авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 || 4 |

«НАУКА И СОВРЕМЕННОСТЬ – 2013 Сборник научных статей студентов Под общей редакцией доктора педагогических наук, профессора С.Л. Суворовой ...»

-- [ Страница 3 ] --

Под понятием «гендерные стереотипы» подразумеваются качества и характеристики, с помощью которых обычно описываются мужчины и женщины. В гендерных стереотипах содержатся нормативные образцы поведения, традиционно приписываемые лицам мужского или женского пола, а также отражены обобщенные мнения, суждения, представления людей о том, чем же отличаются друг от друга мужчины и женщины. И наконец, гендерные стереотипы зависят от культурного контекста и той среды, в которой они находят свое применение.

Все гендерные стереотипы можно разделить на три группы.

Первая – стереотипы, характеризующие мужчин и женщин с помощью определенных личностных качеств и социально-психологических свойств, и в которых отражены представления о мужественности и женственности.

Например, женщинам обычно приписываются такие качества, как пассивность, зависимость, эмоциональность:

У бабы волос долог, а ум короток;

Девичье терпение - жемчужное ожерелье.

Women have long hair and short brains – У бабы волос долог, а ум короток.

Maidens must be mild and meek, swift to hear and slow to speak – Смиренье – девичье ожерелье [3].

Die Frau hat ihre Waffen bei sich – У женщины ее оружие всегда при себе (о красоте).

Der Finger einer Frau zieht strker als ein Paar Ochsen – Палец женщины тянет сильнее, чем пара быков (о выносливости) [1].

Мужчинам активность, независимость, компетентность, – агрессивность, причем часто принимаются во внимание внешние данные мужчины:

Молодец красив, да на душу крив;

На красивого глядеть хорошо, с умным жить легко;

Умный, что староста губный: всяк его боится;

Был бы ум, будет и рубль;

не будет ума, не будет и рубля;

Отчего мужик дешев? — Оттого, что глуп;

A poor beauty finds more lovers than husbands - У порочной красоты больше любовников, чем мужей [3].

Man sieht das Hirn nicht an der Stirn – Не всяк умен, кто с головой.

Die Bauer ist ein Laurer (Schelm) – Мужик глуп, как свинья, а хитер, как черт.

Ohne Brei gedeiht der russische Bauer nicht – Русского мужика без каши не накормишь[5].

Vater werden ist nicht schwer, Vater sein dagegen sehr. - Стать отцом легко, быть отцом - напротив.

Wie der Vater, so der Sohn. - Каков отец, таков и сын.

Ein Mann, ein Wort. - Мужчина - человек слова.

Вторая группа гендерных стереотипов связана с закреплением определенных социальных ролей в семейной, профессиональной и других сферах. Женщинам, как правило, в качестве основных отводятся семейные роли (матери, хозяйки, жены):

Материнская ласка конца не знает.

A mother's love never ages.

Нет такого дружка, как родная мать.

A man's mother is the other God.

Where the mistress is the master the parsley grows the faster – где хозяйка является хозяином, там быстрее петрушка растет [3].

A sieve will hold water better than a woman’s mouth a secret – Сито лучше удержит воду, чем женский рот секрет.

Volle Kammern machen kluge Frauen – Полные чуланы у умных женщин.

Auf ein gutes Mahl und eine gute Frau wartet man nicht zu lange –Хороший пир и хорошую жену ждут недолго.

Kinder und Frauen muss man ihr Sielzeug lassen - Детям и женщинам надо свои игрушки оставить.

Viel Frauen, viel Worte - Много женщин – много слов.

Alte Weiber und Frsche quacken viel - Старые бабы и лягушки много квакают [6].

Мужчинам отводятся роли добытчика, защитника, мужа, отца, семьянина:

Мужчины строят дома, женщины создают в них уют;

Men make houses, women make homes;

Ungebildet ist der Bauer, doch tchtig in der arbeit – Сер мужичок, да сердит на работу [5].

In Husern, wo die Bildung herscht und Sitte da gehen Frauen zuerst, die Mnner folgen ihrem Schritte. - В домах, где царит образование и хорошие нравы женщина идет впереди, мужчина следует за ней.

Die Frau ist des Mannes Visitenkarte. - Женщина - визитная карточка мужчины.

Drei Dinge treiben den Mann aus dem Hause: Rauch, ein bel Dach und ein bses Weib. - Три вещи гонят мужчину из дома: дым, прохудившаяся крыша и злая жена.

Des Mannes Ehre ist der Frauen Ehre. - Женою доброю и муж честен [1].

Третья группа гендерных стереотипов отражает различия между мужчинами и женщинами в занятиях определенными видами труда. Так, мужчинам приписываются занятия и профессии инструментальной сферы деятельности, имеющей, как правило, творческий или созидающий характер, а женщинам – экспрессивной сферы, отличающейся исполнительским или обслуживающим характером. Поэтому распространенным является мнение о существовании так называемых «мужских» и «женских» профессий.

Will man einen Bauern Betrgen, muss man einen Bauern mitbringen. – Чтобы обмануть мужика надо взять с собой мужика.

Bauern sagen auch Wahr. – Мужики тоже правду говорят.

Bauern verstehen auch Latein. – У мужика кафтан сер, да ум у него не волк съел [5].

Женщина чаще всего во всех трех языках представлена в роли хозяйки, хранительницы домашнего очага:

The wife is the key of the house – Женщина – это ключ от дома.

He that has a wife and children must not sit with his fingers in his mouth – У кого есть жена и дети не должны сидеть дома посасывая пальцы [6].

Das Auge der Frau hlt die Stube (das Haus) rein – Глаз женщины держит комнату (дом) чистой.

Die deutsche Frau hat vier K zu besorgen: Kinder, Kleider, Kche, Keller. – Женщина должна позаботится о четырех вещах - детях, одежде, кухне, погребе.

Das Auge der Frau halt die Stube rein. – Женщина любит порядок.

Eine Frauenhand findet immer zu tun. – Женские руки всегда найдут чем заняться [6].

Немногочисленность пословиц и поговорок с компонентом мужчина как в русском, так и в английском и немецком языках доказывает, что нет необходимости в отдельных пословицах, характеризующих мужчин, т.к. все пословицы, за исключением небольшой группы так называемых женских пословиц, воспринимаются также, как и мужские. Значение «мужчина»

можно определить по смыслу и по следующим признакам:

1. Если в пословицах есть компонент woman, «женщина»:

A man without a woman is like a ship without a sail – Мужчина без женщины, как корабль без паруса.

2. Если в пословицах есть компонент wife, Frau, Weib «жена»:

Die Frau kann mit der Schrze mehr aus dem Hause tragen, als der Mann mit dem Erntewageneinfhrt – Жена более вытащит из дому горшком, чем муж мешком [2].

Mann und Weib sind ein Lieb – Муж и жена одна сатана [5].

Mann ohne Weib, Haupt ohne Leib – Мужчина без женщины, словно голова без тела.

3. Пословицы о женитьбе:

A young man should not marry yet, an old man not at all – Молодому жениться рано, а старому поздно [3].

Mit den Ohren such dir eine Frau, nicht mit den Augen – Жену выбирай не глазами, а ушами.

Man, woman and devil are the three degrees of comparison – мужчина, женщина и дьявол это три степени сравнения. По принципу «плохой, хуже, наихудший» мы можем увидеть отведенное женщине место в данных сравнениях.

Deeds are males, and words are females – поступки имеет мужскую природу, слова – женскую. Снова мы можем почувствовать намек на болтливость и бесполезность женщин.

Из перечисленных групп гендерных стереотипов наиболее общими и универсальными являются стереотипы, характеризующие мужчин и женщин с помощью определенных личностных качеств и социально-психологических свойств, и в которых отражены представления о мужественности и женственности. Стереотипы второй и третьей групп носят более частный характер и охватывают, в большинстве случаев, семейную или профессиональную сферы.

Пословицы и поговорки хранят в языке крупицы народной мудрости. В них отражается история и мировоззрение создавшего их народа, его традиции, нравы, обычаи, здравый смысл и юмор. В английском, немецком и русском языке существуют сотни пословиц и поговорок. Они создавались многими поколениями людей, развивались и совершенствовались в течение столетий. Исследование показало, что пословицы являются эффективными и образными средствами выражения мировосприятия носителей английского, немецкого и русского языков. В частности, они наглядно демонстрируют представление русских, немцев и англичан о женщине как о части их мировоззрения.

Таким образом, с одной стороны, англичанки, немки и русские одинаково относятся к возрасту и своей внешности, пользуются своей слабостью, прибегают к различным уловкам и любят поболтать, с другой стороны, отношение к женщине в русской, немецкой и английской культуре различно. У английского, немецкого и русского народов много пословиц со сходным значением, несмотря на все индивидуальные национальные особенности. Объяснить это можно общечеловеческими ценностями: ведь есть понятия, взгляды, убеждения общие для всех народов. Поэтому многие жемчужины народной мудрости интернациональны. К русским пословицам часто можно подобрать английские и немецкие с тем же смыслом.

