авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 || 3 | 4 |

«Печатается по решению Ученого Совета «Институт педагогики и психологии профессионального образования» РАО Протокол № 7 от «28 » сентября 2009 г. УДК 316.89 ...»

-- [ Страница 2 ] --

По мнению Дж. Мида, в процессе социализации индивид обогащается ролевыми навыками, а также ценностями, знаниями и убеждениями, позволяющими ему занять соответствующую нишу в социальной структуре общества. Принятие и исполнение индивидом определенных ролей выступает как важнейший механизм социализации [46].

По мнению отечественных исследователей Л.И. Божович, Л.С.

Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна значение механизмов социализации состоит в том, чтобы обеспечить перевод норм и стереотипов деятельности внешнего мира во внутренний план личности, осуществляя тем самым постоянное взаимодействие и взаимопонимание в подсистемах “индивид – социальная среда”. Приобретенный таким образом опосредованный индивидуальным восприятием опыт должен стать основой для принятия решений и конкретных действий личности с позиции сложившихся у нее ценностных представлений, потребностей и интересов. Фактически речь идет о процессе интериоризации – экстериоризации получаемого личностью опыта извне.

Понимание механизмов социализации позволяет отслеживать процесс взаимодействия между формирующейся личностью и средой с учетом непрерывных изменений, происходящих как извне в окружающей среде, так и изнутри в структуре самой личности. Соответственно, создается возможность проблемы становления личности в процессе социализации в контексте предложенной Л.С. Выготским идеи “социальной ситуации развития”, когда одновременно учитываются как внешнее социальное влияние среды, так и внутренние личностные особенности освоения этого влияния. Данный подход дает возможность проанализировать содержательные и организационные аспекты механизмов социализации: какие нормы, ценности, роли, отношения, образ жизни передаются индивиду;

какие элементы внешней среды (отдельные индивиды, социальные институты либо общество в целом) обеспечивают передачу социального опыта;

каковы формы его передачи (управление, принуждение, внушение, подражание, фасилитация и т.д.);

какое воздействие передаваемый социальный опыт оказывает на индивида и, соответственно, какие психологические изменения происходят в его внутренней структуре.

Проблема социализации активно изучалась в зарубежной и отечественной психологии. Это не случайно, так как она является одним из важных аспектов фундаментальной проблемы взаимодействия личности и социальной среды. Однако недостаточно изученным, в первую очередь на экспериментальном уровне, является вопрос с взаимосвязи ценностей больных алкоголизмом и наркоманией, и социализацией, прежде всего терциарной социализацией больных алкоголизмом и наркоманией.

Социализация подразделяется на первичную и вторичную, агенты и институты социализации делятся на первичных и вторичных. Агенты первичной социализации – родители, братья, сестры, бабушки, дедушки, близкие и дальние родственники, друзья семьи, сверстники, учителя, тренеры, врачи, лидеры молодежных группировок. Термин “первичная” относится в социологии ко всему, что составляет непосредственное или ближайшее окружение человека. Первичная среда – не только ближайшая к человеку, но и важнейшая для его формирования, то есть стоящая на первом месте по степени значимости. Агенты вторичной социализации – представители администрации школы, университета, предприятия, армии, полиции, церкви, государства, сотрудники телевидения, радио, печати, различных партий и т.д. Термин “вторичная” описывает тех, кто стоит во втором эшелоне влияния. Оказывает менее важное влияние на человека.

Контакты с такими агентами происходят реже, они менее продолжительны, а их воздействие, как правило, менее глубокое, чем у первичных агентов. “…Вторичная социализация есть приобретение специфическо-ролевого знания, когда роли прямо или косвенно связаны с разделением труда” (П. Бергер, Т. Лукман, 1995).

1.3. Воспитание — процесс целенаправленной регуляции личностно-профессионального становления Проблема воспитания студентов относится к категории актуальных и спорных проблем. В широком контексте воспитание выступает как исторически сложившаяся система целенаправленного взаимодействия между обществом в лице определенных социальных институтов и каждым отдельным его членом.

Во все времена общество было заинтересовано в личности, которая по своим социальным, нравственным и культурным ориентациям соответствовала бы его представлениям и требованиям. Одним из основных каналов реализации требований общества к личности выступает система воспитания. В процессе воспитания обеспечивается последовательное освоение формирующейся личностью системой общественных ценностей и норм поведения, умением жить в обществе [25;

33;

34;

35;

48;

60;

64;

76;

94;

96;

123;

126;

128]. Воспитание - это способность и готовность общества целенаправленно влиять на становление и развитие личности. Любой общественной системе присуща та или иная модель воспитательного воздействия на личность, связанная, прежде всего, с пониманием места личности в обществе, степенью ее свободы, ответственности и защищенности со стороны общества. При этом, в зависимости от принятой модели суть воспитания может пониматься совершенно по-разному.

Достаточно распространенным в западной системе общественного сознания является понимание воспитания как инструмента идеологического воздействия на личность в интересах правящих кругов общества. Согласно мнению В. Wilson, обращение к вопросам воспитания со стороны верхних структур власти объясняется не тем, что их действительно интересует передача знаний, участие широких масс в освоении ценностей культуры или социализация молодежи, а назначением воспитания в решении идеологических и политических проблем [127].

Идеологическая доминанта воспитания в значительной степени была характерна и для социалистической системы образования. В качестве ее первоосновы выступали коммунистическая направленность и партийность. Сущность воспитания усматривалась в том, чтобы сформировать у подрастающего поколения такие личностные качества и свойства, которые содействовали бы стабильности общества как результату адаптации его членов к существующим здесь требованиям и нормам.

Ведущую роль в социалистической системе воспитания играл примат общественной воли над индивидуальным сознанием. Личность характеризовалась как продукт общественного формирования. В то же время ее субъективный внутренний мир, право на индивидуальность оставались на втором плане.

Однако было бы ошибочным связывать понятие «воспитание»

только с идеологическими постулатами общества, подобно тому, как и отрицать необходимость и неизбежность его идеологического воздействия на личность. Об этом свидетельствует многообразие существующих научных трактовок.

Стержневую основу исследований по проблемам воспитания составляли анализ и обоснование путей и способов приобщения индивида к системе ценностей, традиций и культуры жизни общества, обоснование нравственных механизмов его деятельности. В рамках западной и отечественной психологии сложился ряд концептуальных направлений по проблемам воспитания, выработаны продуктивные приемы и методы, содействующие обеспечению воспитательного процесса среди подрастающего поколения.

К.А. Шварцман выделяет в западной науке четыре наиболее представленных концептуальных направления воспитания:

консервативное, гуманистическое, иррационалистическое и сциентистско технократическое [93].

Основоположник консервативного направления Дж. Дьюи в качестве ведущей выдвигает идею уникальности человеческой личности, збусловленную его природной организацией и индивидуальным опытом [36]. Субъективно-личностный опыт служит основой формирования нравственных механизмов поведения индивида, его морали и этики.

Отсюда следует вывод о том, что основная задача воспитания содействовать личности в накоплении индивидуального опыта, наращивании ее природных способностей в целях последующей успешной социализации. Для практики воспитательной работы представляет интерес вывод Дж. Дьюи о роли воспитания в развитии творческих способностей людей [36;

37].

Смысл целеполагания личности Дж. Дьюи и его последователи К.

Роджерс, Э. Келли, Т. Браммельд видят в достижении ею успеха. Причем степень успеха и его уровень находятся в прямой зависимости от индивидуального потенциала личности. Обращаясь к индивидуальности личности, Дж. Дьюи, вместе с тем, отмечал роль социальной среды в обеспечении ее достижений. Воспитание, по мнению Дж. Дьюи, должно выполнять функцию совершенствования и демократизации среды, создавая тем самым благоприятные условия для самореализации личности [37].

Основой для становления гуманистического направления в воспитании послужили идеи Ж. Пиаже и его последователей X. Брунера и Л. Кольберга. Представители этого направления выступили противниками идеологизации жизни человека в обществе, считая, что такое понимание воспитания ведет к манипулированию мотивацией и поступками людей, делая их зависимыми от внешнего воздействия и, тем самым, унифицирует личность как таковую. В частности, R. Peters видит цель воспитания в создании условий для самовыражения личности, предоставлении человеку права делать самостоятельный выбор, научить его, как нужно жить [122, с.65].

Основной путь в достижении данной цели они усматривают в интеллектуальном развитии личности, становлении системы личностных качеств и способностей, обеспечивающих ей надлежащий уровень ценностно-познавательных ориентации в окружающей среде.

При этом социальной среде отводится достаточно второстепенная роль в виде своего рода стимулятора познавательной активности индивида. Человек самостоятельно моделирует интеллектуальную стратегию собственной деятельности. Вступая во взаимодействие со средой и сталкиваясь с новыми для себя требованиями с ее стороны, он сознательно перестраивает программу деятельности, внося тем самым изменения в сложившиеся нормы и механизмы своего поведения. Таким образом, при данном подходе индивид выступает как достаточно автономное начало во взаимодействии с окружающей средой. Среда обеспечивает функцию тотализатора автономности и активности личности. Что касается воспитания, то его назначение, по утверждению L.

