авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 5 |

«ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ МОСКОВСКИЙ ИНСТИТУТ ОТКРЫТОГО ОБРАЗОВАНИЯ Кафедра филологического образования АВГУСТОВСКИЙ ПЕДСОВЕТ ...»

-- [ Страница 2 ] --

3. Формирование культуроведческой компетенции как составляющее российской ментальности. Введение культуроведческой компетенции в ГОС по русскому языку потребовало от учителя обращение к текстам с национально культурным компонентом содержания. Утверждение культуроведческого аспекта обучения русскому языку связано с внедрением коммуникативной методики. Реализация этого аспекта предполагает использование системы текстов, отражающих традиции, обычаи, быт русского народа.

В 5 классе для знакомства с темой «Слово и его значение.

Лексика» отводится всего 5 часов. Эти часы распределены по двум темам – 1) как определить лексическое значение слова и 2) умеем ли мы употреблять в речи этикетные слова. Однако в полиэтническом классе перед учителем русского языка остро стоит задача обеспечить запоминание лексических единиц и при этом предупредить их ошибочное употребление. Практика показывает, что простое заучивание слов этой задачи не решает.

Привлечение синонимов и антонимов как способа семантизации является эффективным лишь для учащихся с относительно богатым лексическим запасом. Как показывает практика, в полиэтническом классе самым эффективным способом семантизации является иллюстрация – изображение предмета, показ действия, демонстрация видео, слайдов и т.п.

Последовательность «Изображение – произнесение – написание» – вот самый распространенный и эффективный прием объяснения непонятного слова для нерусских учащихся. Однако уже в 5 классе, следуя программе, учителя знакомят учащихся с различными видами словарей, объясняют их назначение, используют их на уроках. Тем не менее, как признаются сами учителя, работа со словарями на уроке малоэффективна в связи с их нехваткой. Дети видят словарь в основном на учительском столе и имеют возможность работать со словарем только в классе.

С целью лучшего запоминания лексических единиц выделяют:

антонимические пары, лексико-семантические варианты многозначных слов (золотое кольцо – золотое сердце, ключ от замка – ключ-источник, идет урок – идет снег – идет человек), слова одного словообразовательного типа (мячик, ключик, домик, зайчик;

программист, футболист, хоккеист, русист, портретист).

Учителя русского языка полиэтнических классов, сталкиваясь с лексическими ошибками учащихся, объясняют, в связи с чем нарушается смысл высказывания. «Знание типов лексических ошибок, умение их классифицировать позволяют учителю строить систематическую работу по их предупреждению, а также осуществлять диагностику при обучении лексике и обогащении словаря учащихся» [12;

115].

Среди лексических ошибок особо выделяется группа, связанная с незнанием точного значения слова, с неправильным или неточным названием предмета. Такие ошибки (смешение антонимов, синонимов, паронимов) нарушают требования точности речи.

Для предупреждения ошибок учитель обращает внимание на слова, имеющие похожие, близкие графико-фонетические признаки – Мила мыла окно;

забитый гвоздь – забытый портфель, белеть – белить.

Основная цель лексической работы в 5–6 классах – расширение словарного запаса учащихся как основа развития речи. В полиэтническом классе реализация этой цели осложняется слабым уровнем владения русским языком учащихся. При обогащении словаря нерусских учащихся совместная (учебная и обучающая) деятельность распадается на следующие структурные компоненты:

1) введение в речь обучаемого слова, 2) воспроизведение введенного слова, 3) актуализация введенного в словарь обучаемого слова, 4) использование нового слова при составлении высказывания и текста.

Лексическая работа в полиэтническом классе учителем строится с учетом русскоязычной среды. Среда функционирования русского языка в школе оказывает положительное влияние на изучение русского языка нерусскими школьниками вообще и на формирование у них навыков различной семантизации слов в частности. По различным данным от 70% до 85% русских слов являются словообразовательно мотивированными, т.е. их семантику можно установить путем словообразовательного анализа лексической единицы или эвристическим путем с опорой на контекст, то есть догадаться о значении слова.

Изученный нами опыт лексической работы в полиэтническом классе выявил необходимость вести словарь, в который учащиеся заносят значения слов с помощью различных способов семантизации, через наиболее употребительные словосочетания. На начальном этапе работы с неизвестным словом, на этапе объяснения его семантики устанавливаются многообразные ассоциативные связи нового слова с уже известными, имеющимися в словарном запасе обучаемых. Слова записываются не в последовательности появления в учебнике и не в алфавитном порядке, а в результате группирования по синонимическим / антонимическим рядам, словообразовательным типам, по их сочетаемости (например, глаголов с прямым дополнением – смотреть – что? фильм, картины, книгу). Учебный словарь, составленный учащимися и самостоятельно дополняемый, активно используется в качестве опоры при выполнении различных индивидуальных заданий.

Следует отметить, что на начальном этапе происходит обогащение словаря учащегося, формируется основа его речевого развития. Новые слова вводятся в речь обучаемых, семантизируются с помощью различных методов, предложенных М.Т. Барановым. Это – предметная наглядность (показ предметов, рисунков, картин), – семантическое определение (совместная работа учителя и учащихся, направленная на подбор и составление минимального развернутого толкования лексического значения слова, например, через родовое понятие – ива – дерево), – сопоставление с известным словом (толкование с помощью антонимов – тусклый – непрозрачный, синонимов – рубеж – граница);

– контекст (с помощью словосочетаний или предложений, например, перевести дедушку через дорогу – перевести школьников в шестой класс), – простейший анализ слова (морфемный, словообразовательный, этимологический).

В полиэтническом классе применяются практически все способы семантизации новых (неизвестных) слов. Однако самый распространенный вид семантизации в 5–6 классах – предметная наглядность. При наглядной семантизации следует придерживаться следующих правил:

1. Избегать ассоциации между словами и единичными предметами, что приводит к подмене видового значения родовым (береза – дерево, но не все деревья – березы).

2. Давать семантизируемое слово в контексте предложения.

3. Предъявлять изображение, понятное учащимся.

4. Проверять понимание слова (покажи на картинке, употреби в словосочетании и т.п.) [9].

Обучение лексике и обогащение словарного запаса учащихся невозможно без целенаправленной, систематической работы с различными видами словарей. Цель такой работы – сформировать у учащихся потребность и умения пользоваться словарями – толковым, фразеологическим, иностранных слов, синонимов, антонимов и др., формируя культуру речи. В методике преподавания русского языка понятие словарная работа включает в себя три аспекта:

– отбор лексики, – выбор способов семантизации, – выполнение лексических упражнений.

В книгах для учителя подробно описаны традиционные приемы работы со словом на уроке русского языка [4, 5].

Однако в основном эти приемы направлены на формирование правописной грамотности (проговаривание слова, запись в словарик с послоговым проговариванием, постановка ударения, выделение орфограмм, объяснение орфограмм). При обучении русскому языку как неродному словарная работа – основное средство расширения словарного запаса учащихся. Поэтому учителю в полиэтническом классе необходимо уметь применять на уроке все способы семантизации слов. Главное при этом – убедиться в том, что слово понято и может быть использовано учащимися в речи.

Для правильного построения системы организации словарной работы в полиэтническом классе учитель опирается на особенности психологии речевой деятельности на неродном языке.

Эффективными являются упражнения с лексическими единицами и грамматическими формами, которые усваиваются непроизвольно, в процессе работы с ними. Чем прочнее закреплено слово в долговременной памяти, тем легче оно поступает в быстродействующую.

Учителю русского языка, работающему в полиэтническом классе, следует знать, что обучение лексике представляет собой не обучение отдельным лексическим единицам, а обучение языку на основе владения этими единицами. Работа со словом на уроке русского языка, согласно методике обучения русскому языку как родному, является одним из трех направлений развития речи. В методике обучения русскому языку как неродному работа со словом на уроке направлена, в первую очередь, на формирование лексикона школьника, на расширение словарного запаса.

Следует отдельно сказать о словообразовательной ценности слова. Основной областью методического применения словообразования в методике обучения русскому языку как неродному (в отличие от методики обучения русскому языку как родному) является семантизация слов при обучении лексике, а также формирование у учащихся потенциального словаря. Например, анализируется лексическая пара помощь – помощник. Усвоение этой пары позволяет учащемуся без дополнительной семантизации понять и усвоить слова охотник, участник, сапожник, если он знает слова охота, участие, сапоги. Словообразовательную ценность слова образует информация о его словообразовательной структуре, т.е. о месте в словообразовательном гнезде. (Словообразовательным гнездом называется совокупность слов с одним и тем же корнем, упорядоченная с опорой на отношение производности). Так, словообразовательное цепочка (гнездо) покупательница – покупатель – покупать – купить дает возможность учителю семантизировать, а учащемуся усвоить целую группу слов.

Задание 1. Ответьте на вопрос, чем занимаются люди, профессия которых учитель, строитель, писатель, водитель, дворник, животновод, тракторист, пианист, программист, рисовод, летчик, переводчик, весовщик.

Задание 2. Вспомните, что слова в русском языке бывают многозначными, т.е. иметь несколько значений. Определите значение слова идти и вместо точек поставьте подходящие по смыслу слова.

Идет мальчик, …, ….

Идет дождь, …, ….

Идет поезд, …, ….

Ей идет этот костюм, …, ….

Задание 3. Прочитайте словосочетания. На основе словообразовательного анализа имен прилагательных объясните назначение названных предметов.

Настольная лампа, гладильная доска, нотная тетрадь, стиральная машина, столовый нож, спортивный костюм, классная комната.

Задание 4. Прочитайте диалоги. Определите значение слова «глава» в каждом диалоге. Найдите эти значения в словаре.