Среди основных причин различия английских, немецких и русских пословиц можно выделить такие как: отсутствие языкового родства, особенности исторического развития стран, своеобразия традиций, нравов, обычаев, склада ума и характера у англичан, немцев и русских, моральные устои народа-создателя, этнографические реалии от орудий труда до одежды;

пейзажи, климат, флора и фауна, отголоски древних религиозных верований, детальная картина современной социальной организации.

Несмотря на то, что английский, немецкий и русский языки относятся к разным группам, что наши народы не имели тесных контактов, и каждый шел своим путем исторического развития, многие народные изречения полностью или частично соответствуют, а некоторые совпадают по смыслу.

В основном это интернациональные пословицы, отражающие взгляды на женщину с позиций общечеловеческих ценностей. Что касается общих черт образа женщины, то для этих культур характерен образ женщины-хозяйки, сидящей дома и работающей от зари до зари. В английских, немецких и русских пословицах также прослеживается мысль об изначальной греховности женщины и ее связи с дьяволом. Отношение к умственным способностям женщины двоякое: есть пословицы, признающие мудрость женщины, есть и отрицающие. Англичанки, немки и русские одинаково относятся к возрасту и своей внешности, пользуются своей слабостью, прибегают к различным уловкам и любят поболтать.

Анализ пословиц показал, что к психологическим характеристикам мужчины относятся, в первую очередь, ум и ответственность, и мужчина играет в обществе роль мужа, отца, сына, хозяина.

Таким образом, в английском, немецком и русском языках существует много пословиц со сходным значением, несмотря на все индивидуальные национальные особенности. Объяснить это можно общечеловеческими ценностями: ведь есть понятия, взгляды, убеждения общие для всех народов, поэтому многие жемчужины народной мудрости интернациональны.

ЛИТЕРАТУРА 1. Граф, А.Е. Словарь немецких и русских половиц. Более 600 единиц [Текст] / А.Е. Граф – Спб.: лань, 1997. – 288с.

2. Красавский, Н.А., Кирносов, И.Я.Образ женщины в пословично-поговорочном фонде немецкого языка //Языковая личность: культурные концепты: Сб. науч. тр. – Волгоград-Архангельск: [Текст] / Н.А. Красавский – Перемена, 1996. – 112с.

Модестов, В.С. Английские пословицы и поговорки и их русские соответствия 3.

[Текст] / В.С. Модестов - М.: Русский язык, 2004. – 469 с.

Ожегов, С.И., Шведова, Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и 4.

фразеологических выражений [Текст] / С.И. Ожегов - М.: Азбуковник, 1999. – 944 с.

Петлеваный, Г.П., Малик, О.С. 400 немецких рифмованных пословиц и поговорок 5.

[Текст] / Г.П. Петлеваный. – Учеб. пособие – М., Высш. Школа, 1980. – 48с.

Шалагина, В.К. Немецкие пословицы и поговорки [Текст] / В.К. Шалагина – М.:И – 6.

90, 1962. – 88 с.

РАЗДЕЛ II.

АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ТЕОРИИ И МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА И КУЛЬТУРЫ Т.А. Боталова научный руководитель – доктор пед. наук, профессор Суворова С.Л.

ОБУЧЕНИЕ РЕЧЕВОМУ ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ УЧАЩИХСЯ НА УРОКЕ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА Требования к выпускнику общеобразовательной школы на сегодняшний день предполагают наличие следующих умений: принимать участие в беседе с одним или несколькими партнёрами, выражая своё мнение о фактах и событиях и отношение к ним;

обсуждать прочитанное, давать информацию о текущих событиях, используя при этом периодическую печать, издаваемую на родном и иностранном языках. При этом учащиеся должны пользоваться обширным словарным запасом, соответствующими грамматическими структурами и видовременными формами.

Для успешного обучения современного ребенка необходимо создание определенных условий на уроке, которые способствуют развитию интереса к процессу обучения, формированию мотива деятельности учащихся и активизации их речевой деятельности. Так как обучение ориентировано на личностные характеристики, предшествующий опыт, уровень интеллектуального, нравственного и физического развития учащегося, особенности его психики (памяти, восприятия, мышления), то речь должна идти не просто об использовании отдельных приемов обучения речевому взаимодействию в классах, как это иногда представляется, а об особенностях всего процесса обучения, выборе соответствующих технологий, в данном случае путей и способов активизации речевого взаимодействия учащихся на уроке иностранного языка.

Активизация устноречевого взаимодействия учащихся на уроке ИЯ в средней школе является одной из наиболее актуальных проблем в современной методике преподавания иностранных языков. Данная проблема давно привлекает к себе внимание педагогов, психологов, методистов и учителей-практиков. В методике в рамках личностно-ориентированного подхода разрабатываются новые методы, технологии и приёмы активизации учебно-познавательной деятельности учащихся (Э. Аронсон, А.Ф. Будько, Е.С. Полат, Р. Славин и др.);

рассматриваются стратегии и тактики межличностного взаимодействия (Н.Р. Аниськович и др.). Также создаются принципиально новые учебники, построенные на коммуникативном методе обучения ИЯ, в которых учитывается необходимость развития речевого взаимодействия учащихся.

Активизация речевого взаимодействия учащихся это – общедидактическая проблема, которая в полной мере присуща особенностям учебного предмета «иностранный язык».

В методике под устным речевым общением понимается вид деятельности или самостоятельная коммуникативная деятельность, направленная на реализацию социальных и коммуникативных потребностей личности. Речевое взаимодействие – это объединение, координация и взаимодополнение усилий участников общения для определения, приближения и достижения коммуникативной цели и результата речевыми средствами [1, с. 25].

Приоритет речевого взаимодействия в методической концепции обучения иностранному языку как средству общения объясняется трактовкой исследуемого понятия в качестве «сердцевины» или ведущего «механизма»

общения. При этом наблюдается тенденция к отождествлению понятий «общение» и «речевое взаимодействие».

Речевое взаимодействие как процесс затрагивает следующие аспекты:

характеристику и функции речевого взаимодействия, умения общения и взаимодействия, внутреннюю речевую структуру взаимодействия на уровне действий, приемы и формы организации учебного взаимодействия: ролевые игры, задания, имитации в парах и малых группах. Речевые умения, входящие в методическое понятие «механизм речевого взаимодействия», в свою очередь, дополняют речевую способность или коммуникативную компетенцию. С позиций коммуникативного метода обучения иностранному языку данный механизм, следовательно, характеризуют лингвистические, социолингвистические и стратегические умения.

Поскольку конечной целью обучения на уроке иностранного языка является обучение иноязычному общению, исходным объектом обучения становится речевая деятельность. Речевая деятельность - это процесс взаимодействия людей, использующих говорение и слушание как виды деятельности, в которых непосредственно реализуется способ формирования и формулирования мысли посредством звукового языка;

а также чтение и письмо как более сложные виды речевой деятельности, так как в них отражены не только способ формирования и формулирования мысли, но и способ фиксации результатов отражения действительности [5, с. 123]. Все четыре вида речевой деятельности являются основными видами взаимодействия людей в процессе общения.

Речевое взаимодействие является важным условием организации учебной работы школьников на уроке иностранного языка, с помощью которого можно рационально использовать учебное время, активизировать речемыслительную деятельность учащихся, повышать развивающий эффект обучения. Оно позволяет также наиболее полно решать задачи интенсивного обучения иностранным языкам. Наибольшую трудность в процессе обучения взаимодействию на уроках иностранного языка вызывает именно «техника»

речевого взаимодействия, несмотря на то, что принципы ее организации призваны максимально приближать учебное взаимодействие к реальному.

Реализация речевого взаимодействия, как и любого другого вида деятельности человека, должна основываться на определённых принципах.

По определению Г.В Роговой «принципы обучения – это исходные положения, определяющие цели, содержание, методы и организацию обучения и проявляющиеся во взаимосвязи и взаимообусловленности» [4, с.

35]. Среди них выделяют общедидактические: принцип сознательности, активности, посильности и доступности, принцип прочности и наглядности.

Ведущим методическим принципом следует назвать принцип коммуникативности, поскольку стимулом для организации устноречевого общения учащихся являются конкретные коммуникативные задачи [2, с. 43].

Не менее важными являются следующие общеметодические принципы активизации речевого взаимодействия учащихся: принцип дифференциации и интеграции, принцип учета родного языка, а также принцип аутентичности.

Реализация вышеперечисленных общедидактических и общеметодических принципов, а также учет частнометодических положений повышает эффективность учебного процесса и позволяет активизировать речевое взаимодействие учащихся на уроке ИЯ [3, с. 56].

