авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 ||

«НАУКА И СОВРЕМЕННОСТЬ – 2013 Сборник научных статей студентов Под общей редакцией доктора педагогических наук, профессора С.Л. Суворовой ...»

-- [ Страница 4 ] --

Для организации модульного обучения, прежде всего, необходимо разработать модульную программу, которая состоит из комплексной дидактической цели и совокупности модулей, обеспечивающих достижение этой цели. Чтобы составить такую программу, преподавателю нужно выделить основные идеи курса. Затем необходимо структурировать учебное содержание вокруг этих идей в определенные блоки. После чего формируется комплексная дидактическая цель. Программа должна иметь название. Затем из комплексной дидактической цели выделяются интегрирующие дидактические цели и формируются модули, то есть каждый модуль имеет свою интегрирующую дидактическую цель. Совокупность решения этих целей обеспечивает достижение комплексной дидактической цели [6].

В качестве основы построения модуля необходимо создать проблемную ситуацию, моделирующую реальные ситуации повседневного общения, в которых учащиеся, вероятнее всего, могут оказаться, т.к.

проблемная подача информации лучше всего соответствует модульной организации обучения и обеспечивает возможность представления заданий и ситуаций разного уровня сложности.

При организации обучения иностранному языку под модулем подразумевается автономный курс, включающий в себя обучение как отдельным, так и нескольким видам речевой деятельности (например, чтение-говорение-письмо), на основе проблемных задач коммуникативного характера, являющихся значимыми для учащихся [2]. Важным вопросом при разработке модульной программы является формирование содержания модульного курса в целом и отдельных модулей в частности.

Содержание обучения включает в себя следующие основные компоненты [4]:

сферы коммуникативной деятельности, темы, ситуации и программы их развертывания, коммуникативные и социальные роли, речевые действия и речевой материал (тексты, речевые образцы и т.д.);

языковой материал, правила его оформления и навыки оперирования ими;

комплекс специальных (речевых) умений, характеризующих уровень практического овладения ИЯ как средством общения, в том числе в интеркультурных ситуациях;

систему знаний национально-культурных особенностей и реалий страны изучаемого языка, минимум этикетно-узуальных форм речи и умения пользоваться ими в различных сферах речевого общения;

учебные и компенсирующие (адаптивные) умения, рациональные приемы умственного труда, обеспечивающие культуру усвоения языка в учебных условиях и культуру общения с его носителями.

Основой отбора содержания модуля являются коммуникативные потребности ученика. Модуль как базовая единица учебной программы представляет собой относительно завершенный по содержанию элемент обучения. Однако при автономии отдельного модульного курса он, тем не менее, зависим от других модулей и интегрирован в общий курс иностранного языка.

Сущность модульного обучения иностранному языку состоит в том, что учащийся полностью самостоятельно или с определенной дозой помощи достигает конкретных целей учебно-познавательной деятельности в процессе работы с модулем. Поэтому большое внимание должно быть уделено подготовке учебных материалов, включающих информационную часть модуля и методические рекомендации по работе с ним.

В модули входят крупные блоки учебного содержания. Поэтому каждая интегрирующая дидактическая цель делится на частные дидактические цели, на основе которых выделяются учебные элементы (УЭ).

Каждой частной дидактической цели соответствует один учебный элемент.

Структура модуля образуется набором учебных элементов, число которых может быть различным. При этом три учебных элемента являются обязательными для любого модуля:

УЭ-0 – всегда идет первым и в нем представлены цели и содержание модуля.

УЭ-Р – предпоследний, в котором дается резюме (или обобщение).

УЭ-К всегда идет последним и реализует функцию итогового контроля.

Каждый модуль можно разработать по следующей схеме:

1) название модуля;

2) интегрирующая дидактическая цель;

3) целевой план действий учащихся;

4) банк информации: а) входной контроль;

б) объяснение нового материала (или повторение ранее изученного материала);

в) закрепление нового (ранее изученного) материала;

5) выходной контроль.

При построении модульной программы учитель опирается на следующие подходы [8]:

в начале каждого учебного элемента формируются цели и задачи обучения, разрабатывается контроль реализации этих целей и задач с доведением результатов до каждого учащегося;

ведется отбор учебного материала в виде модульной программы с разделением на модули. Модули могут быть индивидуализированы, обучаемый может выбирать самостоятельно средства для их усвоения.