Kohlberg, заключается в содействии привитию идей гуманизма, развитию у людей морального сознания, формированию чувств добра и справедливости, что, в свою очередь, будет содействовать совершенствованию общества [115;

116].

Иррационалистический подход к проблемам воспитания основан на идее неповторимости личности и, в силу этого, - свободе и уникальности ее проявлений (О. Bollnow, 1979, A. Combs,1978). Опираясь на экзистенциализм, представители данного направления провозглашают «философию жизни» применительно к личности, отрицая возможность научного познания ее сути.

Отправным тезисом О. Bollnow является признание им изначальной, природной позитивной предрасположенности индивида к восприятию моральных установок и норм, в основе которых лежат традиционные общечеловеческие ценности [107]. Назначение системы воспитания состоит в том, чтобы упрочить нравственную природу человека, развить потенциально присущие ему добродетели. Только таким путем человек достигает должной степени духовной зрелости. Общественный уклад, согласно мнению сторонников данного направления, существенной роли в этом процессе не играет.

Отрицая позитивную роль среды, они считают, что среда наносит вред личности, унифицируя ее, стирая индивидуальность. Как отрицательный фактор среды рассматривается ими и коллективизм. Цель воспитания они видят в том, чтобы всячески оградить личность от коллективистского окружения, изолировать ее. Только таким путем может осуществляться подлинное воспитание неординарной, непохожей на других личности, раскрытие ее индивидуальных свойств и способностей.

Необходимо отметить, что антитеза «индивидуализм-коллективизм»

отражает сущность сложившихся в науке двух направлений исследований влияния культурно-исторических условий на личностное становление индивида. В рамках данных направлений выделяются два типа культур:

индивидуалистическая - западная, и коллективистическая - восточная.

Индивидуалистическую культуру отличает понимание человека как автономного начала, ориентированного на реализацию личных целей, независимость и свободу в суждениях и действиях, стремление к личной власти. В свою очередь, для коллективистической культуры характерна доминанта группового сознания, ориентация на коллективные или общественные цели деятельности и результаты их достижения.

Соответственно, коллективизм и индивидуализм выступают как синдромы социально-культурного бытия личности (А.И. Донцов, И.С. Кон, З.А.

Малькова, S. Moskovici, M. Orne, R. Rogers, P. Stenner, R. Glesson).

В основе сциентистско-технократического направления лежит психология бихевиоризма В. Skinner, 1974. Сторонники данного направления стоят на позициях строгого рационализма в воспитании, отрицая возможность саморазвития и самореализации личности.

Воспитание понимается ими как жесткая система обучения правилам и нормам поведения, а также моральным нормам, принятым в обществе. Стимулирующей основой такого подхода выступает система поощрений и наказаний. В данном случае среда олицетворяет собой доминантный фактор личностного развития, ориентированный на формирование полностью соответствующего ее требованиям индивида.

Обращение к западным концепциям воспитания свидетельствует о наличии в каждой из них отдельных рациональных начал и, в то же время, определенной односторонности в подходе к пониманию сути воспитания как процесса целенаправленного взаимодействия между личностью и социальной средой. Практически во всех представленных направлениях воспитание рассматривается в рамках процесса обучения и воспитательного воздействия семьи, фактически оставляя вне целенаправленного изучения, как подчеркнула К.А. Шварцман, «роль социальной среды, культуры, образа жизни в формировании личности»

[96, с. 48]. Рассмотрение же процесса становления личности автономно, вне социального контекста ее жизнедеятельности не позволяет выявить объективную картину этого процесса и определить пути его практической реализации посредством воспитательного воздействия.

В отечественной науке воспитание традиционно рассматривалось как процесс целенаправленного формирования личности, обеспечиваемый специальными социальными институтами общества, в первую очередь его образовательной системой (Н.В. Кузьмина, А.Г. Куракин, Х.Й. Лийметс, Л.И. Новикова, Ю.М. Орлов). Ведущими принципами советской психологии выступали идейная направленность, гражданственность и патриотизм, интернационализм, взаимопомощь и сотрудничество, трудолюбие и нравственность. Особое место в теории и практике социалистического воспитания учащихся и студентов отводилось роли коллектива. Коллективистская направленность как основополагающий принцип воспитания личности обосновывается в трудах В.М.

Бехтерева, Л.С. Выготского, Я.Л. Коломинского, Т.Н. Конниковой, А.С.

Макаренко, А.В., Петровского, Л.И. Уманского, Е.В. Шороховой и других.

В контексте сложившихся в отечественной науке представлений, полноценность жизни студента в значительной степени обусловливалась его представленностью в ближайшей социальной среде, степенью соответствия своих личностных параметров требованиям среды, характером влияния на него со стороны социального окружения и способностью воспринимать это влияние.

Коллективистская доминанта воспитания вполне соответствовала основным идеологическим постулатам нашего общества. Вместе с тем, нельзя не отметить тот факт, что коллективизм с такими присущими для него ценностями, как сотрудничество, взаимопомощь, взаимопонимание, является важнейшей исторически сложившейся особенностью социальной и духовной культуры славянских народов, их менталитета. Отсюда актуальность обоснования значимости включения студента в определенные социальные общности (формальные и неформальные) с целью выработки у него социально ценных качеств и свойств личности.

Влияние учебного коллектива на профессиональное становление личности студента раскрыто в трудах А.Н. Лутошкина, Р.С. Немова, В.Ф.

Сафина, его роль в развитии мотивации деятельности отражена в исследованиях В.Н. Голубевой, Ф.И. Иващенко, Е.С. Кузьмина, А.Л.

Свенцицкого.

Существенный вклад в разработку социально-психологических аспектов деятельности коллектива студентов и его влияния на систему межличностного взаимодействия внесли исследования, осуществленные под руководством Я.Л. Коломинского, Н.Н. Обозова, А.В. Петровского, А.С. Чернышева.

Последние десятилетия в. характерны радикальными XX изменениями в жизни современного общества. Научно-технический и индустриальный прогресс, информатизация общественной жизни поставили человека перед дилеммой осознания своей сопричастности с глобальными процессами, происходящими на планете и, одновременно, ощущением бессилия противостоять многим разрушительным явлениям.

Студенты оказались в ситуации постоянного выбора ценностных основ своей жизнедеятельности, что неизбежно должно было повлечь за собой трансформацию их образа жизни, новые тенденции в определении собственной жизненной позиции. Возрастание самоценности личности, ее права на свой образ жизни выступают общей характеристикой студенческой молодежи, независимо от ее социального положения и регионального местонахождения.

Одновременно разрушение исторически сложившихся культурных традиций должно было неизбежно отразиться на моральных постулатах и ценностных ориентациях общества. Как справедливо подчеркнул Р.

Мюнх, «потеря традиций», «утрата порядка», «потеря чувств», а также «потеря свободы», «отчужденность» — вот ключевые слова, которыми неоднократно были описаны последствия этого процесса [65, с. 28].

И. Бестужев-Лада, В.Т. Лисовский, А. Субетто, Ж. Тощенко указывают на растущие в молодежной среде тенденции падения чувства ответственности, гражданской позиции, переориентации на сферу своих личных интересов и потребностей, прагматизм и эгоизм, стремление к получению каждодневных удовольствий любыми способами.

Подчеркивается падение института труда как одной из разновидностей общественной обязанности. Отмечается, что отстраненность молодого поколения от труда, переориентация на сферу досуга и развлечений порождают негативные тенденции в моральном становлении личности, деструктивно отражаются на развитии ее «Я-концепции».

Исследования свидетельствуют о нарастании культа индивидуализма среди молодого поколения, отходе от коллективного сознания и бытия. Одним из его радикальных проявлений выступает идеология приватизма, ориентированная на мораль вседозволенности и эгоистического отношения к жизни. Основной принцип приватизма «брать от жизни все лучшее» - приобретает, как утверждает L. Kohlberg, тотальный характер [116].

В то же время, практика жизни повсеместно подтверждает выводы современных отечественных и зарубежных ученых о том, что будущий прогресс общества связан с интеграцией деятельности, интенсификацией взаимодействия между людьми. Отказ от коллективных форм жизнедеятельности, жесткая ориентация на индивидуализм чреваты невосполнимыми нравственными потерями для подрастающего поколения и общества в целом. Обособленность человека от окружающего мира ведет к тупиковой ситуации в прогрессе личности и общества.

Время со всей актуальностью выдвинуло проблему социальной интеграции в масштабе мирового информационного сообщества. А.

Субетто подчеркивает, что императив выживаемости человечества в XXI веке есть императив перехода к управляемой социоприродной эволюции, т.е, «императив нарастания социалистических начал в цивилизационном развитии» [92, с. 183].