1. – Ты уже прочитала эту книгу?

– Нет, мне еще осталось две главы.

2. – Так ты едешь с нами в воскресенье на экскурсию?

– Скоро вернется мама из командировки, тогда скажу точно.

– Почему мама? Спроси у отца.

– А у нас мама – глава семьи.

Задание 5. Определите значение слова перо в данных пословицах. При затруднении пользуйтесь толковым словарем.

Письменно сделайте грамматический (морфологический) анализ словоформы пером.

1. Всякая птица своим пером красуется. 2. Что написано пером, не вырубишь топором. 3. Пишут не пером, а умом.

Задание 6. Объясните, что значит слово добрый в предложении Вырастут ребята, уйдут из школы, а добрая память об их добрых делах останется.

При затруднении воспользуйтесь толковым словарем.

Задание 7. Определите, как изменяют приставки и суффиксы значение однокоренных слов. 1. Земля, земляк, подземный, приземлиться, земной. 2. Писать, расписаться, переписать, переписчик, расписание, писатель.

Задание 8. Выпишите синонимы из описания.

Лебедь Белый, как снег, с блестящими, прозрачными, маленькими глазками, с черным носом и черными лапами, с длинною, гибкою и красивой шеею, он невыразимо прекрасен, когда спокойно плывет между небольшими островками зеленых камышей по темно-синей, гладкой поверхности воды.

(По С. Аксакову) Задание 9. Прочитайте слова. Объясните их значение. Составьте с ними несколько предложений по схеме: прилагательное + существительное + глагол. Мороз, холод, стужа.

Задание 10. Прочитайте текст. Обратите внимание на слова, которые обозначают противоположные признаки. Выпишите их парами.

Как много деревьев в лесу! Одни деревья высокие, а другие низкие. Вот растет огромный дуб, а недалеко маленькая березка. У дуба толстый ствол, у березки тонкий.

Задание 11. Найдите антонимы в пословицах. Выпишите их парами.

1. На смелого собака лает, а трусливого кусает. 2. На черной земле белый хлеб родится. 3. Кто хочет много знать, тому надо мало спать. 4. На голове густо, а в голове пусто. 5. Труд всегда дает, а лень только берет.

Задание 12. Подберите к существительным и прилагательным антонимы. Помните, что противоположные по смыслу слова должны быть той же частью речи, что и первое слово.

День, лето, друг, верх. Мягкий, теплый, веселый, тихий, далекий.

Задание 13. Прочитайте шуточное стихотворение (из книги Джона Чиарди «Еще одно эхо»), вставляя вместо точек слова антонимы.

И нам с тобой Скажу я слово Пришел черед Потерял, Сыграть в игру И скажешь ты «Наоборот». ….

Скажу я слово Скажу тебе я слово Высоко, Трус, А ты ответишь Ответишь ты …….

Скажу я слово Теперь Далеко, Начало А ты ответишь Я скажу.

…. Ну, отвечай:

Скажу я слово ….

Потолок, А ты ответишь ….

Задание 14. Прочитайте пословицы разных народов. Знаете ли вы русские пословицы, близкие им по смыслу?

Иголка всем шьет, а сама голая (таджикская).

У плотника дверь сломана (арабская).

Башмаки сапожника без каблуков (персидская).

Горшечник пьет воду из треснувшего кувшина (персидская).

Выполнение перечисленных и подобных упражнений ориентирует учащихся на действия с изучаемой лексикой и тем самым активизирует непроизвольное запоминание слов. Введение слов в долговременную память учащихся не всегда формирует навык употребления данного слова в речевой ситуации. Для формирования умений переводить слова из долговременной памяти в быстродействующую используются:

– вопросно-ответные упражнения;

– составление и дополнение диалогов;

– ситуативные упражнения;

– тематические беседы.

В методике преподавания русского языка выделяют два уровня владения орфографической грамотности: абсолютная орфографическая грамотность и относительная орфографическая грамотность. Абсолютная орфографическая грамотность – это умение пользоваться всеми действующими в настоящее время правилами, а также умение безошибочно писать все слова с непроверяемыми орфограммами. Относительная орфографическая грамотность – умение писать слова в соответствии с изученными в школе орфограммами, включая слова с непроверяемыми орфограммами, усвоенными по определенному списку. Сформированность у хорошо подготовленных учащихся внутреннего плана правописных умений, который выражается в способности пишущего давать подробный комментарий всех правописных особенностей записываемого текста, дает возможность учителю использовать прием проговаривания и в работе с учащимися, слабо владеющими русским языком.

«В школе не ставится цель обеспечить абсолютную орфографическую грамотность выпускников, во-первых, потому, что учащиеся усваивают лишь часть орфографических правил, во-вторых, потому, что она практически недостижима, поскольку в языке существует огромное количество слов, правописание которых не регулируется правилами» [1;

148].

Русское правописание основывается на разных принципах и во многом связано с грамматикой. При обучении русскому языку нерусских школьников только навыки индивидуальных написаний вырабатываются путем запоминания звуко-буквенного состава слов.

Навыки написания слов, словосочетаний, регулируемые наличием определенных орфограмм, формируются на теоретической основе, путем применения знаний по грамматике и правописанию. Учащийся, слабо владеющий русским языком, «не видит» орфограмму, поэтому учителю предлагается изменить подход к изучению норм правописания – ослабить зависимость изучения орфографии от владения теорией, использовать наименее времязатратные способы формирования орфографических умений (наглядность, графическое изображение, рифмовки, считалочки и т.п.).

Учебник не может предложить ученику написать диктант, но может дать задание – списать и выполнить при этом определенную задачу. Списывание рассматривается как специальное орфографическое упражнение. В настоящее время списывание в разных его формах и в соединении с другими упражнениями широко используется при обучении русскому языку. Списывание как основа обучения письму в полиэтническом классе проводится регулярно, в общей системе работы по языку и правописанию. При этом списывание обязательно сопровождается самопроверкой либо взаимопроверкой. Большинство методистов (Н.Н. Алгазина, М.Р. Львов, Т.А. Разумовская, Е.Г. Шатова) считают, что:

1) списывание не должно быть механическим;

2) списывать следует смысловыми единицами, то есть осознавая то, что пишешь;

3) при списывании не должно быть ошибок, для чего рекомендуется «всматриваться» в текст (другими словами, иметь орфографическую зоркость);

4) списывание становится более эффективным, если дополняется другими заданиями;

5) списыванию надо специально обучать.

Проанализировав ошибки в письменных работах пятиклассников, для которых русский язык является неродным, мы выделили следующие типичные ошибки (Михеева, 2008).

1. Ошибки из-за смешения твердых и мягких согласных:

– неправильное употребление букв ы – и в корне слова (был рукой, бил дома, крык, сыла, грыбочек), в окончаниях существительных (коны, книгы, тетрады), в окончаниях прилагательных (летный, добрий, целий), – пропуск или неправильное употребление буквы ь (малчик, он спешиль, школный, силный, тарелька), – неправильное употребление букв ш и щ (изучаюший, лищний, дошечка).

2. Ошибки в падежных окончаниях существительных (у стени, под крышой, с ложком).

3. Неправильное написание предлогов и приставок (при школный участок, водворе, зделал, под сказка).

4. Ошибки в словах с безударными гласными (галава, лисной, чисы, гниздо) и др.

Большое количество ошибок на безударную гласную в корне объясняется расхождениями между фонетическими системами родного языка обучаемых и русского языка. Например, в тюркских языках нет различий в произношении ударных и безударных гласных, как в русском языке, где гласные подвергаются и качественной и количественной редукции. Отсюда ошибки типа вада, акно, даска и др. В полиэтническом классе необходимо давать четкие указания по выбору одного из способа проверки безударного гласного, так как не все дети способны идти путем «проб и ошибок».

Перед учителем стоит задача выявления так называемых «стартовых» возможностей нерусских школьников, умений, необходимых учащемуся для формирования правописной грамотности. Детям на уроке русского языка можно разрешать писать с пропусками. (Не знаю, как писать, – не пишу, спрошу у учителя, посмотрю в орфографический словарь.) Как показывает опыт, самый эффективный вид работы с нерусскими детьми по отработке грамотного письма является зрительный диктант. Причем для самых слабых учащихся необходимо предварительное знакомство с текстом до урока, до совместного анализа текста диктанта на уроке.

Разработана правилоориентированная методика обучения орфографии на коммуникативно-деятельностной основе. Суть этой методики заключается в усвоении языковой основы орфографических правил, овладении правильным способом действия и усвоении норм правописания на основе взаимосвязанного обучения всем видам речевой деятельности, что соответствует и коммуникативной направленности обучения русскому языку, и деятельностной основе современного лингвистического образования в школе.

Правилоориентированные [3] (аналитико-синтетические [7] – направленные [8]) упражнения представляют собой разнообразные виды орфографической работы. Назначение этих упражнений состоит в том, чтобы ученики на специально подобранных заданиях приобретали первоначальные навыки правописания на основе правил, развивали свои речевые умения (в широком смысле этого понятия).

Перечислим виды таких заданий.

1. Списывание недеформированного текста.

2. Выборочное письмо.

3. Объяснение, обоснование написанного (на основе краткого логического рассуждения).

4. «Минутка чистописания».

5. Поморфемное письмо.

6. Составление предложения или словосочетания с опорой на данные слова.

7. Комментированное письмо.

8. Словарный диктант.

9. Проверочный диктант с грамматико-орфографическим заданием.

Использование практикоориентированных заданий в 5 классе с многонациональным контингентом учащихся позволило сделать следующие выводы:

1. Выбор правильного орфографического написания учащимися осуществляется осознанно.