Модули должны включать самые разнообразные средства обучения с возможностью их использования не только в классе;

работа обучающихся над модулем проходит в собственном темпе, соответствующем интеллекту. Преподаватель направляет работу учеников, консультирует, советует, помогает отыскать дополнительную информацию.

Учащийся, который испытывает трудности в усвоении материала, может работать над модулем самостоятельно;

текущий контроль должен выявлять пробелы в знаниях и в некотором роде выступать самоконтролем.

Модульное обучение обеспечивает индивидуализацию процесса обучения, активизацию познавательной деятельности, условия для творческого развития и самовыражения личности.

Цель технологии модульного обучения – создать условия выбора для полного овладения содержанием образовательных программ в разной последовательности, разном объеме и темпе через отдельные и независимые учебные модули с учетом индивидуальных интересов и возможностей субъектов образовательного процесса.

Для каждого модуля составляется перечень основных языковых понятий и иноязычных умений, которые учащийся должен усвоить в ходе предварительного обучения. Модуль снабжается набором справочных и иллюстративных материалов, которые каждый учащийся получает перед началом его изучения, а также списком рекомендуемой литературы. Каждый ученик получает возможность переходить от модуля к модулю по мере усвоения материала и проходить этапы текущего контроля по своему индивидуальному графику.

Модульное обучение, в основе которого находится модульная программа, представляет собой перспективную форму организации обучения, способствующую индивидуализации и вариативности в процессе обучения, активизации деятельности обучаемых, сокращению сроков обучения и повышения качества образования.

ЛИТЕРАТУРА Барышников, Н.В. О преемственности целей обучения иностранному языку в 1.

средней школе и вузе [Текст] / Н.В. Барышников // Иностранные языки в школе. – 1989. – № 6. – С. 34-35.

Гараев, В.М., Дурко, Е.М., Куликов, С.И. Принципы модульного обучения [Текст] / 2.

В.М. Гараев, Е.М. Дурко, С.И. Куликов // Вестник высшей школы. – 1997. – № 8. – С. 30 33.

Ласточкин, А.Н. Интегративно-модульное обучение химии на подготовительном 3.

отделении педагогического вуза [Текст] / А.Н. Ласточкин : Методическое пособие. СПб.:

Образование, 1998. – 45 с.

Салтовская, Г.Н. Модульная технология обучения иностранному языку [Текст] / 4.

Г.Н. Салтовская // Иностр. яз.вшк. – 2007. – № 7.

Третьяков, П.И., Сенновский, И.Б. Технология модульного обучения в школе:

5.

Практико-ориентированная монография [Текст] / Под ред.П.И. Третьякова. – М.: Новая школа, 1997. – 352 с.

Чошанов, М. Гибкая технология проблемно-модульного обучения [Текст] / М.

6.

Чошанов. – М.: Народное образование, 1996. – 375 с.

7. Шамова, Т.И. Модульное обучение: опыт, перспективы [Текст] / Т.И. Шамова. – М.:

Изд-во МПГУ им. В.И.Ленина, 1998. – 172 с.

8. Юцявичене, П.А. Создание модульных программ [Текст] / П.А. Юцявичене // Советская педагогика. – № 2. – 1990. – С. 55-60.

Е.В. Чащихина научный рководитель – канд. пед. наук, доцент Колосовская Т.А.

КОММУНИКАТИВНЫЕ ИГРЫ НА УРОКАХ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА Игра, как известно, является ведущей формой деятельности ребенка. Не секрет, что многие выдающиеся педагоги справедливо обращали внимание на эффективность использования игр в процессе обучения. В игре проявляются особенно полно и порой неожиданно способности человека, ребенка в особенности.

Данная тема чрезвычайно важна для глубокого ее изучения и особенно практического применения в школах. Ее актуальность на современном этапе является очевидной, а с учетом новых веяний в системе образования, дающих простор преподавателям для новаторства и внедрения в жизнь собственных неоднородных идей и решений. И именно игра, как наиболее не стесненная условностями и различного рода рамками обрела обучение, как и детская аудитория, на которую она рассчитана. Игра наиболее приемлема для применения ее в младших классах, так как именно здесь и существуют неограниченные возможности для реализации творческого потенциала, как преподавателя, так и учащихся.