Как отмечают многие методисты, направленность на активизацию взаимодействия между учащимися значительно изменяет поведение учителя в классе. Согласно концепции личностно ориентированного подхода, в центре обучения находится ученик, а не учитель, деятельность познания, а не преподавания. При использовании различных путей и способов активизации взаимодействия учащихся на уроке ИЯ меняется и роль учителя. Ученые выделяют несколько ролей, которые учитель играет на определенных этапах учебного процесса и которые реализуются посредством выполнения задач, стоящих перед учителем на том или ином этапе. К основным относятся следующие: роль организатора или координатора;

помощника или советчика;

образца речевого и неречевого поведения;

консультанта;

наблюдателя;

инструктора;

контролера или проверяющего и др., а задачами учителя при этом являются следующими:

помогать учащимся в процессе устноречевого взаимодействия, выступая в качестве советчика;

определять цель урока так, чтобы она соответствовала реальным целям общения, а также помогать ученикам осознать не только цель урока, но и пути ее достижения.

передавать учащимся способы работы, а не конкретные знания, т.е. акцент делается не на преподавание, а на учение;

служить «образом речевого и неречевого поведения в конкретной коммуникативной ситуации».

В настоящее время в теории и методике преподавания иностранных языков идет поиск форм и методов, которые могут создавать условия для развития коммуникативных умений и навыков учащихся, другими словами, развития социальной компетенции и умения учиться самостоятельно. Такие формы и методы основываются на активности каждого субъекта образовательного процесса, возможности самостоятельно принимать решения и осуществлять выбор, а также на сосуществовании различных точек зрения и свободном их обсуждении. Большой потенциал для реализации этого имеет такой метод активизации усноречевого взаимодействия учащихся как «кейс-стади» [2, с. 182].

Учитывая специфику предмета «иностранный язык», метод «кейс стади» может обеспечить необходимые условия для активизации познавательной и речевой деятельности учащихся, предоставляя каждому возможность осмыслить и осознать новый языковой материал, получить достаточную устную практику для формирования необходимых навыков и умений.

Кейс-метод в обучении иностранным языкам (Case study) – это метод анализа ситуаций. Суть его в том, что учащимся предлагают осмыслить реальную жизненную ситуацию, описание которой одновременно отражает не только какую-либо практическую проблему, но и актуализирует определенный комплекс знаний, который необходимо усвоить при разрешении данной проблемы. При этом сама проблема не имеет однозначных решений.

Кейс-метод можно представить в методологическом контексте как сложную систему, в которую интегрированы другие, более простые методы познания [5, с. 290]. В него входят моделирование, системный анализ, проблемный метод, мысленный эксперимент, методы описания, классификации, игровые методы, которые выполняют в кейс-методе свои роли. Ученые утверждают, что каждый кейс-материал должен иметь индивидуальную, свойственную только ему структуру или, если быть точными, систему структур. Грамотно составленный кейс должен характеризоваться четко выраженными временной, сюжетной и разъяснительной структурами. Чем ярче будет представлена проблема, поставленная в кейсе, тем больший интерес она вызовет. Столкновение идей или людей - лучшая гарантия успеха кейса.

Технология кейсов близка к коммуникативному методу обучения, предложенного Е.И. Пассовым [6, с. 237]. Его суть – развитие у учащихся умения решать коммуникативные задачи средствами языка, свободно общаясь между собой, что является непременным условием активизации устноречевого взаимодействия учащихся на уроке иностранного языка.

Педагогический потенциал кейс-метода гораздо больше, чем у традиционных методов обучения. Учитель и учащийся здесь постоянно взаимодействуют, выбирают формы поведения, сталкиваются друг с другом, мотивируют свои действия, аргументируют их моральными нормами.

Деятельность учителя при использовании кейс-метода включает две фазы. Первая фаза представляет собой сложную творческую работу по созданию кейса и вопросов для его анализа. Она осуществляется за пределами аудитории и включает в себя научно-исследовательскую, методическую и конструирующую деятельность преподавателя.

Вторая фаза включает в себя деятельность учителя в аудитории, где он выступает со вступительным и заключительным словом, организует малые группы и дискуссию, поддерживает деловой настрой в аудитории, оценивает вклад учащихся в анализ ситуации.

Методисты предлагают следующую схему последовательности действий преподавателя во время обучения с помощью метода case-study.

Выдача домашнего задания школьникам Определение сроков выполнения задания Ознакомление учащихся с системой оценивания решения кейса Определение технологической модели занятия Проведение консультаций Вступительное слово преподавателя;

постановка основных вопросов Работа над ситуацией в При необходимости распределение школьников аудитории по малым группам (по 4-6 человек в каждой) Организация работы школьников в малых группах, определение докладчиков Организация презентации решений в малых группах Организация общей дискуссии Обобщающее выступление преподавателя, его анализ ситуации Оценивание школьников преподавателем Определяя ценность кейс-технологии как метода активного обучения, нужно заметить, что это не только одна из наиболее распространённых методик активизации речевого взаимодействия учащихся, но и возможность на практике проявить свои личностные качества, взгляды и убеждения.

Особенно это важно для старшеклассников, но и для учеников среднего звена кейс-метод является фактором, который побуждает их формировать собственное мнение и учиться его аргументировать, что способствует развитию коммуникативных способностей учащихся.

Требование активизации устноречевой деятельности учащихся играет важную роль в процессе планирования и подготовки урока немецкого языка.

Для того, чтобы эффективно общаться и взаимодействовать учащиеся должны уметь слушать друг друга, выражать свою точку зрения в форме монологической, диалогической и полилогической речи. Кроме того, они должны уметь находить нужную информацию и работать с ней (читать, излагать в письменной форме), что особенно важно при применении кейс метода на уроке немецкого языка.

Во время использования метода «кейс-стади» на уроке немецкого языка совершенствуются навыки неподготовленной устной речи, развивается умение воспринимать информацию на слух, усваиваются устойчивые выражения иностранного языка, не имеющие прямых аналогов в русском.

Тот факт, что, при правильно выбранной теме, затрагиваются ещё и интересы и эмоции участников, мотивирует учащихся к изучению иностранного языка, ведь ученик, хорошо владеющий языком, также хорошо передаёт свои мысли и отстаивает свою позицию.

Таким образом, метод кейс-стади – это не только одно из наиболее распространённых условий активизации речевого взаимодействия учащихся, но и модель учебного процесса, способствующая активизации устно-речевой деятельности учащихся, развитию умения решать коммуникативные задачи средствами языка, а также мотивирует учащихся осуществлять речевое поведение в различных коммуникативных ситуациях, интегрируя основные виды речевой деятельности.

На уроке иностранного языка необходимо, прежде всего, научить учащихся общаться, правильно взаимодействовать. Деятельность учащихся на уроке должна быть интересной, комфортной, информационной, должна вызывать желание самовыражаться. В этом поможет использование метода кейс-стади. Коммуникация, основанная на данном методе активизации устно речевого взаимодействия учащихся создает благоприятную атмосферу на уроке иностранного языка, пробуждает интерес и желание учиться.

ЛИТЕРАТУРА 1. Аниськович, Н.Р. Особенности речевого взаимодействия в процессе иноязычного общения [Текст] / Н.Р. Аниськович. – М.: Просвещение, 1999. – 230 с.

2. Козина, И.А. Case study: Некоторые методические проблемы [Текст] / И. А. Козина // М.: Рубеж, 1997. – № 10. – С. 177-189.

3. Куклина, С.С. Коллективная учебная деятельность в группе на этапе совершенствования навыков иностранного общения [ Текст] / С.С. Куклина // ИЯШ. – 2000. – № 1. – С. 58-61.

4. Мильруд, Р. П., Максимова, И. Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам [Текст] / Р. П. Мильруд // Иностранные языки в школе. – 2000. – № 4. – С. 9.

5. Михайлова, Е.И. Кейс и кейс-метод: общие понятия [Текст] / Е.И. Михайлова.- М.:

Маркетинг, 1999. – 320 с.

6. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению [Текст] / Е.И. Пассов. - М.: Рус. яз., 1991. – 246 с.

Т.Г. Климошенко научный руководитель - канд. пед. наук, доцент Булыгина М.В.

НЕМЕЦКИЙ ЯЗЫК В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ РОССИИ "Слово – это нечто таинственное, многогранное, что ребенку требуется какое-то время для того, чтобы понять смысл слова в различных измерениях. Очень важно прочувствовать оттенки значений, многообразие понятий, проникнуться в такие понятия как любовь, ненависть, зло, нежность.

Необходимо не просто сделать перевод слова, но и осознать, что за ним стоит – не просто объект, а его характер, не просто понятие, а еще и его абстрактное значение или философский смысл".

Гельмут Цёпфл Знание иностранного языка в период развития международного сотрудничества является важным условием успешной самореализации личности. Иностранный язык становится действенным фактором социально экономического и общекультурного процесса, межкультурной коммуникации, этнокультурного гуманистически ориентированного обучения иностранным языкам.

Сегодня лингвоцентрированную модель обучения языкам, в которой пространство изучения иностранного языка ограничено границами самого языка, необходимо заменить моделью языкового образования, дающей коммуникативное и социокультурное развитие, формирующей на базе этнических и общечеловеческих ценностей личность, готовую к межкультурной коммуникации, сотрудничеству и общению с представителями других народов.