Автор выдвигает идею общественного (коллективного. — Л.Ш.) интеллекта как совокупности интеллектуальных возможностей общества, проявляющихся в единстве науки, культуры, образования, общественного сознания и общественного знания, обеспечивающих формирование систем общественных ценностей, идеалов и целеполагания. Это позволит обеспечить должный уровень целостной социализации качества жизни людей, в том числе студентов. Встает задача возрождения идей и принципов совместного (коллективного) взаимодействия людей в новых условиях жизнедеятельности общества в целях не подавления, а, напротив, оптимального проявления индивидуальности каждого его члена.

Для ее разрешения требуются новые подходы к целенаправленной социализации студентов в связи с процессом их личностно прфоессионального становления, когда учитывались бы как возможности и социальные ориентации личности, так и интересы общества, его ответственность за социальную зрелость формирующегося поколения молодежи.

Очевидно, что сложившееся ранее понимание воспитания, как формирования личности студента в соответствии с внешне заданными образцами без учета его индивидуальных ориентации, сегодня продуктивно использоваться не может.

Новые социально-экономические условия жизни общества повлекли за собой смену парадигмы воспитания: индивид рассматривается уже не как объект воспитательного воздействия, а как субъект саморазвития, сознательно конструирующий персональное поле жизнедеятельности (А.Г. Асмолов, А.Л. Гаврилин, И.А. Зимняя, В.В. Краевский, В.Я. Ляудис, Ю.М. Орлов, В.И. Слободчиков).

Принципиальные изменения претерпевает позиция вузовского преподавателя. Его миссия уже не ограничивается только передачей студентам духовно-нравственного и культурного опыта, а нацелена на стимулирование у них потребности самовоспитания. Преподаватель направляет личностное становление студентов посредством совместной продуктивной деятельности. В этих условиях эффективность воспитательного влияния в значительной мере будет зависеть от характера отношений, складывающихся во взаимодействии преподавателей и студентов, а именно, нормативно-регламентированных или личностных, творческих.

В нашем понимании, воспитание студентов может быть охарактеризовано как целенаправленно организованный процесс регуляции их личностно-профессионального становления, реализуемого посредством субъективных проявлений их мотивационной сферы, ролевых диспозиций, ориентации на саморазвитие и самовоспитание, т.е.

сознательное и самостоятельное конструирование системы личностно значимых отношений с окружающим миром, субъективного образа жизни.

В качестве концептуального обоснования сущности излагаемой позиции выдвигаются следующие идеи.

1. Идея деятельностно-ролевого подхода к личностно профессиона-льному становлению студентов, раскрывающая назначение подготовки студентов к профессиональной и другим видам социально значимой деятельности как процессу освоения ими сложным многообразием социальных ролей.

В контексте взглядов Л.С. Выготского, речь идет, прежде всего, о личностно-мотивированной деятельности, т.е. той, которая отвечает потребностям и интересам конкретной личности и, тем самым, способствует ее саморазвитию и самовоспитанию.

Включение студентов в различные виды деятельности предполагает их способность и готовность к реализации себя в соответствующих социальных ролях. Степень подготовленности личности к выполнению важнейших социальных ролей такие исследователи, как Я.Л.

Коломинский, И.С. Кон, А.В. Петровский, рассматривают в качестве объективного показателя ее полноценности и воспитанности. В общей структуре социальных ролей, реализуемых студентом, целесообразно выделить следующие, на наш взгляд, ключевые роли - гражданина, профессионала и семьянина, отражающие его принадлежность к основным типам социальных образований общества. В ходе освоения и реализации этих ролей идет процесс становления самосознания и самосовершенствования студента, т.е. формируется его роль как субъекта собственного развития.

Безусловно, жизнедеятельность индивида в обществе не ограничивается осуществлением только вышеназванных ролей. Но для реализации цели и задач современного воспитательного процесса в высшей школе такой обобщенный подход является, на наш взгляд, весьма продуктивным. Именно на становление личности в системе вышеназванных базовых ролей должны быть, в первую очередь, направлены как внешние воспитательные усилия вуза, так и механизмы внутренней саморегуляции самих студентов.

2. Идея целостного подхода к личностно-профессиональному становлению студентов, содействие оптимизации их образа жизни.

В современных условиях развития общества человеческая индивидуальность становится одним из его важнейших приоритетов.

Осознание самостоятельности своего бытия, собственной неповторимости, возможности проявления и реализации своих личностных качеств и способностей выступают главными направлениями созидательных усилий формирующегося человека, важнейшими условиями индивидуализации его образа жизни. Обращение к проблеме целостной жизнедеятельности личности влечет за собой необходимость включения в научный контекст понятия «образ жизни личности».

Каждая человеческая жизнь объективируется временными рамками.

Однако значимость для человека имеют не только реальные константы времени, но и то, каково качественное содержание его активного бытия.

Л.С. Выготский подчеркивал, что «мы никогда не поймем до конца человеческой личности, если будем рассматривать ее статически, как сумму проявлений, поступков и т.п., без единого жизненного плана этой личности, ее лейтлинии, превращающей историю жизни человека из ряда бессвязных и разрозненных эпизодов в связанный единый биографический процесс» [22, с. 157].

В психологической науке проблема образа жизни личности нашла отражение в трудах таких крупнейших психологов современности, как Л.

Франк, К. Левин, С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев. Так, К. Левин впервые предпринял попытку построить модель психологического времени жизни человека, в которой его сознание и поведение рассматривались через долговременную перспективу и разнообразные характеристики его индивидуальных проявлений [55]. L. Frank в построении собственного личного мира придавал особое значение проблеме принятия индивидом тех или иных ценностей [111]. С.Л. Рубинштейн представлял личность как субъект «жизненного пути», не только зависящую от событий жизни, но и строящую свою «жизненную перспективу» [89, с. 138]. С.Л. Рубинштейн и его последователи (К.А. Абульханова-Славская, Е.В. Шорохова) показали зависимость образа жизни от типа личности, ее направленности, потребностей и интересов, способов включения в профессиональные и другие знания, разнообразные сферы жизни. В работах А.А. Кроника, В.Я.

Ляудис, М.М. Муканова, Л. Пулккинен, Ю. Саарнийт, Н.А. Шульги понятие «образ жизни» дополнено и раскрыто посредством таких характеристик, как «жизненная позиция», «жизненная перспектива», «жизненный путь», «время жизни» [76]. В.П. Яковлев выделяет в качестве самостоятельной категорию «социальное время» [121].

Существенный вклад в разработку методологических основ данного понятия внесли работы В.И. Слободчикова, который обосновал идею рефлексивности человеческой жизнедеятельности, т. е. способности человека посредством рефлексии определять и видоизменять свой образ жизни [88].

Итак, образ жизни отражает направленность личности как систему ее избирательных потребностей, интересов и ценностных ориентации, реализуемых в разнообразных видах деятельности. В неповторимости человеческой личности кроется ее право на уникальность своего образа жизни. При этом, следует учитывать необходимость социальной регуляции данного явления, обеспечиваемой посредством культуры жизнедеятельности личности: гражданской, профессиональной, семейной, художественной и т.д. Систематические негативные проявления в поведении и деятельности личности служат свидетельством деформации всего ее образа жизни, разрушения жизненных перспектив.

Ни одну из категорий воспитания студентов - нравственное, трудовое, эстетическое, физическое - нельзя по-настоящему оценить вне конкретного образа их жизни. Понятие «образ жизни», по нашему мнению, может выступать как интегральный показатель уровня социализации студента, степени взаимосвязи между ним и социокультурной средой. Как пишет В.А. Ядов, «социально психологический анализ образа жизни призван выявить механизмы саморегуляции субъекта, связанные с его отношением к условиям жизни и деятельности, с его потребностями и жизненными ориентациями, а также его отношением к социальным нормам» [103, с. 93]. В результате, предоставляется возможность предметного подхода к исследованию особенностей социализации студентов в зависимости от социально детерминированных условий их жизнедеятельности и характера взаимодействия с окружающими.

3. Идея «направляемой» самостоятельности, определяющая сущность партнерского взаимодействия между участниками воспитательного процесса.

Еще в 1926 г., в условиях формирования идеологии классового воспитания путем заданного прямого воздействия на подрастающее поколение, Л.С. Выготский сформулировал свою гуманистическую позицию, согласно которой воспитательный процесс должен основываться на личной деятельности ученика, а искусство воспитателя должно заключаться в том, чтобы направлять и регулировать эту деятельность. В понимании Л.С. Выготского, воспитывать означало организовывать жизнь [23].