Проблему развития творческих способностей учащихся на уроках иностранного языка с помощью игр рассматривали в своих трудах следующие ученые Абрамова И.В., Берн Э., Денисова Л.Г., Зимняя И.А., Леонтьев А.А., Макарова Т.А., Фастовец Р.В.

Игра ведущий вид деятельности школьника. При этом игра понятие многообразное. Игра специфический в процессе обучения и свойственный ребенку вид деятельности, была и остается предметом исследования как отечественны, так и зарубежных ученых. Еще в XIX веке передавая часть интеллигенции, озабоченная воспитанием детей дошкольного возраста, призывала воспитателей и родителей в полном объеме использовать образовательную роль игры.

Как отмечали Л.С. Выготский, Е.Е. Кравцова, В.Т. Кудрявцев, наличие «мнимой» ситуации основной критерий игры. Преобладание воображаемого плана над реальным позволяет ребенку строить игровые действия по логике игрового замысла. Следовательно, игра может рассматриваться как интегративная деятельность ребенка, в которой действия воображаемой ситуации неразрывно связаны с реальным общением, направленным на их организацию и осуществление.

Интегративный характер игровой деятельности позволяет определить особенности освоения позиции субъекта. Осваивая позицию субъекта игровой деятельности, ребенок начинает проявлять самостоятельность и творчество при выдвижении игровых замыслов, поиске способов их реализации в процессе построения сюжета и создания выразительных игровых образов, в общении, направленном на обсуждение и реализацию замыслов. Поэтому ребенку необходимо овладеть не только игровыми, но и коммуникативными умениями, создающими общий эмоционально положительный фон игры.

Главным элементом игры является игровая роль, не столь важно какая;

важно, чтобы она помогла воспроизвести разнообразные человеческие отношения, существующие в жизни. Что касается развивающего значения игры, то оно заложено в самой ее природе, ибо игра-это всегда эмоции, а там, где эмоции, там активность, там внимание и воображение, там работает мышление.

Таким образом, игра это: деятельность (речевая);

мотивированность, отсутствие принуждения;

индивидуализированная деятельность, глубоко личная;

обучение и воспитание в коллективе и через коллектив;

развитие психических функций и способностей;

«учение с увлечением» [4].

Целями использования игр на уроке иностранного языка являются: 1) формирование и развитие определенных навыков и речевых умений;

2) обучение коммуникативным умениям;

3) развитие необходимых способностей и психических функций;

4) познание (в сфере становления собственно языка);

5) закрепление и актуализация речевого материала.

Игра является, как показывает опыт педагогов и теоретиков, одним из эффективных приемов обучения, использование которого делает иностранный язык любимым предметом школьников. Коммуникативная природа игры также предоставляет возможности для развития коммуникативных навыков. Необходимость комментировать свои и чужие действия, взаимодействовать в пределах группы, возражать, соглашаться, высказывать свое мнение служит базой для развития речевых умений и стратегий общения, что необходимо для инициации и поддержания межкультурного диалога.

В структуру игры как деятельности личности входят этапы [2]:

• целеполагания;

• планирования;

• реализации цели;

• анализа результатов, в которых личность полностью реализует себя как субъект.

Мотивация игровой деятельности обеспечивается ее добровольностью, возможностями выбора и элементами соревновательности, удовлетворения потребностей, самоутверждения, самореализации.

В структуру игры как процесса входят:

• роли, взятые на себя играющими;

• игровые действия как средства реализации этих ролей;

• игровое употребление предметов, то есть замещение реальных вещей игровыми, условными;

• реальные отношения между играющими;

• сюжет (содержание) – область действительности, условно воспроизводимая в игре.

Большинство игр отличают следующие черты: свободная развивающая деятельность, предпринимаемая лишь по желанию ребенка, ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не только от результата удовольствие);

творческий, в значительной мере (процедурное импровизированный активный характер этой деятельности («поле творчества»);

эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество, состязательность, конкуренция («эмоциональное напряжение»);

наличие прямых или косвенных правил, отражающих содержание игры, логическую и временную последовательность ее развития.

По характеру игровой методики игры бывают: предметные;

сюжетные;

ролевые;

деловые;

имитационные;

игры-драматизации [1].

В зависимости от цели занятия и уровня подготовленности игры могут проводиться в парах, в подгруппах, и в целой группе.

Коммуникативная игра в парах – самый простой вид игры. Здесь можно использовать анкеты, которые учащийся должны заполнить, задавая друг другу вопросы.

