диагностика (индивидуальная и групповая);

– консультирование (индивидуальное и групповое);

– развивающая работа (индивидуальная и групповая);

– коррекционная работа (индивидуальная и групповая);

– психологическое просвещение и образование: форми рование психологической культуры;

– развитие психолого-педагогической компетентности администрации образовательных учреждений, педагогов, родителей;

– экспертиза (образовательных и учебных программ, проектов, пособий, образовательной среды, професси ональной деятельности специалистов образовательных уч реждений);

Психолого-педагогическое сопровождение сегодня явля ется не просто суммой разнообразных методов коррекци онно-развивающей работы с детьми, но выступает как ком плексная технология, особая культура поддержки и помо щи ребенку в решении задач развития, обучения, воспита ния, социализации от рождения до взрослой стадии разви тия человека.

Ранняя коррекция недостатков развития ребенка стано вится все более актуальной проблемой специальной педа гогики в России, как и во всем мире. В значительной мере это связано с тем, что более поздние периоды жизни ребен ка – дошкольный и школьный – уже педагогически осво ены, созданы системы дошкольного и школьного воспита ния детей с разными типами нарушений развития. Что же касается периода от рождения до 3 лет, он остается, в ос новном, в ведении медиков. А их занимает, прежде всего, здоровье детей, их физическое, соматическое благополу чие, но не сенсорное, умственное и эмоциональное разви тие. В результате коррекции в раннем возрасте до 30 % де тей, имеющих перинатальную патологию, к 6 месяцам дос тигают показателей нормы, у 90 % детей наблюдается стойкий положительный эффект, на основе которого в пе риод дошкольного детства возможна интеграция ребенка в коллектив сверстников.

Именно создание службы раннего психолого-педагоги ческого сопровождения позволяет систематизировать, регу лировать и согласовывать коррекционные, развивающие, воспитательные образовательные и оздоровительные стра тегии и воздействия, синтезирует отдельные компоненты процесса развития, в этой связи актуальность приобретает именно ранняя диагностика отклонений в развитии и их своевременная коррекция.

Многие из перечисленных выше аспектов уже получили определенное развитие в системе образования, здравоохра нения и социальной защиты. Важнейшей задачей совер шенствования образования, преодоления его экстенсивно го характера является достраивание отсутствующего звена (нового структурного элемента, нового базиса) – системы раннего выявления и ранней комплексной медико-психо лого-педагогической коррекции отклонений в развитии ребенка, которая должна быть неотъемлемой частью обще го образования.

Это предполагает, что специалист по психолого-педаго гическому сопровождению не только владеет методиками диагностики, консультирования, коррекции, но и обладает способностью к системному анализу проблемных ситу аций, программированию и планированию деятельности, направленной на их разрешение, соорганизации в этих це лях участников образовательного процесса (ребенок, свер стники, родители, педагоги, администрация).

Наличие ранней комплексной помощи ребенку позво ляет эффективно компенсировать отклонения в психичес ком развитии малыша группы риска и, следовательно, поз волит сократить количество детей, которые по достижении школьного возраста будут нуждаться в специальном обра зовании в условиях специализированных учреждений. Сво евременная помощь и коррекция дают исключительную возможность «сгладить» имеющиеся недостатки и пробле мы в развитии, а в ряде случаев даже устранить их, обеспе чив тем самым полноценное развитие ребенка.

С момента рождения и до поступления в школу наибо лее значимой для ребенка и оказывающей реальное воспи тательное воздействие является система семейных отноше ний, для которой необходима высокая степень ответствен ности со стороны взрослых (родителей и родственников) за физическое и психическое здоровье ребенка, его воспита ние. Основу семейных отношений составляют эмоци ональные реакции взрослых на поступки ребенка, когда лишение эмоционального контакта с родителями является для него большим наказанием.