Исходя из позиции Л.С. Выготского, мы видим основную суть идеи направляемой самостоятельности в предоставлении субъектам воспитательного воздействия со стороны педагогических работников вуза достаточно широких полномочий по самоорганизации своей жизнедеятельности. Они получают возможность моделировать собственную деятельность, т.е. проявлять инициативу и самостоятельность. Обязательным условием взаимодействия выступает добровольный характер участия в нем студентов и ориентация на положительный результат. Как правило, все это делается в рамках совместно намеченного курса на личностное развитие. Субъекты воспитания знают границы своих полномочий, которые устанавливаются организаторами воспитательного процесса.

При таком подходе студенты лучше осознают свои потенциальные ресурсы и пути их реализации, что, в свою очередь, способствует актуализации у них чувства гордости, самоуважения, уверенности в себе и повышенного чувства ответственности. Фактически речь идет о механизме развертывания самоуправления как основного инструмента воспитания в условиях направляемой самостоятельности.

Важным условием эффективности воспитания при направляемой самостоятельности выступает опосредованная система контроля, когда преподаватель свои контрольные функции направляет на анализ умений студентов принимать самостоятельные решения, а также анализ и оценку достигнутых ими результатов деятельности.

Наличие достаточной свободы действий стимулирует повышение ответственности каждого за сделанный выбор и положительно влияет на совместный результат. Подлинным же результатом такой постановки воспитания является чувство удовлетворенности каждого участника за достигнутые успехи и личную сопричастность к ним, возможность проявить свою инициативу и изобретательность, опыт и знания, увлеченность и творчество. Направляемая самостоятельность позволяет существенно активизировать демократические формы управления, когда каждый имеет равное право голоса во всех делах коллектива. Это установка на субъектов воспитательного процесса как его главную творческую и созидательную силу, способных превратить воспитание в подлинно созидательный процесс, перевести его в режим самоуправления, обеспечить условия для полноценного становления личности.

1.4. Прогностическая модель личностно-профессионального становления студентов Советский энциклопедический словарь трактует понятие «модель»

как любой образ, аналог (...изображение, описание,схема, чертеж, график, план, карта и т.п.) какого-либо объекта, процесса или явления («оригинала» данной модели), используемый в качестве его «заместителя», «представителя» [100, с. 830]. Применительно к нашему исследованию речь идет о проектировании и описании психологических характеристик личностно-профессионального становления студентов, обеспечивающих перевод внешнего социализирующего влияния среды во внутреннюю структуру их индивидуального сознания.

Разработка модели изучаемого процесса осуществлялась нами с учетом складывающейся социальной ситуации развития современных студентов, где нашли свое отражение новые ценностно-нормативные тенденции в жизни общества и возникающие в связи с этим новые социальные ориентации личности.

Исходной основой для построения модели послужили идеи культурно-исторической концепции Л.С. Выготского об интериоризации и социальной ситуации развития. Согласно Л.С. Выготскому, интеориоризация есть перенесение во внутренний план личности освоенных социальных отношений, превращение их в структурные элементы сознания. На этой базе формируются содержательные характеристики мотивационной сферы как внутреннего свойства личности, отражающего состояние ее индивидуального сознания.

Соответственно, социализация и личностно-профессиональное становление выступают в качестве двуединого процесса социального созревания значимого в своей индивидуальности субъекта.

Модель включает описание факторов и механизмов, как детерминант личностно-профессионального становления, критериев оценки, а также условий и средств обеспечения его эффективности./Базовой составляющей выдвигаемой модели выступает период обучения студентов в вузе, что предполагает наличие динамики их личностно-профессионального становления, проявляющейся в содержательных характеристиках мотивационной сферы. Мы исходили из возможности сравнения излагаемых модельных представлений с эмпирическими данными о структуре и динамике содержательных характеристик мотивационной сферы студентов.

Опираясь на принятую исходную позицию, в модели нами были выделены две разновидности факторов личностно-профессионального становления студентов: внешние и внутренние. К внешним факторам отнесены социальные потребности, ценности, отношения, нормы;

образовательное и социокультурное пространство вуза;

социальная микросреда взаимодействия студентов;

личность и деятельность преподавателя. Интегративным внутренним фактором выступает мотивационная сфера, обусловливающая у студентов направленность их личности. Она представлена такими элементами, как субъективные потребности, ценности, мотивы, отношения. В соответствии с принятым подходом, в общей структуре направленности личности студента нами была предложена следующая иерархия ее типов: гражданская, профессиональная и индивидуально-личная.

Гражданская направленность отражает позицию студента по отношению к обществу, проявляющуюся в степени личностной значимости для него общественных потребностей, ценностей, мотивов.

В профессиональной направленности находит отражение позиция студента по отношению к делу, характеризующаяся степенью личностной значимости для него профессиональных потребностей и ценностей, а также отношением к избранной специальности.

Индивидуально-личная направленность характеризует позицию студента по отношению к самому себе, проявляющуюся в степени личностной значимости для него индивидуальных потребностей, ценностей, мотивов.

С позиции социальных ожиданий общества, соотношение у студента данных типов направленности личности должно быть представлено в следующей последовательности: гражданская, профессиональная, индивидуально-личная.

В качестве внешних механизмов обеспечения процесса личностно профессионального становления студента выступают: влияние социальных потребностей, интересов, ценностей и норм;

образовательного и социокультурного пространства вуза;

микросреды взаимодействия студентов;

социализирующее влияние личности преподавателя.

К внутренним механизмам отнесены: освоение студентом общественных потребностей, ценностей, норм, отношений, образовательного и социокультурного пространства вуза, а также конструирование им характера взаимодействия с социальной микросредой и преподавателями.

К критериям личностно-профессионального становления отнесены:

личностная значимость потребностей, ценностей, мотивов профессионального выбора;

удовлетворенность избранной специальностью, устойчивость профессионального выбора, личностная значимость социальной микросреды, сформированность межличностных отношений членов академических групп, личностная значимость профессионально-педагогических качеств преподавателя.

В качестве условий, обеспечивающих эффективность личностно профессионального становления студента, рассматриваются: содействие в актуализации гражданской и профессиональной направленности, регуляция индивидуально-личной направленности;

позитивное воспитательное воздействие в подсистемах «преподаватель—студент», «преподаватель-академическая группа»;

оптимизация влияния социальной микросреды. Основными средствами реализации указанных условий выступают: учебно-воспитательная работа вуза;

студенческое самоуправление и психолого-педагогическая переподготовка преподавателей.

Личностно-профессиональное становление студентов - динамичный процесс, осуществляемый на протяжении всего периода обучения в вузе.

Оно сопровождается последовательным накоплением социального и профессионального опыта жизнедеятельности, что влечет за собой активизацию социальной зрелости студентов. Нами выдвигается положение о том, что период обучения в вузе предполагает прохождение студентами следующих основных ступеней социализации, определяющих динамику их личностно-профессионального становления.

Первая ступень (I курс обучения) - личностная и профессиональная адаптация. Направлена на освоение студентами новых социальных ролей, а также социальных ценностей и норм, вхождение в новые социальные (формальные и неформальные) общности в целях постижения многообразного социокультурного опыта. На этой ступени доминирующее воздействие на личностно-профессиональное становление оказывают внешние факторы, обусловливающие жизнедеятельность студентов в социокультурном пространстве вуза. Сюда следует отнести особенности организации учебно-воспитательного процесса, авторитет преподавателей, влияние социальной микросреды на личную и общественную позицию студентов, их включенность в образовательный процесс через органы самоуправления.

Для данной ступени характерно доминирование у студентов индивидуально-личной направленности личности на основе ранее сформированного жизненного опыта. Профессиональная направленность студенческой молодежи проявляется у студентов посредством обобщенных внешних представлений об избранной профессии, ее соответствии их личным интересам и возможностям, жизненным перспективам. Гражданскую направленность личности на первой ступени обучения студентов следует рассматривать как их потенциальный ресурс, который предстоит целенаправленно актуализировать и развивать.

Назначение целенаправленной социализации в вузе - создать условия для принятия студентами актуальных социальных потребностей, ценностей и отношений в качестве составных элементов структуры индивидуального сознания.

Вторая ступень (II—III курсы обучения) — целенаправленное освоение социально и профессионально значимого опыта жизнедеятельности. На этой ступени осуществляется расширение и углубление содержания профессиональных знаний и опыта социального взаимодействия студентов, что обеспечивает динамику их мотивационной сферы. Происходящие динамические изменения касаются, прежде всего, профессиональной направленности личности студентов, поскольку именно она отражает главный приоритет в их деятельности - освоение профессии, приобретение необходимых знаний, умений и навыков, развитие мотивации учения. Педагогически целесообразная активизация у студентов профессиональной направленности личности позитивно влияет на другие типы направленности, а именно, гражданскую и индивидуально-личную, стимулируя, тем самым, активный процесс их сближения и повышения влияния на личностно-профессиональное становление. Создаются предпосылки для принятия студентами общественных и профессиональных потребностей и ценностей в качестве приоритетных структурных элементов мотивационной сферы.