Коммуникативные игры в подгруппах могут проводиться по-разному.

Многие авторы считают, что все подгруппы должны играть одновременно, а преподаватель контролировать их работу, переходя от одной подгруппы к другой. Но допускается и такой вариант, когда подгруппы играют по очереди: одна подгруппа играет, а остальные слушают и оценивают с тем, чтобы принять участие в дальнейшем обсуждении. Иногда работа в подгруппах может быть первой ступенью к проведению коммуникативных игр на более высоком уровне – когда все участники разыгрывают дискуссии, «круглые столы» и др.

Игра способствует развитию познавательной активности учащихся в изучении языка. Она несет в себе немалое нравственное начало, ибо делает труд (овладение иностранным языком) радостным, творческим и коллективным.

Н.Д. Гальскова утверждает, что отличительной чертой игр на уроках иностранного языка и их преимуществом перед другими видами работ является то, что в данных творческих упражнениях речевая деятельность рассматривается в социальном контексте с учетом: темы разговора;

отношений между партнерами по общению;

места и времени действия;

учета предварительных знаний о своем собеседнике и т. д. [2, с. 171].

Все это способствует приближению процесса обучения к реальной жизни. С помощью игр:

1) улучшаются отношения между учащимися и учителем, поскольку последний выступает в игре как партнер по общению;

2) появляются условия для создания творческой обстановки и поддержки живого интереса;

3) делается попытка выйти за рамки ограниченного общения в классе;

4) создается ситуация, в которой учащийся может играть самого себя или роль, которая ему поручается;

5) увеличивается время для речевой практики. Учащиеся больше и чаще по сравнению с другими формами обучения высказывают собственное мнение, выражают чувства и мысли персонажей, которых они играют;

6) проблемные задания, включая проекты, решаются совместными усилиями, что позволяет приобрести опыт практической и творческой деятельности;

7) создаются большие возможности для расширения кругозора учащихся путем знакомства с историей, культурой, традициями и персоналиями стран изучаемого языка [2, с.172].

Следует отметить положительные и отрицательные моменты использования игры при обучении иностранному языку в средней школе.

Положительным в проведении игры является следующее:

• учащиеся испытывают удовольствие от проведения игры, так как любая игра имеет высокую мотивацию;

• урок проходит на высоком эмоциональном уровне;

• в процессе игры учащиеся имитируют определенную деятельность, что формирует умения и навыки, а также учащиеся учатся применять свои навыки;

• игра способствует закреплению знаний [6, c. 35].

Отрицательными моментами являются:

• большая трудоемкость для учителя, так как он сосредоточен на непрерывном творческом поиске. Учитель должен быть «хорошим сценаристом, режиссером и актером» (Е.И.Пассов). Если он не владеет этими качествами, то ему будет трудно правильно организовать игру, что может привести к разочарованию учащихся;

• трудности с заменой участников игры, если кто-то отсутствует в момент проведения игры [6, c. 36].

Существуют различные классификации игр, используемых в обучении иностранному языку в средней школе. Наиболее полной, на наш взгляд, является классификация, которую рассматривают Н.Д.Гальскова и Н.И. Гез.

Они делят игры, используемые на уроках иностранного языка на четыре основные группы языковые, коммуникативные, ролевые и деловые [2, c.217].

Языковые игры, как следует из названия, предназначены для развития умений и навыков на материале разных знаков языка от слогов до микротекстов. К играм такого характера относятся лото, кроссворды, игры с кубиком, карточками, лабиринты, составление слов, предложений и др.

Коммуникативные игры обучают общению в форме репродуктивно продуктивных упражнений. Они ситуативно обусловлены и связаны с реализацией одного - двух речевых намерений. Наличие ролей в этих играх необязательно, хотя они и не исключаются. Чаще всего здесь используются воображаемые ситуации, которые в англоязычной методической литературе принято называть симуляциями (simulation).

Основными характерными чертам ролевых игр являются [2, c. 218]:

1) наличие проблемы, лежащей в основе игры;

2) наличие определенных персонажей/ролей, имеющих разное отношение к обсуждаемой проблеме;

3) наличие проблемной ситуации, которая содержит в себе условия когнитивного конфликта.

Ролевые игры способствуют формированию следующих умений [2, c.