Немецкий язык является одним из двадцати трёх официальных языков, при помощи которого осуществляется коммуникация между государствами членами ЕС. Вес его обеспечен тем, что внутри Европейского Союза он является родным для многих жителей и стоит на втором месте по количеству использующих его как иностранный после английского.

В настоящее время остро стоит проблема, связанная с изучением немецкого языка в образовательном пространстве России: все меньше школьников и их родителей выбирают этот язык для изучения, хотя контакты с немецкоязычными странами расширяются и сферы деятельности человека, которые обслуживает немецкий язык – ежегодно увеличиваются. Только один пример: в Московском регионе функционирует около 500 немецких фирм, а в новом 2012-2013 учебном году всего 28% подмосковных школьников изучают немецкий язык [1]. Обстановка в других регионах России, где нет таких тесных связей с немецкой экономикой, культурой, не так хорошо развит туристический бизнес – еще печальнее. В современной образовательной ситуации уже привычным стало встречать англо-английские классы при распределении иностранного языка.

Таким образом, выделяется главная проблема немецкого языка – утрата его позиций. Такая утрата отмечается как внутри языка, когда из-за большого количества англицизмов немецкий язык утрачивает свой исторический характер, теряет способность к собственному словообразованию, так и во внешней сфере его применения. Это выражается, например в том, что:

по многим дисциплинам научные публикации в журналах выходят на английском языке, не разрабатывается необходимая терминология на немецком языке и т.д.

Между тем, немецкий язык как иностранный играет большую роль в образовательном процессе, он постоянно развивается, в том числе благодаря заимствованиям из других языков, которые являются фундаментом для этого развития. В Германию с каждым годом приезжает все больше иностранных студентов, желающих изучать немецкий язык, расширяются возможности обмена школьниками, растет число учебных программ, предлагаемых DAAD.

Вопросами распространения немецкого языка в мировом образовательном пространстве, в том числе в российском, занимаются и некоторые другие службы. Например, перед посольством Германии в России (г. Москва) ставятся задачи способствовать расширению академического обмена России и Германии преподавателями и студентами [1]. Заинтересованные лица прилагают усилия, чтобы противостоять сужению образовательного пространства немецкого языка, делать так, чтобы он не утратил свой коммуникативный потенциал для специалистов в разных областях знаний, использовался в образовательных целях.

Укреплению академических связей и культурных обменов способствует и научно-практическая деятельность образовательных институтов. Так, например, 19-20 ноября 2012 г. в Московском государственном областном университете состоялась международная научно-практическая конференция «Немецкий язык в образовательном пространстве России: традиции и инновации», которая была организована Министерством образования Московской области, Московским государственным областным университетом, региональной общественной организацией «Ассоциация преподавателей немецкого языка Московской области» (АПНЯМО) [1].

Состав форму был достаточно представительным, в его работе приняли участие:

руководителями образования Московской области, представителями Федеративной Республики Германия в Российской Федерации (посол ФРГ и РФ господин Ульрих Бранденбург), представители Гёте-Института в Москве;

представители Германской службы академических обменов;

российские и немецкие деятели образования, науки, культуры;

учителя и преподаватели немецкого языка из 48 городов России.

МГОУ стал площадкой обмена мнениями около 150 человек – тех, кто ежедневно вносит свой вклад в развитие и укрепление позиций немецкого языка в Европе и России.

Ключевыми темами были выбраны:

состояние и развитие современного немецкого языка, ИКТ в образовательном процессе по немецкому языку, образовательные технологии в сфере межкультурной коммуникации, проблемы технологии обучения немецкому языку в системе школьного иноязычного образования [1].

Данная конференция подвела некоторые итоги мероприятий, проведенных с целью популяризации немецкого языка в Московской области, и в России в целом. Кроме подведения итогов, были намечены пути дальнейшей совместной работы:

в области научных исследований, создание совместных педагогических и методических разработок, открытие центров немецкого языка и культуры, расширение и совершенствование мероприятий по пропаганде немецкого языка, проведение научно-практических конференций, форумов, проведение мастер-классов как опытными российскими, так и немецкими педагогами, организация встреч с носителями языка, с представителями международного сотрудничества и т.д.

Все это позволяет увеличить популярность немецкого языка как учебного предмета, повысить мотивацию его изучения, показать примеры практической реализации знания немецкого языка, активизировать академическую мобильность в немецкоговорящие страны, повысить роль в современной системе образования.

Не остаются в стороне и учителя немецкого языка из российских школ других регионов, отчетливо понимая, к чему может привести исчезновение немецкого языка с образовательного пространства России. На методических объединениях они также рассматривают возможности увеличения численности обучаемых немецкому языку и совершенствование приемов его преподавания. Например, 4 апреля 2013 г. на базе МКОУ «СОШ№8» г.

Шадринска состоялся методический семинар-практикум, в ходе которого мною был проведен небольшой опрос мнений учителей, завучей, студентов педагогического вуза о роли и месте немецкого языка в образовательном процессе. В результате опроса, были получены следующие ответы:

1. Причины, по которым дети выбирают немецкий язык:

считают его легче, чем другие иностранные языки;

нравится учитель;

этот язык учили родители и могут помочь в выполнении домашних заданий;

многие считают Германию ведущей страной в Евросоюзе.

2. Изменению ситуации с изучением немецкого языка в школах, по мнению учителей, может способствовать:

пропаганда немецкого языка;

работа с родителями;

введение немецкого языка вторым иностранным языком в школе;

интересные задания на уроке, уроки-праздники, участие школьников в олимпиадах (городских, областных, всероссийских, международных);

разнообразная внеклассная работа (например, выпуск газет на немецком языке);

использование на занятиях информационно-компьютерных технологий;

организация встреч с носителями языка.

Таким образом, большинство учителей и студентов-выпускников считают, что пропаганда немецкого языка в сегодняшней образовательной ситуации необходима, от разнообразия мероприятий, уровня их проведения во многом зависит интерес учащихся к предмету. Общение с носителями языка и представителями культуры повышают интерес и развивают желание изучать язык не только в рамках школы, но и самостоятельно. Так возможно изменить доминирование английского языка в отечественном образовательном пространстве, а российское общественное мнение в целом настроено на сохранение немецкого языка в образовательной среде и готово предпринимать усилия для его распространения.

ЛИТЕРАТУРА 1. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.zakonia.ru 2. Лоскутова, И.М. Образовательное пространство в обществе риска [Текст] :

Монография / И.М. Лоскутова – М. : Издательство «Прометей», 2011. – 210 с.

Е.В. Колова, А.А. Голубева научный руководитель - канд. пед. наук, доцент Булыгина М.В.

НЕМЕЦКИЙ ЯЗЫК КАК УЧЕБНЫЙ ПРЕДМЕТ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ Знание иностранных языков в период развития международного сотрудничества является важным условием успешной самореализации личности. Иностранный язык становится действенным фактором социально экономического и общекультурного процесса, межкультурной коммуникации, этнокультурного гуманистически ориентированного обучения иностранным языкам. В этом плане правомерного говорить о не только сохранении всех изучаемых иностранных языков в отечественной системе образования, но и расширении спектра изучаемых.

Немецкий язык как учебный предмет является традиционным для отечественной системы образования, имеет большой социально образовательный потенциал, но на практике положение с его изучением вызывает все больше опасений из-за резкого снижения распространенности и качества владения. Все больше учащихся, их родителей, руководителей учебных заведений выбирают английский язык. При том, что немецкий язык является одним из актуальных языков мира, так как Германия занимает одно из лидирующих положений в мировой экономике, имеет политический вес в мире. Страна также является крупнейшим поставщиком и производителем автомобилей, бытовой техники, одежды, обуви, медикаментов, которые широко известны и в нашей стране.

Изучение и преподавание немецкого языка требует сегодня значительного обновления, которое видится не только и не столько в разъяснительной работе с родителями и учащимися, но и в:

1. Введении немецкого языка, как второго иностранного, при возможности уже в начальной школе;

2. Широкого применения в процессе обучения информационных технологий.

Немецкий язык как второй иностранный Учёные обнаружили, что изучение второго иностранного языка улучшает работоспособность головного мозга. По словам специалистов Лондонского университетского колледжа, изучение двух языков изменяет серое вещество – область мозга, обрабатывающую информацию – таким образом, как физические упражнения мускулатурную. По данным учёных, исследовавших мозг 105 человек, 80 из которых говорят на двух языках, люди, изучавшие несколько языков с малых лет, имеют более развитое вещество, чем те, кто начал их изучать позднее.

Углубление знания родного языка и духовных истоков народа, обогащение другими языками и культурами возможно лишь при изучении иностранного языка, в нашем случае немецкого в контексте этнокультурологической парадигмы диалога культур и межкультурной коммуникации, что соответствует многовековым традициям русско немецкого диалога культур. Тем более, что это как нельзя точно согласуется задачами, изложенными в программе по воспитанию младших школьников, реализация которой будет осуществляться в первое десятилетие XXI века.