Третья ступень курсы обучения) личностно (IV-V профессиональное самоопределение в завершающий период обучения в вузе. Центр тяжести личностно-профессионального становления студентов переносится во внутренний план, их мотивационную сферу.

Ведущим критерием его эффективности выступает сбалансированность у студентов основных типов направленности личности, где приоритетное значение имеет их гражданская и профессиональная позиция в обществе.

Внешним проявлением указанных процессов выступает гармонизация взаимодействия в подсистемах «преподаватель-студент», «студент-студент», «студент-академическая группа», принятие студентами вузовской среды в качестве приоритетной социокультурной сферы социализации.

Таким образом, в представленной модели социализация и личностно-профессиональное становление выступают как многоступенчатые, взаимообусловленные и взаимосвязанные между собой составляющие единого процесса обеспечения социальной зрелости студентов. По мере прохождения студентами основных его ступеней происходит трансформация многообразного внешнего социально и профессионально значимого опыта жизнедеятельности во внутренние характеристики мотивационной сферы, что находит свое проявление в иерархии типов направленности их личности, отражающей складывающиеся у студентов субъективные психологические отношения к внешнему влиянию среды.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ Теоретико-методологический анализ проблемы позволил рассмотреть сущность и соотношение двух базовых категорий исследования: «личностно-профессиональное становление» и «социализация» и на этой основе сформулировать объект, предмет, цель, задачи и теоретико-методологические основы исследования.

Сделан вывод об отсутствии среди исследователей единства в трактовке данных категорий, что нашло свое отражение в ряде представленных в главе теоретических концепций. Так, процесс социализации предстает как внутренне и внешне противоречивый, в силу чего сторонниками различных концепций обосновываются разные механизмы его влияния на личность: идентификации (психоаналитические теории), интеллектуального развития (когнитивистские теории), развития самосознания (интеракционистские теории), социального научения (бихевиоризм), самоактуализации (гуманистические теории, концепция персонализации), ролевой диспозиции личности (концепция полиролевой структуры личности).

Общность взглядов, присущая для большинства концепций, выражается в понимании социализации как базисного, регулятивного процесса становления личности.

Изучение личностно-профессионального становления современных студентов, олицетворяющих собой самостоятельную социальную общность, находящуюся на стадии подготовки к высокопрофессиональной деятельности, представляет актуальный научный интерес в связи с принципиально изменившимися условиями их социализации.

Глава 2. Склонность к аддикции – проблема становления личности в профессиональном образовании.

2.1. Факторы, влияющие на формирование зависимости от психоактивных веществ.

В современном обществе существуют условия, способствующие распространению аддиктивного поведения. Возможность легко и немедленно получения удовольствий, которое становится стилем жизни, обедняет эмоции, мотивацию к обучению и интересной работе, содержательному досугу. Все это можно заменить развлекательными телепередачами, компьютерными играми, «быстрым» сексом, алкоголем и наркотиками. Эти способы легко доступны и широко рекламируются, в то время как престижность многих профессий падает. Компульсивное поведение наблюдается при сверхценных увлечениях: при аддикции к деньгам, трудоголизме, фанатизме и т.п.

По данным МВД РФ, число беспризорных детей и подростков составляет четыре миллиона человек. Смертность возросла в полтора раза, рождаемость снизилась вдвое.

Исследованием охвачено 291 студент, (140 мужчин и 151 женщина), которое проводилось в высших учебных заведениях г. Казани (Республика Татарстан), Ижевска (Республика Удмуртия), г. Бирск (Республика Башкортостан). Студенты по возрасту распределились: 19-22 года человек, 23-29 лет 60 человек, 30-39 лет 10 человек. Учатся в ВУЗе человек на дневной форме обучения и 121 студент на заочной, которое показало, что главное – не форма зависимости, а личность аддикта, на нее следует обращать основное внимание.

Аддиктивную личность отличают черты незрелости:

невыраженность интеллектуальных и духовных интересов, твердых нравственных норм, неустойчивость, безответственность, чувство стадности. Аддикт хуже переносит трудности повседневной жизни, чем кризисные ситуации.

Аддикция включает химическую и эмоциональную зависимость, в том числе созависимость.

Химическая зависимость, по определению Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ), - это психическое, а иногда соматическое состояние, являющееся следствием повторного употребления естественного или синтетического психоактивного вещества.

Психоактивное вещество (ПАВ) – вещество, оказывающее наркотическое воздействие на организм. К ПАВ относятся наркотики и официально не причисленные к наркотикам вещества: алкоголь, никотин, кофеин, ряд средств лекарственной и бытовой химии.

Зависимость от ПАВ, официально не отнесенных к наркотикам, называется токсикоманией. Используется также не научный термин привыкание, который подразумевает психическую зависимость больного от препарата, принимаемого с целью облегчить труднопереносимые проявления болезни.

Эмоциональная зависимость выражается в азартном поведении, при котором, в отличие от обычных навязчивостей, побуждение к деятельности является или становится витальным, как сильный голод или жажда, и овладевает человеком полностью.

Эротоманам требуются эйфоризирующие вещества, выделяющиеся в головном мозгу при сексуальном возбуждении. Они же выделяются и во время «творческого запоя» у трудоголика.

Созависимым необходимы так называемые токсические эмоции:

тревога за зависимого, жалость к нему, периодическое появление стыда, вины, обиды, ненависти. При удовлетворении этих патологических эмоциональных потребностей у аддикта возникает чувство удовольствия и облегчения.

Азартное поведение делится на импульсивное — без борьбы мотивов, и компулъсивное, где эта борьба присутствует. Импульсивное поведение характерно для патологических влечений.

Факторы зависимости: – зависимость формируется на нескольких условных уровнях функционирования личности (психобиологическом, психологическом, социально-психологическом).

На психобиологическом уровне – уровне организма – содержание вещества становится патологической константой, перестраиваются метаболические процессы и формируется потребность в регулярном поступлении вещества, клинически проявляющаяся в форме патологического влечения к психоактивным веществам.

На психологическом уровне формируется и обособляется часть личности, аккумулирующая болезненные ценности, смыслы, установки, стереотипы поведения. В определенном смысле происходит внутриличностная диссоциация, а патологическая часть личности – патологическое «Я» - становится контрастной и противостоящей нормативным личностным статусам.

На условном социально-психологическом уровне функционирования – в сфере отношений со значимыми другими лицами (ЗДЛ) – формируются отношения созависимости, которые означают, что ЗДЛ не в силах справиться с болезнью своего партнера, и начинают патологически адаптироваться к ней. При этом извлекаются вторичные выгоды из патологического функционирования с больным человеком.

Перестроенные взаимоотношения дополнительно фиксируют болезнь в стереотипах совместного взаимодействия, препятствуют изменению патологических стереотипов поведения. Далее у созависимого лица развивается характерная симптоматика, укладывающаяся в клиническую картину патологического развития личности.

Психогенетическая модель личности базируется на представлении о том, что психика формируется и функционирует в рамках процесса развертывания генетической программы. Следовательно, и психика, и неразрывно связана с ней личность по своему содержанию зависят от качественно определенных этапов жизненного цикла человека. Развитие личности происходит в недрах психики, связано с онтогенетическими особенностями наполнения психики, становлением сферы сознания и самосознания, влиянием окружающих лиц и социума в целом. Тем немение, оно не отрывается от генетически заданного цикла, а лишь более широко повторяет его на более высоком уровне. Индивид помещает в себя социальный опыт, который имплицитно кристаллизуется вокруг основных видо- и родообусловленных процессов жизненного цикла. Происходит это в специфических условиях человеческого общества. Структурирующаяся в нем личность наполняется необходимыми смыслами, ценностями, установками и стереотипами восприятия и поведения.

На протяжении всей своей жизни человек неразрывно связан с обществом, являясь его частью. При злоупотреблении психоактивными веществами, человек отказывается от социализации и наступает деградация личности, «проблематизирующий» этап жизненного цикла.

После медикаментозного воздействия на него, аддиктивная личность вновь начинает социализироваться, то есть наступает новый этап жизненного цикла терциарная социализация аддиктивной личности, в период устойчивой ремиссии, которая может длиться длинною в жизнь.

Особое значение имеет ближайшее социальное окружение, в котором человек формируется, раскрывается, функционирует и которое закономерно трансформируется на этапах жизненного цикла. Поэтому в своей концепции терциарной социализации аддиктивной личности, придаем первостепенное значение ближайшему социальному окружению, значимым другим лицам.

1.2. Зависимость «норма - патология»

Самым спорным и расхожим остается для многих психологов и психиатров понимание нормы как, во-первых, чего-то среднего, устоявшегося, не выделяющегося из массы и, во-вторых (что необходимо связано с первым) – наиболее приспособленного, адаптированного к окружающей среде. Такое понимание хорошо согласовывается со здравым смыслом и имеет весьма глубокие корни в житейском сознании, прочно отождествляющем нормальное и общепринятое.