218]: принять и исполнить роль;

ориентироваться в ролях партнеров;

выбирать языковые средства в соответствии с ситуацией;

проводить и отстаивать свою точку зрения;

склоняться к компромиссу;

предусматривать конфликт и находить пути для его устранения;

формулировать проблему и предлагать пути ее решения;

менять тактику своего поведения;

владеть стратегией общения (уместно употреблять речевые и этикетные формулы;

знать формулы обращений;

уметь выражать благодарность, просьбу, согласие, возражение и др.).

Деловая игра это эффективный прием обучения иностранному языку, главная цель которого состоит в формировании комплекса знаний и умений для выработки стратегии и тактики профессионального общения.

Характерными признаками ролевой деловой игры являются:

• имитационное моделирование, позволяющее воссоздать реальную обстановку, в которой учащиеся предстают как носители конкретных социальных и профессиональных ролей;

• наличие ситуаций и типов делового взаимодействия, которое содержится обычно в сценарии игры и в ролевых заданиях, позволяющих совмещать обучение иностранному языку с профессиональной деятельностью;

• реализация целей игры в цепочке взаимосвязанных решений;

• проблемный характер ситуаций и их повторяемость;

• многоальтернативность решений. Главное преимущество любой деловой игры заключается в том, что в ней воспроизводятся в учебных целях реально существующие ситуации. Материал усваивается в профессионально значимом контексте, при этом язык выступает как инструмент профессионального общения, но служит решению мыслительной задачи [2, с.

220].

М.Ф. Стронин делит игры на подготовительные (формирующие речевые навыки) и творческие (развивающие речевые умения). В свою очередь подготовительные он разделяет по типу формирующихся речевых навыков на грамматические, лексические, фонетические и орфографические, а также творческие игры, развивающие речевые умения: аудитивные и речевые [8, c. 7].

Грамматические игры преследуют следующие цели:

• научить учащихся употреблению речевых образцов, содержащие определенные трудности;

• создать естественную ситуацию для употребления данного речевого образца;

• развить речевую активность и самостоятельность учащихся [8, с. 9].

Овладение грамматическим материалом создает возможность для перехода к активной речи учащихся. Тренировка учащихся в употреблении грамматических структур, требующая многократного их повторения, утомляет ребят своим однообразием, а затраченные усилия не приносят быстрого удовлетворения. Игры помогут сделать скучную работу более интересной и увлекательной.

Лексические игры преследуют цели: тренировать учащихся в употреблении лексики в ситуациях, приближенных к естественной обстановке;

активизировать речемыслительную деятельность учащихся;

развивать речевую реакцию учащихся;

познакомить учащихся с сочетаемостью слов [6, с. 48].

Аудитивные игры используются для следующих целей: научить учащихся понимать смысл однократного высказывания;

научить учащихся выделять главное в потоке информации;

научить учащихся распознавать отдельные речевые образцы и сочетания слов в потоке речи;

развить слуховую реакцию [8, с.78].

Речевые игры проводятся для того, чтобы: научить учащихся умению выражать свои мысли в их логической последовательности;

научить учащихся практически и творчески применять полученные речевые навыки;

обучить учащихся речевой реакции в процессе коммуникации.

Большинство игр основываются на соревновании с обязательным подсчетом очков. Игры могут проводиться между учащимися по принципу индивидуального первенства или по командам. В каждой игре требуются ведущие или водящие. Особо велика роль ведущего, исполнять которую лучше всего учителю, он должен быть душой игры и заражать всех своим азартом [8, с. 88].

Рассмотрев две классификации игр Гальсковой Н.Д., Гез Н.И. и Стронина М.Ф., мы можем систематизировать и выделить два основных вида игр, используемых при обучении иностранному языку в средней школе:

разновидностями которых являются грамматические, • языковые, лексические, фонетические и орфографические игры;

• коммуникативные. По мнению Н.Д. Гальсковой, Н.И. Гез это ролевые и деловые игры, по мнению М.Ф. Стронина это аудитивные и речевые игры.

Как уже упоминалось выше, одним из видов коммуникативных игр, активно применяемых на младшей ступени обучения является ролевая игра.