2. Виды заданий с 3 по 8 выполнялись эффективно в том случае, если при работе в паре один из участников пары был учащийся, для которого русский язык является неродным, который слабо владеет русским языком. Элемент ролевой игры (я, учитель, объясню тебе, как пишется…, почему именно так…) позволяет обоим участникам пары развивать не только орфографические навыки, но и речевые умения.

3. Хотя комментированное письмо предполагает воспроизведение правила в момент его реализации (в процессе письма), оно является одним из эффективных приемов работы по орфографии именно на первоначальном этапе формирования грамотного письма. Учителя использовали комментирование лишь тогда, когда орфограмма затрудняет многих учащихся, в том числе тех, для которых русский язык является родным.

4. Правописная грамотность повысилась в основном у русских детей. У детей других национальностей снизилось количество орфографических ошибок.

Ниже приведен фрагмент методических рекомендаций для учителя и некоторые задания из пропедевтического курса обучения орфографии.

Проверка безударных гласных изменением слова (по падежам) затрудняет учащихся, для которых русский язык является неродным, так как у них сравнительно небольшой лексический запас. Для них легче проверить слово путем словообразовательного анализа.

Учителю следует уточнить, какие способы можно применять при проверке конкретных слов, и предложить учащимся проверить глаголы формой 3 лица единственного числа, а прилагательные краткой формой или формой сравнительной степени.

Диагностическая сила именительного падежа существительных (и единственного и множественного числа) выше, чем любого косвенного падежа.

Задание 1. Уточните значения слов по толковому словарю или путем подбора однокоренных слов:

а о я е пол – скать, пр – быть, посв – тить, пом – рить, о и е и а е е я отв – рить, об – жать, пос – деть, ув – дать.

о и и и Задание 2. Составьте с каждым словом словосочетание. У вас должно получиться 16 словосочетаний.

Задание 3. Прочитайте словосочетания. Выделите орфограмму «безударный гласный в корне» в словах. Запишите их вместе с проверочными словами.

Весенняя гроза. Родная страна. Путеводная звезда. Плечом к плечу. Грозовая туча. Плодородная земля. Ходить в школу.

Задание 4. К словам из первой группы подберите слова из группы. Запишите слова парами, вставив пропущенные буквы.

1. Реки, застжка, извстка, тишь, сла, достигнуть.

2. Отст…гнуть, р…чной, дост…жение, с…льский, ут…хать, изв…стняк.

Задание 5. Проверьте безударную гласную в словах. Запишите их, вставляя пропущенные буквы, вместе с проверочными словами.

Образец: наградить – награда, починить – починят.

Нагр…дить, к…рмить, в…рить, в…зить, поч…нить, пл…тить, п…сать, расск…зать.

Задание 6. Проверьте безударную гласную в словах, используя один из способов (или оба способа) проверки безударных гласных. 1) подбор однокоренных слов, 2) подбор другой формы слова. Запиши полученную цепочку слов.

Образец: трепетать – трепет, трепещут Хохотать – …, … Щебетать – …, … Грохотать – …, … Горевать – … Задание 7. Написание данных слов с безударной гласной в корне, не проверяемой ударением, уточните по орфографическому словарю. Спишите, вставляя пропущенные буквы.

Х…ккей, тр…нер, в…лейбол, к…манда, м…ршрут, р…кзак, в…кзал, фото…ппарат, ш…ссе.

Задание 8. Прочитайте отрывок из стихотворения Ф. Тютчева.

Объясните, почему именно так пишутся безударные гласные в выделенных словах. Выпишите их в тетрадь с проверочными словами.

Зима недаром злится, Весна в окно стучится Прошла ее пора – И гонит со двора.

Таковые некоторые особенности обучения пятиклассников.

Более широко с преподаванием русского языка в полиэтнических классах читатель может познакомиться по книге Михеевой Т.Б.

«Обучение русскому языку в полиэтнической школе: Деятельность учителя» (М.: ООО «ТИД Русское слово», 2008).

Литература Баранов М.Т., Ладыженская Т.А., Львов М.Р. и др. Методика преподавания 1.

русского языка / Под ред. М.Т. Баранова. М., 1990.

2. Дейкина А.Д. Работа над семантикой слова как задача школьного курса русского языка // Проблемы современного филологического образования.

Межвузовский сборник научных статей. Выпуск 7. Москва-Ярославль, 2007.

3. Ларионова Л.Г. Коммуникативно-деятельностный подход к изучению орфографических правил в школе. Ростов-на-Дону, 2005.

4. Методические рекомендации к учебному комплексу по русскому языку. кл. / Под ред. А.Ю. Купаловой – М.: Дрофа, 2001.

5. Методические рекомендации к учебному комплексу по русскому языку. кл. / Под ред. С.Н. Пименовой. – М.: Дрофа, 6. Михеева Т.Б. Обучение русскому языку в полиэтнической школе:

деятельность учителя. М.: ООО «ТИД Русское слово», 2008.

7. Приступа Г.Н. О системе орфографических упражнений // Русский язык в школе. 1978. № 6. С. 32–36.

8. Разумовская М.М. Методика обучения орфографии. – М.: Дрофа, 2005.

9. Русский язык как неродной – путь к жизненному и профессиональному успеху / Мат-лы круглого стола РОПРЯЛ. СПб., 2006.

10. Теория и практика обучения русскому языку / Под ред. Р.Б. Сабаткоева.

М.: Академия, 2005.

Валерий Эдгартович Морозов, профессор кафедры филологического образования МИОО, доктор филологических наук, кандидат педагогических наук СТАНДАРТНАЯ СТРУКТУРА УРОКА И ЕЕ НАПОЛНЕНИЕ В ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ Стандартная структура урока – это последовательность его обязательных этапов. Этап урока – относительно самостоятельная его часть, имеющая задачи, промежуточные по отношению к общей цели занятия. Выделяются следующие обязательные этапы урока.

Начало: приветствие на русском языке и так называемый организационный момент, т.е. проверка присутствия (на родном или русском языке). Затем возможны различные варианты начала занятия, основное назначение любого из которых – ввести учащихся в языковую стихию. Выбор их производится в зависимости от материала предыдущего или/и текущего урока.

1) Фонетическая разминка – наиболее употребительный и обычно независимый от урока в целом вариант, например:

1) повторяйте слоги: [ще, щи, ща, щу, що,];

2) Читайте хором скороговорку с доски вслед за мной: «Не тот, товарищи, товарищу товарищ, кто при товарище товарищу товарищ. А тот, товарищи, товарищу товарищ, кто без товарища товарищу товарищ». Ну, кто быстрее прочитает эту скороговорку?

Более короткой фонетической разминкой может быть хоровое произнесение уже известных учащимся фонетически трудных слов, которые будут использоваться в ходе урока: 1) повторяйте хором:

[ще, щи, ща, щу, що,];

2) повторяйте хором: овощ, овоща, овощу, овощ, овощем, овоще, овощи, овощей, овощам, овощи, овощами, овощах.

2) Эмоциональная зарядка, например: Хором спеть 1 куплет уже всеми выученной песни, например «Пусть всегда будет солнце»

Л. Ошанина или «В лесу родилась елочка» Л. Кудашевой. Это хорошо использовать перед изучением новой песни, перед трудным уроком, перед занятием, требующем повышенного взаимодействия учащихся, например перед разыгрыванием ситуаций.

3) Речемыслительное задание, активизирующее усвоенный материал и подготавливающее введение нового:

а) Учитель загадывает легкую загадку (возможно, с подсказкой), как-либо связанную с домашним заданием, например: О каком дереве русская загадка говорит: «Зимой и летом одним цветом»? (если тема домашнего задания «Названия деревьев»).

б) Учитель рассказывает короткую историю или анекдот и задает общий вопрос на их понимание, например (если тема домашнего задания «Названия фруктов», если дети смотрели мультфильм «Крокодил Гена»):

Сейчас я расскажу вам анекдот: Чебурашка говорит крокодилу Гене:

– Гена, нам Галя дала 10 апельсинов. Восемь тебе и восемь мне.

– Послушай, Чебурашка, восемь и восемь – это не десять.

– Хорошо, но свои восемь я уже съел.

Скажите, что смешного в этом анекдоте?

в) Учитель читает короткое стихотворение (или одну строфу), например «Наша Маша громко плачет…» А. Барто, и задает вопрос, проверяющий понимание текста учащимися:

Как вы думаете, сколько, примерно, лет Маше? Кто ей это говорит? (При теме домашнего задания «Уменьшительно ласкательные имена» и/или «Обращение»).

Возможны и другие виды заданий в начале урока в зависимости от изучаемого материала.

Проверка домашнего задания. Проверка может быть выборочной (отвечает один или несколько учащихся) или фронтальной. Последняя чаще проводится в письменной форме, но бывает и устной, например: чтение стихотворения или пение песни.

Ее целесообразно сочетать с выборочной.

Презентация, то есть введение и объяснение нового материала.

Например, предъявляются речевой образец:

Этому мужчине нужны очки – и рисунок (фото), раскрывающий его содержание. Тут же дается объяснение: Этот мужчина плохо видит. Мужчине нужны очки. Он надевает очки и в очках видит хорошо. Затем учитель обращается к школьникам: Что значит: «Мужчине нужны очки?». Ожидается ответ вроде: «Нет очков – видит плохо, есть очки – видит хорошо». В группах более высокого уровня владения языком должна быть сформулирована тема урока. Это может быть сделано преподавателем или самими учащимися, но учитель обязательно ее повторяет и уточняет формулировку. Например: Сегодня мы учимся говорить, кому что нужно, а что не нужно.