При определении нормы используются разные приемы. Наиболее простой и весьма распространенный из них – принятие негативных критериев нормы. Согласно этому подходу, норма понимается прежде всего как отсутствие каких-либо выраженных патологических симптомов.

Если у человека не обнаруживается этих симптомов, значит, он нормален, значит, он здоров. Понятно, что данный подход в лучшем случае очерчивает границы круга, в котором следует искать специфику нормы, однако сам на эту специфику никоим образом не указывает.

Исследователь Братусь Б.С. замечает, что подходы к определению «норма-патология» отсылают нас:

- либо к выраженной патологии (раз не болен, то здоров);

- либо к статистике (раз как все, то нормален);

- либо к адаптивным свойствам (здоров, если хорошо приспособлен);

- либо к требованиям культуры (нормален, если исполняешь все ее предписания);

либо к совершенным образцам (здоровье личности как атрибут выдающихся, творческих представителей человечества).

Целостность – важный признак здорового функционирования любой живой системы личности. К.Г. Юнг указывал на связь психического здоровья с интегрированностью личности, а психических аномалий – с личностной дезинтегрированностью.

Характеристики нормативного, гармоничного, идеального и девиантного поведения в отличие от признаков зависимости можно признать абсолютными, стойкими и четкими. Понятно, что норма или идеал – это положительно, а девиация и патология – отрицательно. В вопросе анализа зависимого поведения подобный подход не оказывается результативным и эффективным. Поскольку не существует однозначного ответа на вопрос о том, положительна или отрицательна роль зависимости.

Парадокс заключается в том, что зависимость – многоликое явление.

Отчасти справедливо высказывание о том, что «человек, свободный от аддикции (зависимости), - это человек мертвый, вялый, у которого «вместо души пар» (А.Ф. Усков, 2000). Можно согласиться и с тем, что аддикция – это не всегда признак патологической слабости, это и проявление фонтанирующей жизненной силы, нередко креативности и высокой поисковой активности, оригинальности. Люди стремятся к аддиктивному поведению, потому что оно позволяет достичь чувства внутреннего эмоционального контроля над психической беспомощностью (L.M.Dodes, 1995).

Но чаще аддикция по мере углубления предстает своей негативной стороной. И удовлетворенность превращается в тягостность и мучения.

Термин Addictus, по мнению (L.Wursmer, 1995), относится к сфере юридической. Он означает – «приговаривать свободного человека к рабству за долги», т.е. аддикт (зависимая личность) – это тот, кто связан долгами (Stowasser, 1940). Метафорически зависимым (аддиктивным) поведением называется глубокая, рабская зависимость от некоей власти, от непреодолимой вынуждающей силы, которая обычно воспринимается и переживается как идущая извне, будь то наркотики, сексуальный партнер, пища, деньги, власть, азартные игры – то есть любая система или объект, требующие от человека тотального повиновения и получающие его. Такое поведение выглядит как добровольное подчинение. Однако, специалисты сходятся во мнении о том, что на самом деле во внешнем мире не существует неких принуждающих желаний или силы (L.Wursmer, 1995).

Таким образом, можно отметить специфику зависимого поведения, заключающуюся в том, что аддикции (зависимости) могут быть не только психологическими и психопатологическими, но и нормативными и даже гармоничными (например, трудоголизм, в некотором смысле любовная аддикция). Спектр зависимостей распространяется от адекватных привязанностей, увлечений, способствующих творческому или душевному самосовершенствованию как признаков нормы до расстройств зависимого поведения, приводящих к психосоциальной дезаптации.

Понятие зависимости имеет ряд синонимов, принципиально важных для осознания ее сущности. Помимо близкого по значению термина «привязанность», буквально означающего «неразрывную связь», «неотделимость» нередко используется термин «привычка», понимаемая как «образ действий, склонность, ставшая обычной и постоянной».

Рассматривая и анализируя спектр поведенческих расстройств, сущностью которых является зависимость от чего-либо или кого-либо, можно отметить, что некоторые из аддикций ближе по значению к понятию привязанность, а иные к понятию привычка. Наиболее ярко привязанность проявляет себя в созависимом поведении и в целом в тех формах зависимости, которые предполагают пусть и опосредованный, но процесс межличностного общения. В этом отношении наркозависимость, алкогольная зависимость, никотинизм, фанатизм (религиозный, спортивный, музыкальный), пищевые, часть сексуальных зависимостей не существуют вне субъект-субъективных отношений. Для каждой из перечисленных форм аддиктивного поведения важна общность с иными аддиктами или субъектом отношений. Ни одну из перечисленных зависимостей нельзя охарактеризовать посредством термина «привычка».

Некоторые другие формы зависимого поведения характеризуются субъект-объективными отношениями и именно к ним больше подходит понятие «привычки». Это- трихотилломания, пиромания, дромомания, арифмомания и некоторые парафилии (к примеру, фетишизм), патологические привычные действия. Они не выходят за рамки «образа действия, ставшего обычным и постоянным», и носители подобных аддикций не нуждаются в «со-действии», «со-причастности» со стороны окружающих.

Таким образом, можно отметить неоднородность понятия зависимости, не изученность связи между патологией «привязанностей» и патологией «привычек». Однако, не вызывает сомнений тот факт, что зависимость парадоксально складывается из «душевной привязанности»

(ощущения эмоционально-положительного родства, вдохновляющей тяги, эйфоризирующего влечения, всепоглощающей страсти по субъекту или объекту, невозможности комфортно существовать без него) и «нудной привычки» (тягостной обязанности, вынужденности повторять и повторять единожды ставший влекомым способ достижения удовлетворения и от того превратившийся в выхолощенный и мучительный ритуал). Возможно, в этой противоречивости и кроются диагностические критерии патологичности зависимого поведения.

В наиболее полемичном и заостренном виде проблема нормы и патологии зависимого поведения представлена в работе Е.А.Брюна «Введение в антропологическую наркологию» (1993). Автор выдвинул несколько следующих положений:

1. В основе психомодулирующих действий, в частности, наркотизации лежит присущая человеку потребность определенным образом изменять свое психическое состояние, выступающая на протяжении всего онтогенетического личностного развития;

2. Психосоматические эффекты, достигаемые различными психомодулирующими воздействиями, идентичны состояниям, возникающим у человека в процессе его нормального индивидуального развития (при первичном научении, творчестве и пр.);

3. Единым и общим условием возникновения «особых состояний сознания» является актуализация архаичного симпатического мышления, спаянного с бинарным аффектом и характерными телесными ощущениями;

4. Суть симпатического (магического) мышления заключается в переживании и осознании человеком неразрывной симметричной и взаимообратимой связи объектов и субъективных состояний во внутренней (интрапсихической) картине мира – с переносом этого принципа на теоретическое (мифологическое) и практическое (ритуальное) освоение объективной действительности;

5. Бинарный аффект (вариант смешанного аффекта или дисфории) или сочетание противоположных, а иногда взаимоисключающих аффектов, присоединяясь к симпатическому идеаторному процессу, оформляет различные психологические и психопатологические состояния, феноменологически проявляющиеся в переживании сверхистинности, «сверхбодрствования», экстаза, инсайта, сенсации, особого проникновения в суть явлений, понимания особой значимости и, возможно, а кристаллизации бреда;

6. В норме симпатическое мышление является этапом развития психической сферы человека с последующим формированием логического мышления и не оторвано от деятельностного освоения мира. При психической патологии и при заболеваниях, обусловленных зависимостью, данный тип мышления носит аутохтонный (возможно бредоподобный) характер и, кроме прочего, лежит в основе формирования патологического влечения, а в совокупности с бинарным аффектом является ядром наркотической интоксикации;

Не вызывает сомнений тот факт, что в рамках зависимого поведения мы сталкиваемся с закономерностями, которые существуют в сфере общей психопатологии: каждому психологическому феномену как отражению нормы (в контексте зависимостей феноменом выступает действие или поведение) противостоит психопатологический симптом (в данном случае – патологический поведенческий паттерн). То есть, перефразируя известную фразу можно сказать: как недостатки являются продолжением наших достоинств, так зависимости есть продолжение наших привязанностей.

Однако, открытым остается вопрос о границах нормы и патологии в сфере зависимого поведения. Критерии П.Б. Ганнушкина, используемые в психиатрии для оценки поведенческих нарушений (дезадаптация, тотальность и стабильность), не являются эффективными, т.к. многие зависимости не приводят к выраженному нарушению адаптации (к примеру, анорексия или Интернет-зависимость), не являются тотальными (т.е. охватывают не весь круг жизни, а лишь ее часть) и часто с течением возраста, по миновании пубертата и юности бесследно исчезают. В этом отношении точка зрения Е.А.Брюна об идентичности искомых аддиктом состояний, возникающих у человека в процессе его нормального индивидуального развития, вполне логична и не вызывает отторжения.