В процессе изучения немецкого языка реализуются следующие цели:

• формирование умений общаться на немецком языке с учетом речевых возможностей и потребностей младших школьников;

элементарных коммуникативных умений в говорении, аудировании, чтении и письме;

• развитие личности, речевых способностей, внимания, мышления, памяти и воображения младшего школьника;

мотивации к дальнейшему овладению немецким языком;

• обеспечение коммуникативно-психологической адаптации младших школьников к новому языковому миру для преодоления в дальнейшем психологического барьера и использования немецкого языка как средства общения;

• освоение элементарных лингвистических представлений, доступных младшим школьникам и необходимых для овладения устной и письменной речью на немецком языке;

• приобщение детей к новому социальному опыту с использованием немецкого языка: знакомство младших школьников с миром сверстников, с детским фольклором Германии и доступными образцами немецкой художественной литературы;

воспитание дружелюбного отношения к представителям других стран.

речевых, интеллектуальных и познавательных • формирование способностей младших школьников, а также их общеучебных умений.

На данной ступени обучения немецкому языку предусматривается развитие общеучебных умений, навыков и способов деятельности в следующих пределах: умение соотнести графический образ слова с его звуковым образом, опираться на языковую догадку в процессе чтения;

наблюдение, сравнение и элементарный анализ языковых явлений – звуков, букв, буквосочетаний, слов, словосочетаний и предложений. У школьников формируется умение действовать по образцу и по аналогии при составлении собственных высказываний в пределах обозначенной тематики;

умение списывать слова, предложения, текст на немецком языке, а также выписывать из него и вставлять в него или изменять в нем слова в соответствии с решаемой учебной задачей;

умение пользоваться двуязычным словарем учебника и др.

Информационные технологии в изучении немецкого языка Для того чтобы заинтересовать обучающихся в изучении немецкого языка на уроках применяются информационные технологии и различные виды упражнений. Компьютер в состоянии улучшить уровень знаний немецкого языка в школе. Мультимедийные учебные программы позволяют непосредственно без участия преподавателя ставить и отрабатывать произношение, осваивать грамматику, а также слушать «носителей языка» [5, с.45].

Основная цель изучения иностранного языка в средней школе – формирование коммуникативной компетенции, все остальные цели (образовательная, воспитательная, развивающая) реализуются в процессе осуществления этой главной цели. Коммуникативный подход подразумевает обучение общению и формирование способности к межкультурному взаимодействию. Общаясь в истинной языковой среде, которую обеспечивает Интернет, учащиеся оказываются в настоящих жизненных ситуациях. Вовлеченные в решение широкого круга значимых, реалистичных, интересующих и достижимых задач, школьники обучаются спонтанно и адекватно на них реагировать, что стимулирует создание оригинальных высказываний, а не шаблонную манипуляцию языковыми формулами.

Важно отметить, что, начиная со второго класса, в школе при обучении немецкому языку уже возможно использование Интернета. На настоящий момент в Интернете сделаны гигантские шаги по созданию хороших электронных учебных курсов, но еще не создана типология упражнений для работы с Интернетом. Большинство лексических и грамматических упражнений отличаются однообразием. Аутентичный материал, взятый из интернета, часто можно использовать только в работе с учащимися, имеющими достаточные языковые знания и умения по немецкому языку.

Постепенно Интернет становится необходимым техническим средством обучения, помогающим качественно улучшить процесс изучения немецкого языка [1, с. 205]. Регулярное использование интернета на уроках делает процесс обучения немецкому языку более привлекательным для обучающихся, так как они получают неограниченный доступ к интересным страноведческим материалам, которые выгодно отличаются от статичных устаревших текстов в учебнике. В первую очередь это касается таких тем, как «Моя семья», «Моё хобби». Учащиеся расширяют свой словарный запас, обиходную лексику, улучшают орфографию, так же они могут участвовать в подборе материала для урока и чувствуют себя более самостоятельными.

Весь материал, находящий в Интернете, обладает рядом особенностей, о которых нельзя не упомянуть. По словам Крюковой Л.Ф., если в традиционном учебнике материал статичен, то в компьютере он подаётся с помощью аудио, видео и анимации. Все тексты в интернете аутентичные.

Упражнения в электронных учебных пособиях подходят для самостоятельной работы учащихся, так как в виде помощи им придаются грамматические таблицы и лексические структуры. Упражнения дополняются акустическими и анимационными трюками, что делает их более наглядными и привлекательными.

Компьютер помогает учащимся исправлять ошибки так, что они не боятся их допускать, что является очень важным моментом в обучении школьников немецкому языку. Ученики могут работать в подходящем для них режиме: компьютер их не подгоняет, а терпеливо ждёт, пока они сами справятся с упражнениями. Компьютер проводит дифференцированный анализ ошибок и объективно оценивает сделанные упражнения [2 с. 68].

По мнению М.В. Ляховицкого, развитие образовательных коммуникаций на базе информационных технологий, применяемых в процессе изучения дисциплины язык», позволяет «Немецкий актуализировать внимание на личностно ориентированном обучении. В этой связи применение информационно-коммуникационных обучающих технологий как расширяет возможности предъявления учебной информации, так и способствует повышению самоконтроля учебной деятельности, формированию у школьников рефлексии собственного труда [3, с.75].

Как было отмечено выше, использование электронных ресурсов при обучении иностранному языку на начальном этапе позволяет осуществить личностно-ориентированное обучение. Использование такого рода ресурсов прекрасно подходит не только для введения материала, но также на этапе его отработки и закрепления. Используя электронные ресурсы на уроках немецкого языка, учитель создает все условия для активной деятельности учащихся, для их интеллектуального и психического развития.

По мнению Л.К. Серовой, одной из основных задач на начальном этапе обучения учащихся немецкому языку является формирование грамматической компетенции. На этом этапе значительное количество учебного времени уделяется особенностям грамматической системы изучаемого языка (по возможности в сравнении с родным языком учащихся), а также тренировочным упражнениям, нацеленным на освоение учащимися грамматических категорий. При этом одни категории учащимся знакомы и не вызывают особых трудностей, а другие требуют напряжённой работы учащегося и терпения преподавателя. Объяснение грамматических правил, касающихся тех категорий, которых нет в родном языке учащихся, особенно в том случае, когда невозможно использование языка-посредника, должно быть наглядным и доступным [4, с. 109].

На сегодняшний день изучение иностранного языка является неотъемлемой частью социума. Без знания иностранного языка невозможно прочитать книгу в оригинале или понять тонкий юмор зарубежного кинофильма. Задача учителя на начальном этапе обучения – не только научить азам немецкого языка, но также научить понимать культуру Германии, готовить к восприятию «тонкостей» речи. Согласно психологическим законам восприятия, формирование так называемой базы иностранного языка происходит в первые 3-4 года изучения. Именно поэтому так важно на начальном этапе сделать занятия не только интересными, но и продуктивными.

При выборе электронных ресурсов важно учитывать следующие требования:

Легкость и доступность языка.

1.

Возможность работать не только индивидуально, но также и в группе.

2.

Усвоение отрабатываемого материала.

3.

Продуктивность работы.

4.

Тесты множественного выбора, а также лексико-грамматические тесты, выполненные в среде компьютерного тестирования АСТ-ТЕСТ Цели использования заданий с использованием программы АСТ-ТЕСТ:

1. Проверка навыков закрепления лексико-грамматических навыков по немецкому языку.

2. Проверка навыков усвоения страноведческой информации.

Данная программа может быть использована в двух вариантах: первый, как тренажер, на отработку какого-либо материала по немецкому языку (преимущественно грамматика и лексика);

второй вариант может служить в качестве программных средств для контроля и измерения уровня знаний обучающихся. В представленных мной вариантах тестовых заданий один из тестов является тестом-тренажером на отработку лексики и грамматики, второй тест является итоговым тестом для проверки знаний учащихся о стране изучаемого языка.

В тестовое задание входит 20 вопросов, нарастающих по степени трудности, от простого к сложному. Самыми первыми в лексико грамматическом тексте являются задания, которые оцениваются на 3 назвать самые простые слова немецкого языка, правильно вставить артикль.

При прохождении теста в правом верхнем углу ученику показывается, дал он верный или неверный ответ на поставленный вопрос. Также у ученика всегда есть возможность пропустить задание и вернуться к нему позднее. В конце прохождения теста ученику будет показано количество выполненных заданий, будет указано количество верных и неверных ответов и общее время тестирования.

Поскольку все выше перечисленные электронные ресурсы отбирались по определенным критериям, то при работе с тестами АСТ возникло затруднение. Тест всегда является индивидуальным заданием, именно тест позволяет объективно оценить уровень каждого ученика, а не группы в целом.

ЛИТЕРАТУРА 1. Иванов, М.В. Пути совершенствования методов преподавания в школе [Текст] / М.В.

Иванов // Современная школа. – 2006. – № 3.

2. Крюкова, Л.Ф. Компьютерные технологии в преподавании [Текст] /Л.Ф. Крюкова // Высшая школа. – 2005. – № 1.