Тренировка. Задача этого этапа заключаются в усвоении школьниками речевого образца и умении понимать и порождать высказывания, построенные по аналогии на ограниченном языковом материале. Она состоит из нескольких подэтапов.

И м и т а ц и я. Ее задача – запоминание схемы ориентировочной основы действий (П.Я. Гальперин) по предъявленному речевому образцу. Изменение наполнения схемы при этом минимально или вовсе отсутствует. Вот, например, образец выполнения имитативного задания: Учитель (показывая картинки или фото): Пете нужна ложка? Ученик: Да, Пете нужна ложка. Учитель: Лене нужна ложка? Ученик: Нет, Лене не нужна ложка.

П о д с т а н о в к а. Задача этого подэтапа – подготовить учащихся к использованию усвоенной схемы выполнения действий.

Учитель: Кому нужна бумага? Ученик: Бумага нужна девочке.

Учитель: Что нужно мальчику? Ученик: Мальчику нужен карандаш.

В этих же целях можно использовать задание раскрыть скобки, типа: Что нужно папе? (Портфель). Что нужно маме? (Сумка).

Что нужно учителю? (Мел). Что нужно ученикам? (Тетради). Кому нужен мяч? (Футболисту). Кому нужны лекарства? (Больному).

Т р а н с ф о р м а ц и я. На этом этапе школьники учатся переключаться с одной схемы на другую, соединять несколько схем.

Вот образец одного из таких заданий: Учитель: Ребята хотят пойти в театр. Но у них нет билетов в театр. Ученик: Ребятам нужны билеты в театр. В данном примере модель у кого нет чего заменяется на кому нужно что при условии, что отсутствует что либо необходимое.

Предречевые задания. Задача этого этапа заключается в том, чтобы научить школьников пользоваться схемой в реальных ситуациях, пока что указанных преподавателем. Образец:

Учитель: Посмотрите на картинки и скажите, кому что нужно, а что кому не нужно (например, молоко нужно кошке, но не нужно птице).

Генерализация образца. В ее процессе учащиеся наполняют схему ранее не привлекавшимся материалом и используют ее в новых условиях. Например, модель кому нужно что, помимо вышеописанного случая, используется также и при выяснении вопроса, есть ли у кого-либо то, что ему в данном случае необходимо.

Кроме того, в предыдущих заданиях отсутствовали формы множественного числа и местоимения. Весь этот материал можно включить в изучение данной темы на этапе генерализации образца, активизируя имеющиеся у учащихся знания и навыки. Например:

Учитель: У тебя нет ручки. Что ты скажешь? Кому нужна ручка?

Предполагаемый ответ: Мне нужна ручка. Учитель: Что вы спросите у товарища, у которого нет ручки. Предполагаемый ответ: Тебе нужна ручка? Учитель: А двух товарищей?

Предполагаемый ответ: Вам нужны ручки? Учитель: Школьникам давали новые учебники. А вашему товарищу не дали. Что вы скажете учителю? Предполагаемый ответ: Ему нужен учебник.

Учитель: А если у двух товарищей нет учебников? Предполагаемый ответ: Им нужны учебники. Учитель: У вас и у вашего друга нет карандашей. Что вы скажете учителю? Предполагаемый ответ:

Нам нужны карандаши.

Закрепление. На этом этапе происходит выход учащихся в коммуникацию с использованием усвоенной схемы действий. Этому служат речевые задания, например:

Задайте друг другу вопросы и ответьте на них по образцу:

– Тебе нужна новая игра?

– Да, она мне очень нужна. А тебе нужна моя тетрадь?

– Нет, твоя тетрадь мне не нужна. У меня есть тетрадь.

Контроль и оценка усвоения материала. Текущий контроль усвоенного материала желательно соединять с расширением речевых возможностей учащихся. Например, после описанной выше устной работы целесообразно дать ученикам разные варианты задания:

Посмотрите на картинку и напишите, кому что нужно. Для этого можно применить уже использовавшийся на уроке наглядный материал. Написанные учениками фразы могут быть проверены и оценены после урока.

Подведение итогов. На этом этапе учитель еще раз напоминает ученикам цель, которая была достигнута в ходе урока:

Чему мы сегодня научились? Мы научились говорить, кому что нужно.

Формулирование, объяснение выполнения и запись домашнего задания.

Прочитайте текст (рассказ В.А. Асеева «Волшебное слово» в адаптации). Скажите, что было нужно Павлику. Какое волшебное слово ему было нужно?

Олег Иванович Федотов, профессор, ведущий научный сотрудник кафедры филологического образования Московского института открытого образования, доктор филологических наук.

ОБУЧЕНИЕ С УВЛЕЧЕНИЕМ (из опыта преподавания РКИ в Польше) В «лихие 90-е» в борьбе за выживание автору пришлось работать сразу в нескольких вузах Москвы, выполняя в общей сложности три полных профессорских ставки. Конечно, такой немилосердный режим не сулил ни ему, ни его ученикам ничего доброго, поэтому он с готовностью принял приглашение попробовать свои силы на новом для него поприще. Так, теоретик и историк литературы оказался профессором Академии им. Яна Длугоша в небольшом польском городе Ченстохове как преподаватель второго иностранного языка, естественно, русского. Более того, в одной из двух доставшихся ему студенческих групп предстояло «давать»

русский язык как язык бизнеса. Специальной лингвистической подготовки он не имел, поэтому сразу же принял для себя спасительное решение использовать нетривиальные дидактические примы. Для учителей-словесников, работающих с полиэтническим контингентом, этот опыт может оказаться полезным.

Сначала преподаватель направил свои стопы в библиотеку, чтобы выяснить, на какие учебники можно опереться. Там его ждало полное разочарование. Учебников не оказалось вообще. Позднее выяснилось, что в Польше эпохи Варшавского договора преподавание русское языка, в основном как первого иностранного, было близко к идеальному. Функционировали вполне достойные по тем временам учебники. Но после победы Солидарности польский орл резко отвернул свою голову на Запад, и русистика практически сошла на нет. Устаревшие к 1998 году учебники остались только в некоторых, не склонных к официозным русофобским настроениям, семьях. Поэтому не оставалось ничего иного, как искать формы обучения, соответствующие ситуации.

Прежде всего были выявлены лингвистически одарнные студенты, имевшие к тому же элементарные навыки русской речи, немного – по одному на группу. Они были назначены «ассистентами». Уровень владения русским у остальных, за исключением 2–3 человек, оказался нулевым. Поэтому начинать пришлось с алфавита, со знакомства с кириллицей (для поляков, привыкших к латинице, как выяснилось, это не столь уж элементарная проблема). Здесь наибольший эффект имело простейшее упражнение: сначала общими усилиями выясняем, какие одинаковые или близкие звуки в латинице и кириллице обозначаются разными буквами, потом студентам предлагается придумать или извлечь из словаря русские и польские слова, начинающиеся с этих звуков, например: «буря» и «burza», «бутылка» и «butelka», «ветер» и «wiatr», «хлеб» и «chleb», «лес» и «las» и т.д. … Домашнее задание предполагает написание этих слов попеременно, по-русски и по польски (по 2–3 строки на каждую букву). Так постепенно преодолевается инерция привычки и приобретается навык автоматически различать графику латинских и кириллических букв.

Чтобы студенты сразу же почувствовали себя успешными учениками, им было предложено для почина выучить наизусть самые простые, любимые нашими детьми народные сказки: «Курочку-Рябу»

и «Репку». При постановке произношения эффективным средством отработки непривычной артикуляции служили скороговорки. Спустя некоторое время учащиеся стали читать по ролям, разыгрывать диалоги и полилоги и исподволь готовиться к необычному экзамену.

Экзамены были задуманы как спектакли-инсценировки известной сказки С. Михалкова «Три пороснка» в конце первого года обучения и пушкинской «Сказки о попе и о работнике его Балде» – в конце второго1.

Разумеется, несколько занятий пришлось потратить на их подготовку, включавшую в себя: ознакомительное чтение с переводом на польский язык, беседу о содержании сказок, об их персонажах, их характерах, внешности, одежде, манере поведения, о будущих декорациях, бутафории, режиссрской концепции спектаклей;

распределение ролей;

репетиции. Вс это весьма Написанную автором статью, обобщающую этот опыт, перевели потом на польский язык его «ассистенты». См.: Fiedotow Oleg. Czy jzyk rosyjski moe sta si jzykiem biznesu? (z dowiadcze pracy w Instytucie Filologii Obcych w Czstochowie)// Prace naukowe Wyszej Szkoy Pedagogicznej w Czstochowie. Studia Neofilologiczne 2.

Czstochowa 2001. S. 39–45.

органично входило в структуру занятий, придавало им целенаправленность и целесообразность. Самодеятельные актры не на шутку «завелись», проявив смекалку и изобретательность, особенно в костюмах и оформлении сцены.

Вот, к примеру, как проходил спектакль по «Трм поросятам».

Администрация на этот случай разрешила занять зал для заседаний Рады (Учного Совета). Просторный стол превратился в место действия;

стоящие вокруг него стулья были отодвинуты к стенам – там разместились зрители: артисты второго и третьего составов, приглашнные друзья, родители и преподаватели. Под столом до поры до времени были укрыты макеты домиков Ниф-Нифа, Нуф Нуфа и Наф-Нафа, изготовленные из картонных коробок, обклеенных соломой, ветками и «кирпичными» обоями. На одном конце стола были расставлены картонные же макеты деревьев с шекспировской надписью «Лес». Там затаился спящий Волк в маске из папье-маше.