Критериями патологичности подросткового аддиктивного поведения называют не столько «статичную» сиюминутную дезадаптацию, сколько «лонгитудинальную» перспективную дезадаптацию. Специалистов и родителей страшит не тот факт, что подросток совершает какие-либо действия и поступки, противоречащие взрослым нормам, а то, что подобный патологический стереотип закрепится и приведет к «сквозной» дезадаптированности.

Все вышеизложенное еще раз подтверждает сложность квалификации зависимого поведения как нормативного или патологического стереотипов и заставляет идти «широким фронтом» в изучении спектра аддикций.

2.3. Патологическое влечение к алкоголю как психологический феномен.

Анализируя патологическое влечение к алкоголю, обычно рассматривают две автономные системы детерминант алкогольного поведения: биологическую, связанную с действием алкоголя на организм и формированием наркоманического синдрома, и социальную, раскрывающую нормативно-ценностную сторону этого поведения.

Однако обе они оказывают влияние на поведение человека не непосредственно, а лишь взаимодействуя между собой и определенным образом преломляясь в мотивационной сфере, сознании и самосознании.

По отношению к первичным потребностям обращение к алкоголю выступает в роли деятельности, направленной на патологическое переопредмечивание потребностей, при котором фармакологический эффект алкоголя и ритуалы его употребления способствуют снижению напряженности потребности и создают иллюзию ее удовлетворения (Братусь, 1987). В данном случае налицо действие психологического механизма нарушения опредмечивания потребности, по А. Н. Леонтьеву (1975).

Другой мотивационный механизм, наблюдаемый в патологии,— механизм нарушения опосредования потребностей — также обнаруживается у больных алкоголизмом, начиная с тогомомента, когда в основе обращения к алкоголю оказывается ПВА. Действие этого механизма распространяется на деятельность, направленную на удовлетворение самого ПВА, когда в поведении больных появляется импульсивность, пренебрежение к социальным нормам, окружающим людям и т. п.

Мотивационные процессы, возникающие в результате взаимодействия биологических и социальных детерминант алкогольного поведения могут осознаваться больными, но чаще остаются бессознательными. Независимо от этого формирующееся на их основе ВА выступает в тесной связи с индивидуальными особенностями мотивационно-потребностной сферы субъекта и во всех случаях оказывается носителем индивидуального личностного смысла. Познание его дает возможность раскрыть индивидуальные особенности каждого больного и на основе этого построить обоснованные с клинико психологических позиций программы терапевтических воздействий.

Рассмотрение ВА с такой точки зрения требует концентрации внимания на его содержательной стороне, поскольку значение ВА радикально меняется в зависимости от его явных или скрытых функций, от того, какие потребности удовлетворяются благодаря воздействию алкоголя.

Схема анализа семантики поведения, в мотивации которого принимает участие одно из нормальных влечений (на модели сексуального поведения), приводится в работе И. С. Кона (1988).

Принципы, предложенные автором, использовались исследователями Немчиным Т.А. и Цыцаревым С.В. при классификации ими мотивов, связанных с влечением к алкоголю.

Классфикация по Немчину Т.А. и Цыцареву С.В. (1989) строится на основе выделения ведущих мотивов и способов удовлетворения потребностей, которые определяют содержательную сторону влечения к алкоголю. С этих позиций обращение к алкоголю они дифференцируют следующим образом:

1. Средство редукции напряжения. Этот вид, обозначаемый как детензивный, является наиболее элементарной и распространенной формой использования алкоголя в целях удовлетворения потребности в релаксации. Обширные исследования представителей бихевиорального (поведенческого) направления в психологии алкоголизма (Cappel, Herman, 1972;

Strickler e. a., 1979;

Lisker, 1982) показали, что разрядка нервно психического напряжения может быть самостоятельным мотивом алкоголизации, лежит значительное число потребностей, не нашедших разрядки.

Подтверждением данного предположения является предпринятое А.

Ю. Дмитриевой под нашим руководством исследование индивидуально типических особенностей больных с помощью методики Кетелла.

Больные экспериментальной группы характеризовались напряженностью, беспокойством, возбуждением, чувствовали себя разбитыми и усталыми. Столь же свойственны им эмоциональная устойчивость с преобладанием пониженного настроения, раздражительности, нетерпеливости (фактор Q4). Низкие оценки по фактору С свидетельствуют о сниженной способности контролировать свои эмоции и побуждения, о тенденции действовать импульсивно и о слабости «Я». У них отмечалась склонность к зависимости, стремление избавиться от необходимости принимать самостоятельные решения.

Главная, наиболее характерная черта этих больных — напряженность, доминирующая как в структуре психических состояний, так и в мотивационной сфере.

В случае если для больных этой группы в период ремиссии не подобраны индивидуальные средства уменьшения нервно-психического напряжения, то актуализация ВА происходит сразу же при появлении признаков повышенной напряженности. В такой ситуации невозможность употребления алкоголя (например, в результате применения лекарств, сенсибилизирующих к алкоголю или по другим причинам) может привести больных к поиску других психофармакологических средств (снотворных, транквилизаторов и др.) и в дальнейшем — к формированию зависимости от них.

2. Средство изменения эмоционального состояния. Этот механизм является, по-видимому, наиболее универсальным, поскольку алкоголь как психофармакологическое вещество действует через систему биохимических процессов в первую очередь на эмоциональную сферу человека. Воздействуя на физический компонент эмоционального состояния, алкоголь на некоторое время позволяет избавиться от тревоги, депрессии, апатии и других отрицательных эмоций, добиться эйфорического, радостно-возбужденного состояния, что и становится предпосылкой для формирования влечения к алкоголю.

Крайним вариантом мотивации этого типа является ВА, формирующееся на патологической аффективной почве: при неврозах (Лежепекова, 1983;

Мелик-Парсаданов, 1893), аффективных психопатиях, депрессивных состояниях различного генеза (Бокий и др., 1982;

Winocur, 1983).

Несмотря на общность основного патогенетического механизма, формирование ВА в каждом из таких случаев происходит различным образом — с вовлечением в единый симптомокомплекс с ВА тех сторон эмоциональной сферы и личности больного в целом, которые в наибольшей степени деформированы аффективными нарушениями. В связи с этим аффективные мотивы в генезе ВА, хотя и могут выступать изолированно, но, как правило, тесно связаны с другими мотивами.

В наших предыдущих публикациях показано, что в период ремиссии аффективные нарушения выступают не только в качестве самостоятельного мотива обращения к алкоголю, но и являются основными «маркерами» ПВА, поскольку изменения эмоционального состояния (появление повышенной раздражительности, лабильности, тревоги, дисфории и депрессии), как правило, предшествуют актуализации ВА и возникновению алкогольного эксцесса, что дает основания судить о неразрывной связи между аффективным состоянием и влечением к алкоголю у больных алкоголизмом и, следовательно, о возможности ослабления ВА путем коррекции эмоциональных нарушений.

Обращает на себя внимание тот факт, что при различных типах аффективных нарушений актуализации влечения к алкоголю в период ремиссии могут предшествовать совершенно разные эмоциональные состояния: от апатии до тревоги. Каждое из них может становиться субъективно непереносимым в зависимости от индивидуальных особенностей психики больного и выступать в роли самостоятельного мотива обращения к алкоголю. В предыдущей главе довольно подробно изложено представление о психологическом механизме, составляющем основу аффективной мотивации. Главным, на наш взгляд, является стремление к возмещению эмоционального дефицита при потере способности переживать положительные эмоции вне алкогольного опьянения.

Имеются данные, что в условиях «эмоционального вакуума» резко снижаются общий энергетический уровень и психофизиологическая активность, которые представляют собой факторы, определяющие устойчивые психические состояния (Alcohol and agression, 1986). В связи с этим алкоголь используется еще в одном из своих многочисленных качеств — как энергизатор, обеспечивающий на некоторое время восстановление гомеостаза и фиктивную способность к сильным эмоциональным переживаниям.

В психологическом портрете больных, как и ожидалось, пре обладала эмоциональная неустойчивость, импульсивность, неспособность контролировать аффективные побуждения. Эмоциональное удовлетворение больные стремились получить моментально, минуя или сводя к минимуму деятельностный этап достижения целей — предметов потребностей. В поведении это проявляется аффективной расторможенностью, капризностью, снижением ответственности и ситуационной адекватности. При этом больные чувствуют себя беспомощными, усталыми, неспособными справиться с жизненными трудностями. Некоторое повышение по факторам О и СЦ добавляет к описанной картине черты тревожно-депрессивного настроения, которое, по многочисленным данным, является одной из наиболее вероятных предпосылок обращения к алкоголю (Бокий и др., 1982).

В периоды ремиссии, когда больные не имеют возможности возмещения эмоционального дефицита привычным для них способом, влечение к алкоголю обнаруживает себя в заострении указанных особенностей;

к ним добавляется переживание не удовлетворенности (фрустрации) с характерными для каждого типа аффективных расстройств способами реагирования на нее. Если для больных не подобраны индивидуальные средства защиты от таких состояний и не проведено обучение с целью их идентификации, то рецидив алкоголизма наступает вскоре после окончания лечения.