3. Ляховицкий, М.В., Кошман, И.М. Технические средства в обучении иностранным языкам [Текст] / М.В. Ляховицкий, И.М. Кошман. – М., 2006. – 142 с.

4. Серова, Л.К. Компьютерные технологии на начальном этапе преподавания РКИ [Текст] / Л.К. Серова // Традиции и новации в профессиональной деятельности преподавателя русского языка как иностранного: Монография / Под общей ред. С.А.

Хаврониной, Т.М. Балыхиной. – М. : Российский университет дружбы народов, 2002.

5. Тимофеев, С.Т. Информационные технологии интенсивного обучения [Текст] /С.Т.

Тимофеев // Современная школа. – 2006. – № 12.

М.А. Литвинова научный руководитель – канд. пед. наук, доцент Солонина Л.В.

МЕЖПРЕДМЕТНЫЕ И ВНУТРИПРЕДМЕТНЫЕ СВЯЗИ НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В наши дни понятие образовательного пространства обретает все более масштабный смысл. Сегодня, как никогда ранее, необходимы поиски наиболее результативных путей и способов интенсификации учебно воспитательного процесса, улучшения качества преподавания в школе всех общеобразовательных предметов, в том числе и иностранного языка.


Иностранный язык обладает уникальной возможностью не оставлять равнодушным к себе ни одного учащегося. В ряду основных факторов, способствующих повышению уровня преподавания иностранного языка, важная роль принадлежит использованию внутрипредметных и межпредметных связей. Являясь одним из компонентов действующих программ, эти связи не только служат углублению, обогащению и систематизации знаний, но и оказывают активное влияние на эмоциональную сферу ученика, активизацию его познавательной деятельности, развитие интереса к предмету [2].

Для педагогической науки проблема связей между учебными предметами и внутри их не является новой. Имеются обобщающие работы, статьи, освещающие теоретические (создание теории связей) и практические (применение этих связей в учебном процессе) аспекты данной проблемы.

Однако ныне, и особенно применительно к обучению иностранному языку, она приобрела особую актуальность в силу серьёзных причин общественно и педагогического характера. Учет межпредметных и внутрипредметных связей при обучении, способствует систематизации и углублению знаний учащихся, формированию у них навыков и умений самостоятельной познавательной деятельности, переносу знаний, полученных на более низких ступенях обучения, на более высокие ступени. Иностранный язык, как никакой другой учебный предмет, открыт для использования содержания из различных областей знаний, содержания других учебных предметов.

В образовательном процессе важную роль играют внутрипредметные и межпредметные связи. Внутрипредметные связи представляют собой содержательные, смысловые отношения между темами одного учебного предмета, всевозможные взаимные зависимости, обусловленности, общности между объектами учебной дисциплины. Особое значение они имеют для изучения иностранного языка, так как существует необходимость постоянной актуализации и систематизации прежних знаний, умений и навыков. При этом развитие языковых компетенций невозможно без освоения новой лексики, что, в частности, лежит в основе лексического подхода в преподавании иностранного языка [7].

Преемственность при изучении иностранного языка в начальной, основной и старшей средней школе обеспечивается посредством учета внутрипредметных связей при формировании всех компонентов иноязычной коммуникативной компетенции. Поскольку основными источниками иноязычного материала в российских образовательных учреждениях являются соответствующие учебники и пособия, то изучение внутрифирменных связей, основанных на используемой в учебной литературе лексике, и лингвостатистических характеристик данной литературы представляется актуальным и необходимым для прогнозирования педагогического результата, а также планирования образовательного процесса. Однако работ, посвященных количественным характеристикам внутрипредметных связей в курсах гуманитарных дисциплин, недостаточно. Под лексическими межпредметными связями мы подразумеваем содержательные отношения между темами учебного курса, реализуемые через используемый лексический материал [5].

При построении школьного курса иностранного языка возникает проблема обнаружения и реализации многообразных связей, возникающих между внутренними структурными компонентами его содержания. Понятно, что обучающийся может обнаруживать внутрипредметные связи самостоятельно: в результатах обучения они могут возникать самопроизвольно, без какой-либо специальной деятельности по их осуществлению, стихийно. И таких связей множество, и можно констатировать их наличие и вести кропотливую работу по устранению ошибочных и ненужных. Однако спонтанные связи чаще всего ошибочны, а стихийная, ненаправленная деятельность учащихся по установлению внутрипредметных связей оказывается слабо эффективной. Для этого нужно точно знать, какие именно внутрипредметные связи являются дидактически значимыми.

Внутрипредметные связи обеспечиваются концентрическим способом расположения содержания фонетического, лексического и грамматического материалов, что способствует непрерывному расширению объема изучаемых дидактических единиц и употреблению усвоенных речевых образцов в различных сферах коммуникации [1].

Внутрипредметная связь изучаемых материалов по иностранному языку прослеживается через единство структурных элементов знания, поскольку при изучении разного по содержанию материала учитель вместе с учениками проходит по одной и той же структуре формируемого научного знания. Это позволяет ученикам более целостно воспринимать содержание изучаемого материала, контролировать себя и других в последовательности знаний, которые он получает [6].

Внутрипредметные связи состоят во взаимосвязанном обучении всем видам речевой деятельности: говорению, аудированию, чтению, письму, где каждый из них может выступать как цель и как средство обучения ИЯ;

во взаимосвязи всех этапов обучения, где каждый этап является развитием, усовершенствованием знаний, навыков и умений, полученных школьниками на предыдущем этапе, подготовкой для последующего этапа, в совокупности составляющих единый курс дисциплины «Иностранный язык».

Исходя из вышесказанного можно увидеть, что многообразные внутрипредметные связи задают уровень целостного восприятия изучаемого материала. Они являются необходимым условием, без которого невозможно построить содержание учебного предмета: под внутрипредметными связями мы понимаем такие связи, которые являются необходимым дидактическим условием осуществления целостного учебного процесса по иностранному языку в школе, при котором учитываются связи между элементами структуры курса иностранного языка, методами обучения предмету, структурными элементами научных знаний, формируемого мировоззрения учащихся, организационных и практических видов деятельности при изучении содержания учебного предмета.

Использование межпредметных связей – одна из наиболее сложных методических задач учителя иностранного языка. Она требует знаний содержания программ и учебников по другим предметам. Реализация межпредметных связей в практике обучения предполагает сотрудничество учителя с учителями химии, физики, посещения открытых уроков, совместного планирования уроков и т.д. Учитель иностранного языка с учетом общешкольного плана учебно-методической работы разрабатывает индивидуальный план реализации межпредметных связей в курсе иностранного языка.

Уроки иностранного языка предоставляют учителю большие возможности для осуществления межпредметных связей. Синтез знаний получаемых в средней школе, происходит в процессе исследования таких фундаментальных объектов познания, как природа, общество, человек, труд, техника, язык.

Межпредметные связи служат одновременно основой формирования коммуникативных умений и результатом осуществления коммуникативной деятельности. Они способствуют разностороннему и целостному развитию детей за счёт объединения воспитательных, образовательных и развивающих возможностей разных учебных предметов. Кроме того, межпредметные связи расширяют содержательный план обучения иностранному языку и ведут к формированию и развитию более широких интересов детей, их склонностей и способностей к различным видам деятельности. Эти связи создают условия для мотивированного практического применения иноязычных знаний, навыков и умений и дают возможность детям увидеть результаты своего труда, получить от него радость и удовлетворение.

Основное значение межпредметных связей состоит в том, что они дают возможность «увязать» в единую систему все знания, получаемые на различных уроках, а также добыть новые знания в результате осуществления этих связей. Правильное установление межпредметных связей, умелое их использование важны для формирования гибкости ума детей, для активизации процесса обучения и практической направленности обучения иностранному языку [4].

Иностранный язык как учебный предмет должен содействовать расширению кругозора обучающихся, обогащения их сведениями по географии, истории, литературе, искусству, музыке, знакомить с бытом стран изучаемого языка и достижениями научно-технического прогресса. Все это можно осуществить при условии использования межпредметных связей на уроках. Для этого необходимо находить материал, имеющий тематическую связь, привлекать дополнительную информацию на уроках иностранного языка [3].

Одним из методических приемов является прием напоминания.

Подготовка внимания обучающихся — основная задача напоминания.

Распространенным приемом реализации взаимосвязей на уроке иностранного языка являются экскурсы, которые используют различного рода сведения из литературы, истории, географии, физики, химии, искусства и т.д. Экскурсы могут выходить за рамки программного материала, основываться на содержании популярной литературы и других источниках.

Межпредметные связи должны найти полное отражение в содержании, формах и методах работы над иностранным языком. Иностранный язык как предмет взаимосвязан со многими дисциплинами, а это играет большую роль в осуществлении межпредметных связей на уроках иностранного языка.

Межпредметные связи иностранного языка с географией помогают учащимся овладеть известным объемом знаний по географии страны изучаемого языка. Большую роль здесь играет использование географической карты страны изучаемого языка.