На другом конце стола весело резвятся беспечные поросята. Но вот повествователь возвещает о приближении холодов и один за другим вырастают три домика. От бесшабашной песенки Ниф-Нифа и Нуф Нуфа просыпается Волк и стремглав гонится за поросятами от одного домика к другому, а потом и к третьему. По ходу развития действия звучат незатейливые диалоги, а песенку о «глупом волку»

подхватывает весь зал.

Не менее интересен был и спектакль по гениальной пушкинской сказке, приуроченный к тому же к 200-летнему юбилею великого русского поэта. На том же столе с разных сторон располагались базар, где встретились расчтливый Поп и Балда, бредущий «сам не зная куда», подворье Попа с Попадьй, волоокой Поповной, Попнком и даже лошадью, которую изображали два студента, накрывшись простынй, море со Старым Бесом и молодым Беснком и, наконец, лесок, где Балда изловил двух зайчат, один из которых соревновался с простодушным Беснком в марафонском беге вокруг моря (стола). Правда, на митру Попа ребята прикрепили католический крест, пришлось в самый последний момент внести коррективы, а Балда в свом соломенном капелюхе умудрился спрятать шпаргалку, чтобы не забыть слова роли. В заключение преподаватель, как главный режисср, поздравил труппу с успехом, объявил суммарные оценки не только за игру, но и за весь семестр, и подчеркнул, что если сказка Михалкова ратует за предусмотрительность и оптимальную организацию труда, то сказка Пушкина может трактоваться с точки зрения основополагающих принципов русского народного менеджмента: скупой платит дважды!

На третьем году обучения, когда студенты пусть и с акцентом научились говорить по-русски, было решено продолжить учебный театр уже на более высоком уровне: два семестра занятия проходили в режиме деловой игры1. В самом начале учебного года студенты получили от преподавателя предложение создать туристическое агентство для организации путешествий по городам России, Белоруссии, Украины, Польши, Англии и Германии.

После недельного раздумья, когда решение было принято, группа провела учредительное собрание, на котором был обсужден и утверждн устав, избраны президент, вице-президент, члены правления, главный бухгалтер, кассир и другие участники воображаемого и представляемого действия (возможные партнры, конкуренты, банкиры, рэкетиры, клиенты, участники служебного романа и пр.). Кроме того, все студенты стали резидентами городов, включнных в сферу обслуживания агентства. Каждый выбрал себе город по вкусу и получил задание составить рекламный проспект с тем, чтобы в течение первого семестра защитить его перед преподавателем и облечнным соответствующими полномочиями экспертным советом из числа наиболее успевающих по русскому языку студентов. В дальнейшем агентство получило подходящее название и фирменный знак;

были составлены смета и план деятельности на весь учебный год;

определены количество и стоимость акций, банк для поддержки финансовых операций и предполагаемые спонсоры.

Деловая игра должна была, по замыслу, привести к реальному результату – поездке группы в Россию в конце второго семестра, что явилось бы мощным стимулом для интенсивного усвоения учебного Подробнее об этом см.: Федотов Олег. Деловые игры в процессе обучения польских студентов русскому языку как языку бизнеса// Prace naukowe Wyszej Szkoy Pedagogicznej w Czstochowie. Studia Neofilologiczne 4. Czstochowa 2003.

S.123–132.

материала и реального приобщения к условиям жизни страны изучаемого языка1.

Все участники игры, таким образом, должны были одновременно выступать в двух ролях: персонажей и резидентов соответствующих городов. Как персонажи (президент, вице президент, члены правления, главный бухгалтер, кассир, партнры, конкуренты, рэкетиры, служащие банков и пр.) они получали возможность регулярно общаться друг с другом в рамках развртывающегося сюжета, сочиняемого общими усилиями. При этом речевое общение осуществлялось как в устной, так и в письменной форме (составление различного рода документов, писем, заявлений, договоров, актов и т.п.). Как резиденты городов они должны были составить туристический проспект на русском, польском и английском языках. В проспекте коротко излагалась история, местоположение и культурные достопримечательности города в форме лекции экскурсовода (гида) в объме приблизительно 10 страниц машинописного текста (на каждом языке).

Необходимо было, кроме того, собрать доступный иллюстративный материал: туристические схемы города, его герб, виды улиц, площадей, окрестностей, открытки, репродукции картин, содержащихся в музеях, фотографии или рисунки архитектурных памятников, портреты выдающихся людей, уроженцев данного города и т.п. Каждому резиденту надлежало защитить свой проспект на семинарском занятии: провести воображаемую экскурсию, ответить на вопросы экскурсантов и экспертов. Выставленная экспертным советом оценка, разумеется, скорректированная преподавателем, была значимой частью оценки курсового экзамена.

Две других части составляли: оценка игры в качестве персонажа и оценка за успехи в освоении грамматики русского языка в течение обоих семестров.

Каждый резидент, таким образом, к определнному сроку в качестве зачтной работы 1) готовил текст лекции на трх языках, 2) ксерокопировал его по числу акционеров или переводил на дискету, 3) представлял иллюстративный материал в виде стенда. В К сожалению, эта часть плана осталась нереализованной, поскольку между МПГУ, где автор тогда ещ оставался в штате, и AJD, где он тогда реально работал, ещ не был заключн соответствующий договор.

дальнейшем тексты лекций брошюровались и передавались акционерам.

Основными учебными целями описываемой деловой игры являлись:

1) углублнное и заинтересованное изучение русского (и соответствующего иностранного) языков как языков бизнеса, 2) детальное ознакомление с культурой сразу нескольких стран, торговых и деловых партнров Польской народной республики, 3) органичное усвоение элементарных понятий туристического предпринимательства, 4) первичная профориентация на пути выбора будущей профессии (к примеру, туроператоров, экскурсоводов, консультантов-переводчиков в посреднических фирмах).

Нельзя, наконец, не упомянуть ещ об одной форме обучения с увлечением. Речь пойдт об использовании на занятиях по русскому языку знаковых для нашего национального сознания кинофильмов, в частности, таких как «Трое из Простоквашино», «Белое солнце пустыни» и «Москва слезам не верит». Во-первых, они самодостаточны как произведения киноискусства, несущие живую образную информацию о стране обитания носителей изучаемого языка. Во-вторых, они дают образцы диалогизированной русской речи в разных е стилистических регистрах. В-третьих, помимо полного просмотра фильмов, они могут использоваться фрагментарно непосредственно на занятиях для отработки речевого поведения, правильного произношения и естественной интонации.

Один и тот же фрагмент можно повторять до тех пор, пока учащиеся не освоят его вполне. Кроме того, в-четвртых, система вопросов по ним позволяет продуктивно обсудить содержание и форму фильмов, их идейный пафос, жанровое своеобразие, сюжетные перипетии и характеры действующих лиц, а затем и провести контрольную письменную работу.

Думается, именно эта форма может заинтересовать московских учителей-словесников, работающих с детьми, изучающих русский язык как неродной. Поэтому ниже предлагаются контрольные вопросы по каждому из упомянутых фильмов.

«Трое из Простоквашино»

Кто такой Дядя Фдор? Почему у него такое странное имя?

1.

Если Дядя Фдор мальчик, какое имя он должен был бы носить?

2.

Кого встретил Дядя Фдор на лестнице?

3.

Как познакомился Дядя Фдор с котом?

4.

Как звали кота? Как кот впоследствии объяснил происхождение 5.

своей фамилии?

Почему кот оказался на лестнице? Где он жил до этого?

6.

О чм разговаривали Дядя Фдор и кот Матроскин?

7.

Почему, по мнению кота, Дядя Фдор неправильно ел свой 8.

бутерброд?

Куда пригласил кота Дядя Фдор?

9.

Почему кот спрятался под кровать, когда пришли родители?

10.

О чм разговаривали родители, когда кот сидел под кроватью?

11.

Куда отправились Дядя Фдор и кот Матроскин?

12.

Перескажите содержание записки, которую Дядя Фдор и кот 13.

оставили родителям.

Кого встретили Дядя Фдор и кот, когда впервые приехали в 14.

Простоквашино?

Хотели бы вы побывать в Простоквашино? Почему?

15.

Где поселились Дядя Фдор и его друзья?

16.

Как Дяде Фдору и его друзьям удалось сделать заброшенный 17.

дом таким красивым и уютным?

Зачем Дядя Фдор с друзьями стали искать клад?

18.

Кто ещ поселился в доме после поисков клада?

19.

Какие первые слова научился произносить Галчонок?

20.

Что принс друзьям почтальон Печкин?

21.

За что почтальон Печкин получил велосипед?

22.

На кого охотился пс Шарик?

23.

Отчего заболел Дядя Фдор?

24.

Чем закончилась первая история о Дяде Фдоре и его друзьях?

25.

«Белое солнце пустыни»

Почему фильм называется «Белое солнце пустыни»?

1.

Удовлетворяет ли вас такое название? Есть ли у вас собственный вариант?

Кто режиссер, сценарист и актеры, исполняющие главные роли в 2.

этом фильме?

Знаете ли вы авторов музыки и слов романса, который поет 3.

Верещагин?

Как зовут главного героя? Кто такой «товарищ Сухов»? Почему 4.

так все его называют?

Как выглядит Сухов внешне (рост, сложение, волосы, глаза, нос и 5.

т.д.)?

Можно ли его внешность считать типично русской?


6.

Сколько женщин оказалось под его опекой? Кто они? Помните ли 7.

вы их имена?

Какие черты характера проявил Сухов во время своих 8.

приключений?

Кому пишет свои устные письма Сухов?

9.

О чем он мечтает больше всего? Почему?

10.

Как Сухов относится к окружающим его людям (Саиду, Петрухе, 11.