3. Средство получения удовольствия. Этот тип мотивации, связанный с ВА, также является одним из наиболее распространенных.

Психофармакологический эффект алкоголя используется для достижения на определенное время состояния психического и физического комфорта и наслаждения, недоступных по разным причинам другими средствами.

Основу для формирования ВА составляет здесь выраженная гедонистическая мотивация, а также поиск острых и необычных ощущений. Несмотря на кажущуюся простоту и даже относительную социальную приемлемость подобной мотивации, она может оказаться предпосылкой крайне злокачественного течения болезни, поскольку для значительной части больных, в первую очередь молодого (подросткового и юношеского) возраста, алкоголь роковым образом оказывается «счастливой» и единственной (!) находкой, дающей возможность испытывать сильное чувственное наслаждение. Это могут быть и преморбидно патологические случаи, но чаще всего проблема таких больных состоит в неразвитости системы индивидуальных средств удовлетворения гедонистической мотивации, в переживании недостижимости нормальных удовольствий в силу низкого самоуважения, дезадаптированности во взрослой субкультуре и других причин.

Максимальное отклонение от нормы в этой группе было обнаружено по фактору N (проницательность-наивность) методики Кетелла. В основном это открытые, синтонные, компанейские люди, любящие простые удовольствия и чувственные радости;

они плохо понимают мотивы поведения окружающих, многое принимают на веру, легко загораются новыми увлечениями. Высокие оценки по фактору Н свидетельствуют о невосприимчивости этих больных к угрозе, о бесшабашности, смелости, тяге к риску и острым ощущениям. Показатель по фактору А дополняет представление об этих больных такими чертами, как легкость общения, эмоциональность. Логично вписывается в этот психологический портрет и показатель по фактору F, соответствующий повышенной беспечности и непосредственности. Пользуясь другой терминологией, эту группу можно описать как состоящую в основном из представителей гипертимного и неустойчивого типа акцентуаций характера.

В периоды ремиссий в сознании таких больных появляются аффективно окрашенные воспоминания и фантазии по поводу позитивных сторон злоупотребления алкоголем, ведущие, как лравило, к рецидиву заболевания. Как и при некоторых других вариантах детерминации ПВА, возникающее у больных аффективное мышление блокирует критические способности и создает "психологическую защиту» от мотивации, противоречащей влечению к алкоголю.

4. Средство повышения самооценки и самоуважения, достижения самоутверждения. Как уже отмечалось ранее, стремление к высокой и устойчивой самооценке представляет собой один из ведущих мотивов поведения как в норме, так и при алкоголизме. Вследствие разных причин, таких, как преморбидные особенности характера, неправильное воспитание, нерешенность задач самоопределения, неблагополучные в психологическом аспекте семейные отношения, неудовлетворяющий больного социальный статус, а также последствия злоупотребления алкоголем в виде укоренившегося в структуре личности чувства вины, больные алкоголизмом имеют резко сниженный уровень самооценки и самоуважения. В свою очередь, алкогольное опьянение значительно повышает самооценку и уменьшает патогенное для личности рассогласование между реальным и идеальным «Я» (Бокий, Цыцарев, 1986;

Berg, 1971;

Clarke, 1974;

М'cLachlan e. a., 1979).

Эффективное, хотя и непродолжительное восстановление психологического благополучия в сфере самосознания составляет одну из главных детерминант влечения к алкоголю. Поэтому низкая или неустойчивая самооценка может выступать в качестве самостоятельного мотива обращения к алкоголю в период формирования алкоголизма, в его развернутой стадии и во время ремиссии.

Важным механизмом, участвующим в снижении самооценки в ремиссии, является так называемая выученная беспомощность.

Повторение однотипных ситуаций, в которых человек переживает собственную некомпетентность (в семье, на работе, в учебе, в интимных отношениях и иных сферах общения), достоверно чаще приводит к обращению к алкоголю не только больных алкоголизмом, но и здоровых (Noel Lissman, 1980). Появление переживания беспомощности снижает самооценку и запускает описанный выше механизм влияния самооценки на влечение к алкоголю.

Однако не только экстремальное снижение самооценки может способствовать актуализации ВА. При определенных условиях она может произойти и в период переживания больным «всесильности» или «грандиозности», т. е. при завышенной самооценке, которая у больных алкоголизмом, как правило, сочетается с ростом анозогнозии, с появлением в периоды воздержания от алкоголя и более или менее хорошего самочувствия убеждения в отсутствии у них алкоголизма как болезни и, следовательно, допустимости употребления алкоголя.

Поскольку переживание грандиозности, как показано в работе Ш.

Зимберга (Zimberg, 1978), носит компенсаторный характер, а поэтому никакой рост самооценки не может действительно удовлетворить больного, то и в данном случае в обращении к алкоголю реализуется привычный стереотип поиска в опьянении позитивных сдвигов в представлении о себе.

Основными чертами психологического портрета больных этой группы были робость, неуверенность, зависимость, чувствительность, склонность к формированию чувства вины, сочетающиеся с гиперкомпенсаторной тенденцией самоутвердиться за счет высокомерия, деланной раскованности и бравады в поведении (факторы Н и Q2). Это люди с характерной для больных алкоголизмом слабостью «Я», которая, помимо самосознания, проявляется и в эмоциональной сфере низким самоконтролем над эмоциями, импульсивностью.

Однако часть больных этой группы характеризовалась иным сочетанием индивидуальных особенностей. Они обнаруживали повышенный самоконтроль, хорошее осознание и безоговорочное выполнение социальных требований и стандартов, высокую мотивацию достижения поставленных целей. На пути к своим целям в преморбидный период у больных этой подгруппы отмечались критические, иногда кризисные состояния, в результате которых реализация имевшейся у них программы прерывалась. Нормативность и связанная с ней ригидность (негибкость) оборачивались своей оборотной стороной — переживанием неудовлетворенности и несостоятельности перед лицом требований, которые не могут быть выполнены. В эти жизненные периоды злоупотребление алкоголем служит средством ослабления острого и трудноразрешимого конфликта между реальным и идеальным «Я».

Наряду с этим осознание самого факта пьянства, как правило, осуждаемого лицами этого типа, приводит к еще более тягостному переживанию своего бессилия, мало ценности, вины, способствует возникновению депрессивных и суицидных тенденций и еще более массивному пьянству (Красильников, Цыцарев, 1983).

Если в результате психотерапии у больных данной группы не происходит существенной коррекции отношения к себе и, в частности, сближения уровня притязаний и достижений с самооценкой, то в периоды ремиссии актуализация ВА происходит в любых условиях, хотя бы минимально затрагивающих личностные позиции, самолюбие и самоуважение больных.

5. Средство компенсации. Подразумевается использование алкоголя для замещения каких-либо недостающих человеку форм или способов удовлетворения потребностей и коррекции дисгармоничной структуры характера и личности в целом.

В тех случаях, когда обращение к алкоголю выступает в качестве одной из форм компенсации неудовлетворенных потребностей как высшего, так и низшего уровней (Братусь, 1974), алкогольное опьянение можно рассматривать как мотив-суррогат в истинном значении этого термина, раскрытом в диссертации В. В. Гульдана [1986]. Формирование мотивов-суррогатов связано с объективной, а чаще субъективной невозможностью адекватного опредмечивания ряда потребностей.

Реализация таких мотивов ведет не к удовлетворению потребностей, а к достижению лишь временной разрядки связанного с ним напряжения.

Данный тезис в полной мере относится к ВА, сформированному по компенсаторному типу.

Как отмечает И. С. Кон [1988], главная задача, возникающая при изучении различных форм компенсаторного поведения, состоит в том, чтобы понять, какие именно стороны своей индивидуальности человек старается компенсировать: испытывает ли он дефицит эмоционального тепла или подавляет в себе агрессивные побуждения, пытается уйти от тревожащих его неразрешимых внутренних проблем и межличностных конфликтов или испытать раскованность.

Влечение к алкоголю, возникающее по механизму компенсации, быстро фиксируется и включается в систему мотивации поведения, становится устойчивым психическим свойством личности больного. По мере увеличения числа связанных с ним потребностей (рис. 3) его интенсивность и регуляторное значение в поведении стремительно усиливается, так что даже на первой стадии алкоголизма влечения к алкоголю обретает признаки патологического влечения. Механизм компенсации является универсальным и действует как в мотивационно потребностной сфере, так и в системе черт характера больных. Степень напряженности потребности, равно как и сформированного по описанному механизму влечения и их качественные (предметно содержательные) характеристики, являются (за исключением экстремальных аффективных состояний) выражением индивидуально личностных, характерологических особенностей субъекта.



Pages:     | 1 || 3 | 4 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.