Межпредметные связи иностранного языка с историей выражаются в том, чтобы учащиеся читали и переводили исторические тексты, которые могли бы оказать учащимся реальную помощь.

Особенность взаимосвязи иностранного языка с предметами естественно-математического цикла заключается в целесообразности и практической необходимости приобщения учащихся к чтению технической и научно-популярной литературы на иностранном языке, в формировании знаний, умений и навыков, необходимых для чтения и перевода специальных текстов, понимания специальной терминологии, сокращений и т.д., умения вести несложную беседу по данному учебному предмету [8]. Работая над текстами можно ярко увидеть межпредметные связи с точки зрения общности не только знаний, но и умений. Такие умения, как извлечение информации из различных источников, изложение её в соответствии с планом высказывания отрабатываются на уроках географии, истории, других предметов, формирующих умение работы с источниками информации, и находятся в центре внимания учителя русского языка и литературы, в первую очередь обозначенного развитием умения понимать и интерпретировать текст.


Межпредметные связи являются действенным стимулом коммуникативно-познавательной активности, побуждают интерес к предмету, стимулируют учащихся к самостоятельному поиску новых слов, выражений, к использованию источников информации.

На современном этапе развития школьного образования в целом и обучения иностранным языкам в частности, весьма актуальными становятся внутрипредметные и межпредметные связи. Как показывает практика, внутрипредметные и межпредметные связи в школьном обучении являются конкретным выражением интеграционных процессов, происходящих сегодня в науке и в жизни общества.

Внутрипредметные и межпредметные связи являются важным условием обучения иностранному языку. В тесном взаимодействии они предполагают развитие иноязычной коммуникативной компетенции учеников. Речь идет о связях, укрепляющих учебный «корпус» предмета, способствующих углубленному и многостороннему его изучению.

Таким образом, с помощью многосторонних межпредметных и внутрипредметных связей не только на качественно новом уровне решаются задачи обучения, развития и воспитания учащихся, но также закладывается фундамент для комплексного видения, подхода и решения сложных проблем реальной действительности. Именно поэтому межпредметные и внутрипредметные связи являются важным условием и результатом комплексного подхода в обучении и воспитании.

ЛИТЕРАТУРА Вяземский, Е.Е., Стрелова О.Ю. Методика преподавания в школе [Текст] / 1.

Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. – М., 2000 – С. 72.

Гурьев, А.И., Межпредметные связи.Теория и практика [Текст] / Гурьев А.И. – 2.

Горно-Алтайск. – С. 39.

Зинин, С.А. Внутрипредметные связи в изучении школьного историко 3.

литературного курса [Текст] / С.А.Зинин. – Монография. – 2 изд. – Москва: ТИД «Русское слово – РС», 2006. – 240 с.

Кулагин, П.Г. Межпредметные связи в обучении [Текст] / Кулагин П.Г. – М.:

4.

Просвещение, 1981. – 96 с.

Колмогорова, Г.М. Межпредметные связи на уроках немецкого языка 5.

[Электронный ресурс] / Колмогорова Г. М. // Сайт Фестиваль педагогических идей «Открытый урок». – Режим доступа: http://festival.1september.ru/articles/528810/.

Прудникова, А.В. Внутрипредметные связи в преподавании русского языка (на 6.

материале лексики и стилистики). – РЯШ. – Просвещение, 1978. – №1. – С. 32-37.

Сарапулов, В.А. Дидактика: теория и практика обучения [Текст] / Сарапулов В.А. – 7.

Чита: ЗабГПУ, 2000. - 286 с.

Тамбовкина, Т.Ю. О некоторых принципах построения интегрированного курса 8.

«Иностранный язык и регионоведение» [Текст] / Тамбовкина Т.Ю. // Иностранные языки в школе. – 1996.– № 5. – С. 2-5.

Татарцева, М.И. Урок немецкого языка в современной школе [Электронный 9.

ресурс] / Татарцева М. И. // Сайт Фестиваль педагогических идей «Открытый урок». – Режим доступа: http://festival.1september.ru/articles/507821.

Г.П. Сергеева научный руководитель – канд. пед. наук, доцент Солонина Л.В.

ОБУЧЕНИЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ ШКОЛЬНИКОВ В КОНТЕКСТЕ ВНЕДРЕНИЯ ЕВРОПЕЙСКОЙ СИСТЕМЫ ОЦЕНИВАНИЯ УРОВНЕЙ ВЛАДЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКОМ В последние годы роль письма и письменной речи в обучении иностранному языку постепенно повышается, и, в некотором смысле, письмо начинают рассматривать как резерв в повышении эффективности обучения иностранному языку. Нельзя не учитывать и практическую значимость письменного речевого общения в свете современных средств коммуникации, таких как электронная почта, интернет.

Также в свете введения в российских школах Европейской системы оценивания уровней владения письменной речью отечественными методистами был определен обязательный минимум содержания образования для полной средней школы. Концепция образования по иностранным языкам в школе опирается также на принятые документы Совета Европы по стандартизации языкового образования, на требования достижения выпускниками порогового уровня владения языком.

Письменная речь – процесс выражения мыслей в графической форме.

Это продуктивный вид речевой деятельности. Базой письменной речи является устная речь, в частности говорение, связанное с письмом самими механизмами порождения высказывания.

Задачи обучения письменной речи связаны с созданием условий для овладения содержанием обучения письменной речи, включают формирование у учащихся необходимых графических автоматизмов, речемыслительных навыков и умений формулировать мысль, расширение знаний и кругозора, овладение культурой и интеллектуальной готовностью создавать содержание письменного произведения речи, формирование аутентичных представлений о предметном содержании, речевом стиле и графической форме письменного текста. Лингвистический компонент содержания обучения письму включает графику, орфографию, запись (списывание, репродукция, продукция), письменную речь в ограниченном объеме (анкета, формуляр, открытка, письмо). Компенсационные умения включают умения перефразировать высказывание, выразить сложную мысль простыми языковыми средствами, опираться на текст с целью поиска необходимой информации.

Умение выражать свои мысли в письменной форме формируется на базе упражнений репродуктивного, репродуктивно-продуктивного и продуктивного характера. В первую группу упражнений входит написание текста (письма, открытки, сообщения) с опорой на образец. Вторая группа – это упражнения в построении собственного письменного высказывания с использованием различных опор: вербальных (ключевые слова, логическая схема высказывания, план) и вербально-изобразительных (картина, фотография и ключевые слова, фразы, выражения). Третья группа упражнений, имеющих продуктивный характер, требует от учащихся умений выражать свои мысли в письменной форме без непосредственной опоры на вербальные элементы [1].

Письменная речь отличается от других видов речевой деятельности не только своей специфичностью, но и степенью распространенности использования ее в быту. Языковеды и методисты неоднократно показывали, что передача и прием информации с помощью человеческого языка осуществляется главным образом в виде устной речи (говорение и аудирование) или чтения. Пользование письменной речью является значительно более ограниченным.

Еще меньшую практическую значимость имеет применение письменной речи на иностранном языке. Письмо и письменная речь, выступая как средства обучения, играют разную роль на различных этапах обучения. Так, на начальном этапе обучения основной задачей является обучение письму, так как в этот период происходит формирование умений каллиграфии и умений, связанных со звуко-буквенными соответствиями.

Указанные умения представляют собой необходимое условие формирования чтения и письменной речи.

На среднем этапе центр тяжести в работе над письмом переносится на орфографию в связи с накоплением нового языкового материала.

Одновременно с этим развивается письменная речь как средство, способствующее формированию умений и навыков устной речи.

Наконец, на старшем этапе приобретенные ранее письменные умения совершенствуются наряду с аналогичным совершенствованием устной речи.

Определенное место занимает и работа над орфографией применительно к новому языковому материалу. Кроме того, письменная речь приобретает еще одну важную роль – она становится вспомогательным средством в самостоятельной работе учащихся над языком, в частности в виде составления аннотаций и планов по прочитанным текстам [2].

На различных этапах содержание обучения письму будет различным, однако надо всегда быть последовательным в обучении и идти путем от простого к сложному. Именно поэтому на начальном и среднем этапах обучения в школе формирование письменной речи не рассматривается в качестве цели обучения. Письмо как самостоятельный вид речевой деятельности используют лишь на старшем, завершающем этапе. Но путь к письменной речи довольно длителен и далеко не прост. Успех завершающего этапа во многом зависит от того, насколько хорошо были сформированы базовые навыки письма как такового.

Документ Совета Европы под названием «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, преподавание, оценка» («Common European Framework of Reference: Learning, Teaching, Assessment») отражает итог начатой еще в 1971 году работы экспертов стран Совета Европы, в том числе и представителей России, по систематизации подходов к преподаванию иностранного языка и стандартизации оценок уровней владения языком.