женщинам из Гарема Абдуллы, Абдулле, Верещагину, Катерине Матвеевне)?

Можно ли назвать его «настоящим мужчиной»? Почему?

12.

С кем из героев польского кино или польской литературы можно 13.

его сравнить?

Кто такой Саид? Соответствует ли его внешность его характеру?

14.

Почему он оказался закопанным в песке?

15.

Кто такой Джавдет и за что Саид хочет ему мстить?

16.

Можно ли считать Саида надежным товарищем?

17.

Как Саид помогает Сухову?

18.

Кого Саид встретил в пустыне и как себя вл?

19.

Как Саид относится к Абдулле?

20.

Можете ли вы предположить, как сложится дальнейшая судьба 21.

Саида?

Кто такой Абдулла? Опишите его внешний и внутренний облик.

22.

Какой жизненной философии он придерживается?

23.

Почему Абдулла хочет расправиться со своими жнами?

24.

Показаны ли в фильме положительные черты характера 25.

Абдуллы?

Как погибает Абдулла?

26.

Кто такой Верещагин? Опишите его внешность и постарайтесь 27.

дать ему внутреннюю характеристику.

28. Какую роль во внутренней характеристике Верещагина играет романс на слова Булата Окуджавы «Ваше благородие, госпожа Удача…»?

29. Что мы узнаем о прошлом Верещагина?

30. Как относится Верещагин к Сухову, Петрухе, своей жене, России?

31. Из-за чего погиб Верещагин?

32. Есть ли в этом фильме юмор? В чем он проявляется?

«Ирония судьбы, или С лгким паром!»

Почему фильм называется «Ирония судьбы», или «С лгким 1.

паром!»? Какое название вам больше нравится? Почему?

Можно ли считать пожелание «С лгким паром!»

2.

фразеологизмом? Что такое фразеологизмы?

Как зовут главных героев фильма?

3.

По каким они живут адресам? Кто по профессии главные герои 4.

фильма? Как вы думаете, почему они одиноки?

Какое важное событие должно произойти в жизни Жени и Нади?

5.

Опишите внешность и характер Жени Лукашина.

6.

Опишите внешность и характер Нади Шевелвой.

7.

Что вы можете рассказать о друзьях Жени? Может быть, 8.

запомнили, как их зовут? Как зовут его невесту? Понравилась ли вам она? Можно ли ей посочувствовать?

Что вы можете сказать о Жениной маме? Почему Галя называет 9.

е «мировой»? К какому речевому стилю относится этот эпитет?

Каким синонимом (фразеологизмом) его можно заменить?

Есть ли у Нади подруги? Как они к ней относятся? Почему она 10.

не захотела сразу сказать им, что Женя не Ипполит?

Понравился ли вам Надин жених? Как вы думаете, чем 11.

занимается Ипполит Георгиевич?

Какой характер у Ипполита? Когда он вам больше всего не 12.

понравился, а когда понравился?

Какими подарками обменялись Надя и Ипполит? Почему 13.

Ипполит назвал «подарком» Женю?

Как Женя попал в Ленинград? Можно ли считать такой 14.

сюжетный поворот правдоподобным?

15. Расскажите о первой реакции Нади, увидевшей в своей постели незнакомого мужчину.

16. Почему Женя был уверен, что он попал в свою квартиру?

17. Почему Ипполит не поверил тому, что рассказали ему Надя и Женя? Как он себя повл? Как бы вы поступили на его месте?

18. Как вела себя во время конфликта Надина мама?

19. Кто приходил в квартиру по ходу действия? Как реагировали на визиты герои?

20. Какую роль в фильме играли телефонные звонки?

21. Какие песни и романсы исполняли наши герои? Какая из них понравилась вам больше всего? Почему?

22. Сумели ли авторы фильмы и актры психологически достоверно показать зарождение новой настоящей любви?

23. Можно ли назвать завершение фильма «happy end»-ом? Как вам кажется, будут ли Женя и Надя счастливы?

24. Кто режисср этого фильма? Известны ли вам другие созданные им фильмы? В каком эпизоде он снялся сам?

25. Кто написал сценарий? Понравилась ли вам эта история?

26. Кто из актров сыграл в главных ролях? Чья работа показалась вам самой удачной?

27. Что вы можете сказать об актрской работе известной польской актрисы? Как е зовут? В каких польских фильмах она играла?

28. Запомнили ли вы композитора, сочинившего музыку к фильму?

Дайте ей характеристику.

29. К какому жанру вы бы отнесли этот фильм? Обоснуйте ваше решение.

30. Перед каким праздником в России ежегодно демонстрируется этот фильм? Почему? Как он празднуется в России?

Юлия Леонидовна Симако, учитель русского языка и литературы ГОУ СОШ № 517 г. Москвы.

УРОВНЕВЫЙ ПОДХОД К ОБУЧЕНИЮ РУССКОМУ ЯЗЫКУ В ПОЛИКУЛЬТУРНОЙ СРЕДЕ МЕГАПОЛИСА В последние годы постоянно усиливается приток нерусского населения из стран нового зарубежья (бывшие республики СССР) в мегаполисы. Для детей мигрантов русский язык не является родным, однако обучение русскому языку в полиэтнических классах осуществляется по программе «русский язык как родной». Для таких учащихся не существует льготных требований к знанию русского языка, они должны быть подготовлены к сдаче ЕГЭ наравне с другими учащимися, для которых русский язык является родным. Эта проблема усугубляется в том случае, когда такой ученик приходит в русскую школу в седьмом или восьмом классах.

Применение технологии уровневой дифференциации помогает учителю построить процесс обучения таким образом, чтобы дети в классах с поликультурным составом могли заниматься с наибольшим психологическим комфортом. Дифференциация обучения позволяет организовать учебный процесс на основе учета индивидуальных особенностей личности, обеспечить усвоение всеми учениками содержания образования, которое может быть различным для разных учащихся, но с обязательным для всех выделением инвариантной части. Все это позволяет повысить усвоение материала на уроке русского языка. Положительных результатов от дифференцированного обучения можно ожидать только после систематической работы в течение нескольких лет.

В преподавании русского языка можно использовать различные виды и формы дифференцированного обучения на разных этапах урока.

На уроке объяснения нового материала при самостоятельной работе учащихся возможны следующие виды дифференцированных заданий:

I уровень (наиболее слабые учащиеся) – работа над изучаемым материалом по заданному плану, подготовка устных ответов к каждому пункту плана.

II уровень (учащиеся со средним уровнем знаний) – чтение материала, формирование вопросов к нему и подбор примеров ко всем пунктам.

III уровень (сильные учащиеся) – работа по карточкам, самостоятельное формулирование правила и подбор собственного иллюстративного материала, анализ, сопоставление с целью сделать обобщение, составить таблицу.

Приведем конспект урока, реализующего дифференцированный подход к обучению русского языка на всех этапах работы.

БЕССОЮЗНЫЕ СЛОЖНЫЕ ПРЕДЛОЖЕНИЯ (11 класс) Цели урока:

Образовательные: обобщение, систематизация и углубление знаний учащихся о бессоюзном сложном предложении;

совершенствование их пунктуационных навыков по данной теме.

Развивающие: развитие умения логически излагать свои мысли, используя литературный язык;

развитие умения аргументировать, доказывать;

развитие умения слушания и распределения внимания во время слушания;

развитие умения применять полученные знания в нестандартных ситуациях;

развитие умения выделять главное, сравнивать, обобщать;

формирование навыков контроля и самоконтроля.

Воспитательные: формирование личностной позиции учащихся;

воспитание эстетического вкуса;

развитие интереса к теме урока и к русскому языку в целом;

воспитание сознательной дисциплины;

оказание помощи в осознании сути подлинной доброты, с которой и начинается человек.

ХОД УРОКА Организационный этап.

I.

1. Подготовка учащихся к работе на уроке.

2. Взаимное приветствие учителя и учащихся.

3. Визуальный контроль готовности к уроку.

4. Работа с журналом.

II. Работа с эпиграфом к уроку (эпиграф записан на доске).

Сегодня мне бы хотелось предложить к нашему уроку следующий эпиграф.

Нет, не гибнет в жизни большой Вс, на что сердце тво откликается.

Живи беспокойно, живи с маетой:

С доброты человек начинается.

Выразительное чтение эпиграфа учащимся.

Все ли слова вам знакомы и понятны?

Маета – собственно русское образование от существительного мая –“тяжелая работа, мученье” посредством суффикса -ет-.

Запись эпиграфа в тетрадях.

Сформулируйте главную мысль стихотворной строфы.

(С доброты человек начинается) Настроимся на разговор о доброте.

III. Проверка домашнего задания.

Назовите синонимы к слову «доброта». Запись слов в тетрадях и на доске.

(Добродушие, незлобивость, добросердечность, отзывчивость, душевность, сострадание, милосердие.) Какой смысл заключает в себе слово «доброта»?

(Это отзывчивость, душевное расположение к людям и ко всему окружающему, стремление делать добро другим.) IV. Грамматический анализ текста эпиграфа.

Задание для первого уровня: объясните правописание выделенных букв в словах, сформулируйте данную орфограмму (правописание безударных гласных в корне слова, проверяемые ударением).

Задание для второго и для третьего уровней: найдите и сформулируйте известные вам орфограммы (правописание безударных гласных в корне слова, проверяемые ударением;

правописание окончаний глаголов;

непроизносимые согласные;


правописание приставок;

правописание гласных после шипящих).

– Слова какой части речи преобладают в стихотворной строфе?