Ребенок подрастает, изменяется и потребность в обще нии, наряду с семейными отношениями возникают взаимо отношения со сверстниками, а в дошкольных учреждени ях – взаимоотношения с чужими взрослыми людьми. В ре зультате отношения в деятельности между воспитателем и воспитуемым, учителем и учеником проходят сложные из менения в каждый возрастной период. Это обусловлено сменой позиций и ролей воспитуемого в отношениях с ро дителями, учителями, сверстниками. В целом можно ска зать, что воспитуемые по мере взросления быстро осваива ют предлагаемые им в школе и семье роли и задача взрос лых состоит в том, чтобы вовремя расширять как диапазон новых ролей, так и степень самостоятельности в привыч ных ролях. Только в этих условиях сохраняется продуктив ная и эмоциональная связь между старшими и младшими.

С поступлением в школу ребенок включается в новую систему отношений. Его эмоциональное благополучие, от ношения с родителями уже во многом зависят от учителя:

похвалит учитель ребенка – мама радуется и дарит ему лю бовь и ласку, а чуть провинится в школе или неудачно вы полнит задание – и отношение к нему может резко изме ниться. В этот период на учителя ложится большая доля от ветственности в организации отношений с ребенком не только в школе, но и в семье.

После начальной школы отношения между учениками и учителями меняются: учителя-предметники еще не знают учеников, а контакт с ними устанавливают только через учебные занятия. Это бывает причиной снижения успева емости и порождает проблему преемственности в работе учителей начальной и средней школы. Решить эту пробле му могут новый классный руководитель и учитель началь ных классов через организацию разных видов отношений между учителями, учениками и родителями.

Трудности в организации отношений с подростками обу словлены несоответствием позиции ученика в классе и его позиции в малых группах. Часто ученик успешен в учебе и примерен в поведении, но не имеет в школе эмоционально го благополучия. Если он лидер в малой группе, то ведет се бя в отношениях с учителем так, как ожидают от него члены его референтной группы: отстаивает свою независимость, не принимает замечаний учителя не только в отношении себя, но и других членов группы. Ученик предпочитает испор тить отношения с учителем и родителями, но ведет себя не так, как ожидают от него сверстники. Все это значительно осложняет отношения подростков с учителем и родителями.

В последнее время стиль отношений в неформальных груп пах, организуемых подростками за пределами школы, часто переносится их участниками в школу.

В отношениях со старшеклассниками учителям важно предоставлять им большую самостоятельность, чтобы сох ранить хорошие отношения с семьей. Через такие отноше ния корректируется влияние неформальных групп на лич ность ученика, у которого укрепляется уверенность в при надлежности не только к обществу сверстников, но и зна чимых взрослых через равноправные эмоционально насы щенные отношения с ними.

Проблема психологического влияния может быть ус пешно решена только в том случае, если рассматривать воз действие как процесс взаимодействия, при котором меня ются обе стороны, а основным средством такого взаимодей ствия является общение с учениками при организации раз личных видов деятельности.

Воздействие будет результативным, если учитель поль зуется уважением и доверием со стороны учеников как че ловек, умеет понимать, по реакциям детей, как восприни мают и оценивают его личность ученики, на которых он собирается воздействовать, а оценка эффективности воз действия должна касаться не только изменения поведения ученика, но и изменений в личности учителя.

Эффективность словесного обращения к ученику обус ловлена владением техникой педагогического общения. К сожалению, обучение общению не всегда предусматрива ется в программах подготовки учителей, поэтому разговор с учеником на повышенных тонах, крик являются распрос траненным способом влияния на поведение ученика. И не удивительно, что в ответ на такое обращение учитель слы шит оскорбления.

Подростки очень глубоко переживают замечания учите ля, который осуждает поведение их родителей. Это можно объяснить внутренней тревогой, болью за своих близких, которая свойственна каждому человеку. В этом возрасте проявляется ответственность за них и желание защитить от осуждения. От учителя подросток ждет поддержки и помо щи, а не упрека, ведь он не выбирает родителей.

Психологический аспект психического здоровья как раз и предполагает внимание к внутреннему миру ребенка: к его уверенности или неуверенности в себе, в своих силах, пони манию им своих собственных способностей, интересов;

его отношению к людям, окружающему миру, происходящим общественным событиям, к жизни как таковой и пр.



Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 8 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.