Участники данного проекта попытались создать стандартную терминологию, систему единиц, или общепонятный язык для описания того, что составляет предмет изучения, а также для описания уровней владения языком, независимо от того, какой язык изучается, в каком образовательном контексте – какой стране, институте, школе, на курсах, или частным образом, и какие методики при этом используются. В итоге была разработана система уровней владения языком и система описания этих уровней с использованием стандартных категорий. Она начинается с разделения системы уровней на три крупных уровня – А, В и С.

А – элементарное владение (А1 – уровень выживания, А2 – предпороговый уровень), В – самостоятельное владение (В1 – пороговый уровень, В2 – пороговый продвинутый уровень), С – свободное владение (С – уровень профессионального владения, С2 – уровень владения в совершенстве).

Введение общеевропейской системы уровней владения языком не ограничивает возможности различных педагогических коллективов по разработке и описанию своей системы уровней и модулей обучения. Однако использование стандартных категорий при описании собственных программ способствует обеспечению прозрачности курсов, а разработка объективных критериев оценки уровня владения языком обеспечит признание квалификационных характеристик, полученных учащимися на экзаменах.

Можно также ожидать, что с течением времени система уровней и формулировки дескрипторов будут меняться по мере накопления опыта в странах-участницах проекта.

Уровню А1 соответствуют следующие умения письменной речи – я умею писать простые открытки (например, поздравление с праздником), заполнять формуляры, вносить свою фамилию, национальность, адрес в регистрационный листок в гостинице.

Уровню А2 соответствуют следующие умения письменной речи – я умею писать простые короткие записки и сообщения. Я могу написать несложное письмо личного характера (например, выразить кому-либо свою благодарность за что-либо).

Уровню В1 соответствуют следующие умения письменной речи – я умею писать простые связные тексты на знакомые или интересующие меня темы. Я умею писать письма личного характера, сообщая в них о своих личных переживаниях и впечатлениях.

Уровню В2 соответствуют следующие умения письменной речи – я умею писать понятные подробные сообщения по широкому кругу интересующих меня вопросов. Я умею писать эссе или доклады, освещая вопросы или аргументируя точку зрения «за» или «против». Я умею писать письма, выделяя те события и впечатления, которые являются для меня особо важными.

Уровню С1 соответствуют письменные умения – я умею четко и логично выражать свои мысли в письменной форме и подробно освещать свои взгляды. Я умею подробно излагать в письмах, сочинениях, докладах сложные проблемы, выделяя то, что мне представляется наиболее важным. Я умею использовать языковой стиль, соответствующий предполагаемому адресату.

Уровню С2 соответсвуют письменные умения – я умею логично и последовательно выражать свои мысли в письменной форме, используя при этом необходимые языковые средства. Я умею писать сложные письма, отчеты, доклады или статьи, которые имеют четкую логическую структуру, помогающую адресату отметить и запомнить наиболее важные моменты. Я умею писать резюме и рецензии, как на работы профессионального характера, так и на художественные произведения [3].

ЛИТЕРАТУРА 1. Гальскова, Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам [Текст] / Н. Д.

Гальскова. – М.: АРКТИ–ГЛОССА, 2000. – 165 с.

2. Смирнов, И.Б. Актуальные вопросы преподавания немецкого языка в средней школе:

Учебно-методическое пособие для учителя. [Текст] / И. Б. Смирнов – СПб.: КАРО, 2005. – 160 с.

3. Соловова, Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций:

Пособие для студентов пед. вузов и учителей – 2-е изд. [Текст] / Е.Н. Соловова – М.:

Просвещение, 2003. – 239 с.

Л.А. Тавлаева научный руководитель – доктор пед. наук, профессор Суворова С.Л.

МОДУЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ Модульное обучение рассматривается в современной педагогической науке как способ организации учебного процесса на основе блочно модульного представления учебной информации. Сущность модульного обучения состоит в том, что содержание обучения структурируется в автономные организационно-методические блоки – модули, содержание и объём которых могут варьировать в зависимости от дидактических целей, профильной и уровневой дифференциации обучающихся, желаний обучающихся по выбору индивидуальной траектории движения по учебному курсу.

Модульное обучение позиционируется большинством ученых как достаточно эффективная педагогическая технология, основной акцент которой поставлен на самостоятельности обучаемых в достижении ими дидактических целей и задач. При использовании модульной технологии обучения учащийся поставлен в условия, когда он сам должен добывать знания с помощью предоставленной ему информации, формировать навыки оперирования учебным материалом, используя данные ему инструкции [4].

В сущностных характеристиках модульного обучения заложено его отличие от других систем обучения [7]. Во-первых, содержание обучения представляется в законченных самостоятельных комплексах (информационных блоках), усвоение которых осуществляется в соответствии с целью. Дидактическая цель формулируется для обучающегося и содержит в себе не только указание на объем изучаемого содержания, но и на уровень его усвоения. Кроме этого, каждый ученик получает от учителя советы в письменной форме как рациональнее действовать, где найти нужный учебный материал и т. д.

Во-вторых, меняется форма общения учителя и ученика. Оно осуществляется через модули и личное, индивидуальное общение. Именно модули позволяют перевести обучение на субъект субъектную основу.

В-третьих, ученик работает максимум времени самостоятельно, учится планированию своей деятельности, самоорганизации, самоконтролю и самооценке. Это дает возможность ему осознать себя в деятельности, самому определить уровень освоения знаний, видеть пробелы в своих знаниях и умениях.

В-четвертых, наличие модулей с печатной основой позволяет учителю индивидуализировать работу с отдельными учениками. Здесь нет проблемы индивидуального консультирования, дозированной индивидуальной помощи.

Положительный эффект, достигаемый в результате модульного обучения, связан с его динамичностью, которая заключается в вариативности элементов, модулей, содержания элементов.

Обучение иностранному языку и овладение им есть неотъемлемая и важная часть образовательного процесса. На протяжении последних лет цели обучения иностранному языку подвергались значительным изменениям, что повлекло за собой изменение остальных компонентов системы: содержания, принципов, материалов, программ обучения, используемых методов преподавания и учения, контроля, в т.ч. тестирования и оценки, результатов обученности и т.д. Содержание обучения иностранному языку должно быть нацелено на приобщение учащихся не только к новому способу речевого общения, но и к культуре народа, говорящего на изучаемом языке, к национально-культурной специфике речевого поведения в стране изучаемого языка. Оно должно сформировать у школьника представление о различных сферах современной жизни другого общества, его истории и культуры. Эти возможности предоставляет модульное обучение.

Необходимость внедрения модульного обучения в систему иноязычной подготовки обусловлена противоречиями, возникшими в результате изменения социального заказа, а именно [3]:

1) высокими требованиями к иноязычной коммуникативно-культурной компетенции и фактически недостаточно высоким уровнем ее сформированности у выпускников;

2) современными требованиями реформирования образовательного процесса и несовершенством существующих методик обучения иностранному языку;

3) «старыми» существующими моделями обучения иностранному языку и современными требованиями к технологизации учебно-воспитательного процесса;

4) фронтальными методами обучения и индивидуальными темпами и способами усвоения знаний учащимися;

5) доминирующими объяснительными способами обучения и необходимостью обеспечения активного, действенного характера учения.

Специфика модульной технологии обучения иностранным языкам заключается в том, что учащиеся с большей долей самостоятельности достигают конкретных целей. Модульная организация обучения предусматривает возможность выбора учащимися наиболее подходящего им пути организации процесса обучения и желаемого уровня усвоения учебного материала. Выбирая свой «маршрут» освоения содержания каждого модуля, наиболее пригодную для него организационную схему обучения (самостоятельная работа под руководством преподавателя, самостоятельная работа с использованием мультимедийных средств обучения, что приобретает все большую востребованность в связи с возросшей необходимостью получить образование в дистанционном режиме, самообучение и т. д.), учащийся развивает и свои учебные умения, формирует основы самообразовательной компетентности, движется в сторону достижения автономии в обучении иностранному языку.

При обучении по модульной технологии рекомендуется использовать несколько правил [5]:

1. Перед каждым модулем необходимо проводить входной контроль знаний и умений учащихся, чтобы иметь информацию об уровне готовности к работе по новому модулю.

2. При обнаружении пробелов в знаниях учащихся необходимо провести соответствующую коррекцию.

3. Обязательно осуществляется текущий и промежуточный контроль в конце каждого учебного элемента (чаще это мягкий контроль: самоконтроль, взаимоконтроль, сверка с образцом и т. д.). Текущий и промежуточный контроль имеют своей целью выявление пробелов в усвоении для их устранения непосредственно в ходе работы.

4. После завершения работы с модулем осуществляется выходной контроль, он должен показать уровень усвоения модуля.

5. Если итоговый контроль показал низкий уровень усвоения материала, необходимо проводить его доработку.

6. Введение модулей в учебный процесс нужно осуществлять постепенно.

Модульное обучение служит эффективным средством формирования самоорганизации, дисциплинированности и активности учащихся.

Системный контроль знаний и достижений учащихся составляет ключевой элемент модульного обучения. Модульное обучение позволяет оценивать конкретные шаги каждого ученика в рамках отдельного модуля.



Pages:     | 1 | 2 || 4 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.