(Глаголы.) – Какую роль играют глаголы в этом тексте? (Побуждение к действию.) – Определите структуру предложений и объясните знаки препинания в них (1-ое предложение – сложное с разными видами связи: бессоюзной и союзной, где использовано сложноподчиненное предложение с придаточным местоименно-определительным;

2-ое предложение – сложное бессоюзное: состоит из двух частей;

между ними ставится двоеточие, так как второе предложение объясняет причину того, о чем говорится в первом).

– Прочитайте выразительно бессоюзное сложное предложение, соблюдая правильную интонацию (Конец первого предложения произносится с неспокойным понижением голоса, показывающим, что за этим предложением следует второе;

между предложениями делается пауза).

V. Сообщение темы урока и постановка целей.

Как вы уже поняли, на уроке пойдет речь о бессоюзных сложных предложениях. Сегодня мы должны с вами вспомнить все, что знаем об этих предложениях и знаках препинания в них.

VI. Актуализация уже имеющихся знаний.

1) Какое предложение называется бессоюзным? (Это сложное предложение, части которого связаны между собой по смыслу, интонационно и порядком расположения) 2) Какие смысловые отношения выражаются между простыми предложениями в составе бессоюзных? (Перечисление, последовательность, сравнение, пояснение, условие, причина, следствие, время, дополнение, противопоставление) 3)Какие знаки разделяют части бессоюзного сложного предложения? (Запятая, точка с запятой, двоеточие, тире) VII. Самостоятельная работа с опорой на домашнее задание.

Дома вы ознакомились с параграфом 85 и составили опорный конспект. Используя свой конспект, вы должны выполнить задание к упражнению под номером два.

VIII. Самостоятельная работа, с последующей проверкой.

Задание для первого уровня: выпишите бессоюзные сложные предложения, подчеркните грамматические основы. Какое предложение вы не выписали и почему? Во время проверки начертите схемы предложений.

1. Мы знаем: главное предназначение человека – оставить свой добрый след на земле.

2. Поговоришь с добрым человеком – солнечный луч озарит твою душу.

3. Желаешь себе добра – не делай зла другому.

4. Мудрость доброты в одном: она не к себе, а к людям, ко всему окружающему.

5. У каждого времени своя жестокость, а доброта одна на все времена.

Задание для второго уровня: выберите бессоюзные сложные предложения, в которых необходимо поставить двоеточие;

выпишите эти предложения, расставьте знаки препинания и объясните их постановку.

1. Мы знаем ( ) главное предназначение человека – оставить свой добрый след на земле.

2. Поговоришь с добрым человеком ( ) солнечный луч озарит твою душу.

3. Желаешь себе добра ( ) не делай зла другому.

4. Мудрость доброты в одном ( ) она не к себе, а к людям, ко всему окружающему.

5. У каждого времени своя жестокость ( ) а доброта одна на все времена.

6. Будешь думать о хорошем ( ) мысли созреют в добрые поступки.

7. Добрые деяния никогда не следует откладывать ( ) всякая проволочка неблагоразумна и часто опасна.

8. Доброта – качество ( ) излишек доброты нам не вредит.

9. Добрый человек оставляет добрую память ( ) злой человек будет быстро забыт.

Задание для третьего уровня: выберите бессоюзные сложные предложения, в которых необходимо поставить тире;

выпишите эти предложения, расставьте знаки препинания и объясните их постановку.

1. Мы знаем ( ) главное предназначение человека ( ) оставить свой добрый след на земле.

2. Поговоришь с добрым человеком ( ) солнечный луч озарит твою душу.

3. Желаешь себе добра ( ) не делай зла другому.

4. Мудрость доброты в одном ( ) она не к себе ( ) а к людям ( ) ко всему окружающему.

5. У каждого времени своя жестокость ( ) а доброта одна на все времена.

6. Будешь думать о хорошем ( ) мысли созреют в добрые поступки.

7. Добрые деяния никогда не следует откладывать ( ) всякая проволочка неблагоразумна и часто опасна.

8. Доброта ( ) качество ( ) излишек доброты нам не вредит.

9. Добрый человек оставляет добрую память ( ) злой человек будет быстро забыт.

IX. Проверка самостоятельной работы.

Первый уровень. (проверка осуществляется учителем в индивидуальном порядке: 1–2 работы) У каждого времени своя жестокость, а доброта одна, на все времена (это сложносочиненное предложение) Второй уровень (учащийся работает у доски) 1.Мы знаем: главное предназначение человека – оставить свой добрый след на земле (вторая часть дополняет содержание первой части, распространяя сказуемое «знаем»).

2. Мудрость доброты в одном: она не к себе, а к людям, ко всему окружающему (вторая часть поясняет высказанную мысль первой части, перед второй частью можно поставить союз «а именно»).

3. Добрые деяния никогда не следует откладывать: всякая проволочка неблагоразумна и часто опасна (второе предложение указывает на причину того, о чем говорится в первом предложении, перед второй частью можно поставить союзы «потому что», «так как»).

Выставление оценки.

Третий уровень (учащийся работает у доски) 1.Поговоришь с добрым человеком – солнечный луч озарит твою душу.

[ ] – [сравнение]. (Вторая часть предложения содержит сравнение;

можно проверить союзом «словно» или «как»).

2.Желаешь себе добра – не делай зла другому.

[условие] – [ ]. (Первая часть содержит условие).

3. Будешь думать о хорошем – мысли созреют в добрые поступки.

[условие] – [ ]. (В первой части указывается условие того, о чем говорится во второй части;

проверочный союз – если).

4. Добрый человек оставляет добрую память – злой человек будет быстро забыт. [противопоставление]. (Вторая часть предложения противопоставляется первой части;

можно между частями вставить союз «а»).

Выставление оценки.

X. Дополнительное задание (на дополнительную оценку).

Задание: продолжите каждое из предложений так, чтобы оно стало бессоюзным сложным;

расставьте знаки препинания.

1. С детских лет постигаем мы истину… 2. Держится мир на доброте… 3. Хочешь изменить мир к лучшему… Проверка задания будет осуществляться после урока (по желанию учащихся).

XI. Подведение итогов урока.

– Какую роль играют в нашей речи бессоюзные сложные предложения?

Обратите внимание на эпиграф.

Почему автор использует бессоюзное предложение?

(Подчинительный союз сделал бы его более громоздким, тяжеловесным. Сложное предложение потеряло бы свою легкость, стало бы менее выразительным).

XII. Запись текста под диктовку.

Задание: подготовьте выразительное чтение текста, обращая внимание на интонацию и выбор знаков препинания в предложениях;

запишите текст под диктовку.

О доброте Мы порой не ощущаем вечности добра, разменной монетой его живем: ты – мне, я – тебе. А ведь мудрость щедрости только в одном:

я – всем.

Память и доброта в человеке неотделимо живут и пожалованы ему природой, чтобы щедро одаривать других и тем крепить меж людьми связь человеческую. Беспамятливый и скупой что усохшее дерево: ни глубин прошлого корнями не ощутит, ни шумливой кроной в будущее не заглянет. Не человек, а сирота вселенская.

XIII. Домашнее задание.

Задание для первого уровня: Работа с текстом. Начертите схемы бессоюзных сложных предложений. Подчеркните грамматические основы в бессоюзных сложных предложениях. Укажите части речи в 1–2-м предложениях. Произведите словообразовательный разбор слова беспамятливый.

Задание для второго уровня. Напишите сочинение-рассуждение по записанному вами тексту. Напишите, о чем этот текст, какова позиция автора. Разделяете ли вы точку зрения автора? Свой ответ аргументируйте.

Задание для третьего уровня. Напишите небольшое сочинение с использованием БСП на тему «Добрый человек в моем понимании».

XIV. Заключительное слово учителя.

Сегодня мы с вами говорили о таком качестве человека, как доброта. Давайте, вспомним синонимы к этому слову (чтение слов с доски). Помните: с доброты человек начинается!

Безмерное богатство – доброта.

И пусть ее надолго хватит.

Человек настоящий всегда Щедро добро свое тратит.

*** Применение дифференцированного подхода к обучению русскому языку на различных этапах учебного процесса в конечном итоге направлено на овладение всеми учащимися определенным программным минимумом знаний, умений и навыков. В то же время дифференциация обучения позволяет избежать слишком трудной или слишком легкой работы на уроке, включает учащихся в работу по способностям. Все это способствует их успешной подготовке к сдаче ЕГЭ.

Методика использования словарей на уроках русского языка Усердней с каждым днем гляжу в словарь.

В его столбцах мерцают искры чувства.

В подвалы слов не раз сойдет искусство, Держа в руке свой потайной фонарь.

На всех словах – события печать.

Они дались недаром человеку.

Читаю: Век. От века. Вековать.

Век доживать. Бог сыну не дал веку.

Век заедать, век заживать чужой… В словах звучат укор, и гнев, и совесть.

Нет, не словарь лежит передо мной, А древняя рассыпанная повесть.

С.Я. Маршак Ольга Николаевна Левушкина, доцент кафедры филологического образования МИОО, кандидат педагогических наук.

«СЛОВАРЬ – ДРУГ И ИНТЕРЕСНЫЙ ПОПУТЧИК В ПУТЕШЕСТВИИ ПО СЛОВАРНЫМ СТРАНАМ»

(урок-знакомство со словарями нового типа для старших классов) Работа со словарями на уроках русского языка способствует формированию более полноценной современной языковой личности учащегося. Словарный материал позволяет заниматься формированием языковой личности на когнитивном уровне, поскольку способствует повышению познавательной активности учащихся, формированию научного мировоззрения, развивает культуру речи учащегося. На прагматическом уровне формирование языковой личности подразумевает развитие навыков свободного и коммуникативно целесообразного владения родным языком в его устной и письменной формах и стилистических разновидностях, что невозможно без кропотливой работы с текстом, которая в качестве обязательного элемента подразумевает обращение к словарям различного типа.

Мы предлагаем урок-знакомство со словарями нового типа для учащихся старших классов, хотя модель данного урока может быть использована в качестве универсальной. Е особенностью является то, что урок преследует цель развития коммуникативных умений и навыков: умение использовать словари при работе с текстом, навыки ознакомительного чтения.

«СЛОВАРЬ – ДРУГ И ИНТЕРЕСНЫЙ ПОПУТЧИК В ПУТЕШЕСТВИИ ПО СЛОВАРНЫМ СТРАНАМ» Цель урока: совершенствовать навыки работы со словарями, навыки ознакомительного чтения.

Урок был проведен автором в режиме мастер-класса на XXII Московской международной книжной ярмарке – 2009 во Всероссийском выставочном центре.

Оборудование: мультимедийный проектор и презентация, раздаточный материал, выставка словарей, на каждом столе – комплекты словарей для работы на уроке.

Организационный момент: класс делится на группы, количество которых совпадает с количеством представляемых на уроке словарей.

В течение занятия ответы каждой группы оцениваются баллами. В конце занятия побеждает команда, набравшая наибольшее количество баллов.

ВИКТОРИНА «РУССКОЙ РЕЧИ ГОСУДАРЬ, ПО I.

ПРОЗВАНИЮ СЛОВАРЬ» (Я. Козловский) Вопросы викторины1:

1) К какому древнему памятнику был приложен самый старый из дошедших до нас толковых словариков непонятных слов?

(Ответ: Самый старый из дошедших до нас толковых словариков непонятных слов был приложен к Кормчей книге 1282 г.

Словарик насчитывал всего 174 слова, среди которых были слова греческие, древнееврейские, церковно-славянские, некоторые библейские имена собственные. Слова в нем располагались произвольно) 2) Кто был автором первого печатного словаря в России?

(Ответ: Автором первого печатного словаря в России был Лаврентий Зизаний, ученый-филолог, автор первой собственно славянской грамматики, к которой и был приложен словарь, называвшийся «Лексис, сиречь речения вкратце собранны и из словенского языка на просты русский диалект истолкованы» 1596 г.) 3) Кто из известных российских ученых стоял у истоков «Словаря Академии Российской, производным порядком расположенного» (СПб, 1789–1794 гг.) – первого большого (академического) толкового словаря русского языка в шести частях?

(Ответ: У истоков «Словаря Академии Российской, производным порядком расположенного» стояли М.В. Ломоносов, В.К. Тредиаковский и др.) 4) Кто из авторов словарей первым использовал в названии словаря слово «толковый»?

Для составления викторины использовались материалы книги Протченко Н.Ф.

«Словари русского языка»: Краткий очерк: Пособие для учителя. – М.: МИРОС, 1995.

– 72 с.

(Ответ: Первым использовал в названии словаря слово «толковый» В.И. Даль, назвав свой словарь «Толковый словарь живого великорусского языка») 5) Под каким псевдонимом издавал свои литературные произведения В.И. Даль?

(В.И. Даль издавал свои литературные произведения под псевдонимом Казак Луганский) 6) В каком году был впервые издан однотомный нормативный «Словарь русского языка» С.И. Ожегова?

(Однотомный нормативный «Словарь русского языка»

С.И. Ожегова был впервые издан в 1949 году) 7) Какой из названных ниже словарей является самым полным толково-историческим и нормативным словарем литературного языка XIX – XX вв.

– «Словарь современного русского литературного языка под редакцией А.М. Бабкина, С.Г. Бархударова, Ф.П. Филина и др.» 1948– 1965 гг.

– «Толковый словарь русского языка» под редакцией Д.Н. Ушакова 1935–1940 гг.

(Ответ: «Словарь современного русского литературного языка под редакцией А.М. Бабкина, С.Г. Бархударова, Ф.П. Филина и др.»

является самым полным толково-историческим и нормативным словарем литературного языка XIX – XX вв., он состоит из 17 томов и содержит 120 480 слов. Его называют большой академический словарь русского языка. В 1970 году он был удостоен Ленинской премии.

«Толковый словарь русского языка» под редакцией Д.Н. Ушакова состоит из 4 томов и содержит 85 289 слов).

8) Как называется отрасль лингвистической науки, занимающаяся составлением словарей?

(Ответ: Отрасль лингвистической науки, занимающаяся составлением словарей, называется лексикографией) 9) Словари по своему назначению делятся на энциклопедические и лингвистические (языковые, филологические).

Назовите как можно больше типов лингвистических словарей.

ОЗНАКОМИТЕЛЬНОЕ ЧТЕНИЕ СЛОВАРЕЙ II.

Информация для учителя об ознакомительном чтении При ознакомительном чтении текст прочитывается как можно быстрее с целью понять основное содержание и общую структуру текста или выбрать главные факты.

Для этого вида чтения достаточно понимание 70% текста;

главное – это умение выделить и понять ключевые слова. При обучении этому виду чтения необходимо научиться обходить незнакомые слова и не прерывать чтение, если такое встречается.

Главное – это уметь обобщить содержание текста, т.е.

синтезировать основную коммуникативную задачу текст: какую информацию он дает и какие мысли являются наиболее важным.

Такой вид чтения часто используется и при работе со специальной литературой. В отличие от просмотрового чтения, при ознакомительном чтении уже возникает вопрос не только о чем этот текст, но и что именно говорится в нем по тем или иным вопросам. Мы не только понимаем содержание прочитанного, но и можем доказать свою точку зрения относительно содержания, охарактеризовать главных действующих лиц и оценить их поступки. Кроме этого, мы в состоянии дать оценку прочитанному: интересно ли оно нам, понятно ли, нашли ли мы для себя что-то новое 1. Определите последовательность знакомства с книгой:

– фрагменты содержания – автор – предисловие – аннотация – заголовок – оглавление 2. В чем, по-вашему, особенность знакомства со словарями (в отличие от небольшого текста или художественной книги)?

3. Разделитесь на группы с целью ознакомительного чтения одного из словарей. Ознакомьтесь со словарем по следующему плану:

1) Автор словаря. Что я знаю об авторе (фамилия, имя, отчество;

научные проблемы, которыми занимается или занимался автор;

место работы)?

2) Название словаря. Какую информацию (уже известную и новую) оно несет? (Обратите внимание на подзаголовок.) 3) Издательство, в котором словарь вышел в свет. Входит ли словарь в состав определенной серии?

4) Каково общее впечатление от книги, которую вы держите в руках?

5) Что вы узнали о словаре из его аннотации?

6) Что представляет собой оглавление словаря?

7) Прочитайте предисловие к словарю, используя приемы ознакомительного чтения. Какую основную информацию доносит до своих читателей автор в предисловии?

8) Что вы можете сказать об особенностях структуры словаря?

9) Прочитайте на выбор несколько словарных статей. Что вы можете сказать об их содержании?

10) Подведите итог вашего знакомства со словарем. Что вас заинтересовало в его содержании, структуре? Хотели бы вы иметь этот словарь в личной библиотеке или библиотеке школы, института, университета? С какой целью вы его использовали бы?

11) Подготовьте небольшое сообщение по предложенному плану о словаре, с которым вы знакомились.

(Эксперты оценивают качество и полноту изложенной информации, качества речи участников.) III. ОЗНАКОМИТЕЛЬНОЕ ЧТЕНИЕ ТЕКСТА О СЛОВАРЯХ (используется фрагмент интервью журналиста с поэтами и переводчиками о роли словарей в их жизни).

1. Предтекстовые задания 1) Используя словарь ударений, определите постановку ударения в слове глашатай.

2) С помощью толкового словаря русского языка определи значение слова спесь. Как можно определить значение словосочетания национальная спесь?

3) Как вы понимание значение словосочетаний живопись примитивистов, наивная живопись?

4) Пользуясь фразеологическим словарем, определите значение и употребление фразеологизма всеми фибрами души.

Прочитайте культурологический комментарий, определите значение слова фибры1.

5) Назовите слова, в которых пишется одна буква. В случае затруднений обращайтесь к орфографическому словарю.

гу(м,мм)анитарный дра(м,мм)атический ко(л,лл)ега мирово(з,зз)рение профе(с,сс)ия скло(н,нн)ость 2. Притекстовые задания 1) Ознакомьтесь с содержанием текста, опираясь на ключевые слова.

Иван Толстой: Рано или поздно словарь входит в нашу жизнь, и удивляешься, как можно было без него существовать. Есть люди, которым уже в 10 лет не лень сползти со стула, посмотреть что-то в словаре, а есть люди, которых приучают к словарю какие-то неизбежные драматические обстоятельства жизни. Поговорить о словарях я пригласил в нашу студию моего коллегу поэта Игоря Померанцева и переводчика Александра Ливерганта. Игорь, обычно, если спросить человека, любит ли он словари, он, скорее всего, удивится: а что там в них любить? Большинство гуманитарных людей пользуется словарями, а вот чтобы любить словарь, тут, наверное, нужно либо опыт иметь, либо профессию, либо просто склонность. А вот вы любите словари?

Игорь Померанцев: Я думаю, что писатели должны любить словари всеми фибрами души, поскольку без любви невозможно работать с языком. Я люблю работать с языком, я люблю погружать в него руки по локоть и, конечно, в словари тоже. Вот какое наблюдение я сделал: в изобразительном искусстве возможна так называемая наивная живопись, живопись примитивистов. А вот в литературе поэты и писатели-примитивисты невозможны. Почему?



Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 5 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.