Ролевая игра на младшей ступени обучения способствует формированию коммуникативных умений младших школьников на иностранном языке. Как правило, коммуникативные ситуации искусственно создаваемые в учебных условиях могут предполагать только следующих партнеров: учитель и ученик или ученик и ученик. Однако, в первом случае, роли партнеров фиксированы и неравноправны. Учитель управляет общением и деятельностью обучаемого. Подобное зависимое положение ученика и статусное неравенство не способствуют свободе общения, приводят к скованности, боязни ошибок, снижает мотивацию. Кроме этого, учитель заставляет школьника работать на уроке, отвечать на поставленные вопросы, решать поставленные задачи, что невольно может вызывать у него протест.

Общение «ученик-ученик» происходит намного более комфортно и естественно. Общающиеся, находясь в равном положении, чувствуют себя раскованно, каждый стремится реализовать свое коммуникативное намерение наилучшим образом. Часто возникает атмосфера соревнования, желания проявить себя с наилучшей стороны, что стимулирует речевую активность общающихся. Однако и в этом случае школьникам сложно в условиях учебного процесса овладеть устной речью. Ведь естественную речь стимулирует не необходимость, а потребность в реальном общении.

Положение меняется, если учащиеся вовлечены в ролевую игру – одну из форм организации коммуникативной ситуации, используемой в учебных целях. В основе ролевой игры лежит организованное речевое общение учащихся в соответствии с распределенными между ними ролями и игровым сюжетом. Ролевая игра методический прием, относящийся к группе активных способов обучения практическому владению иностранным языком, способствующий достижению целей обучения диалогической речи.

Можно отметить, что сегодня ролевая игра становится общепринятым и характерным признаком современного урока [7]. И объясняется это тем, что ролевая игра обладает большими обучающими возможностями. Они заключаются в следующем:

1. Ролевую игру можно расценивать как самую точную модель общения. Она предполагает подражание действительности в ее наиболее существенных чертах и позволяет моделировать ситуации реального общения, отличающиеся прежде всего свободой и спонтанностью речевого и неречевого поведения ее участников [1].

2. Ролевая игра обладает большими возможностями мотивационно побудительного плана. Выше уже упоминалось о сложности заставить школьника говорить. Точно обозначенный ход ролевой игры и конкретная роль, которую получает ученик, сужают его мотив до субъективного и ситуация диктует ему линию речевого поведения.

3. Ролевая игра способствует расширению ассоциативной базы при усвоении языкового материала. Ролевая игра строится по типу театральных пьес, что предполагает описание обстановки, характера действующих лиц, отношений между ними. Поэтому за каждой репликой мыслится отрезок смоделированной действительности, которая делает ее неповторимой и значимой. При этом языковой материал, в который она обличена, «привязывается» к ситуации множеством ассоциативных нитей и прочно удерживается в памяти.

4. Ролевая игра предполагает усиление личностной сопричастности ко всему происходящему. Входя в ситуацию через «Я» своей роли, ученик проявляет большую заинтересованность в ситуации, что положительно сказывается в конечном итоге на усвоении иностранного языка.

5. Ролевая игра способствует формированию учебного сотрудничества и партнерства и имеет образовательное значение.

Оценивая в целом ролевую игру, можно сказать, что она способствует расширению сферы иноязычного общения, говорения. В процессе ролевой игры происходит одновременное совершенствование и развитие навыков в использовании языкового материала и общения [1].

Е.И. Пассов [7] считает основой обучения говорению на младшей ступени социальный контакт – «локально соотнесенное, кратковременное взаимодействие общающихся, речевые поступки которых обусловлены социальными нормами речевого общения и имеют небольшую степень свободы», поскольку у учащегося младшей ступени обучения формы общения не являются еще формами межличностного общения с глубоким захватом взаимоотношений. Его формы общения – это некий «переходный уровень общения», обусловленный психологическим, интеллектуальным, языковым, коммуникативным уровнем младшего школьника. И этот уровень является лучшей подготовкой к реальному общению с любым членом общества, к исполнению в ролевой игре не только социальных ролей, но и межличностных.

По мнению Е.И. Пассова специфика использования ролевых игр на младшей ступени обучения иностранному языку заключается прежде всего в том, что в ролевой игре, как главном виде упражнения в говорении на этой ступени, учащийся должен исполнять те социальные и межличностные роли, которые ему психологически и социологически близки: либо у него есть собственный опыт их исполнения, либо он неоднократно наблюдал эти роли в жизни. Исполняя попеременно различные социальные и межличностные роли, ученик осваивает общение в пределах социального контакта [7].

Ролевые игры, используемые на младшей ступени обучения должны способствовать созданию основы для дальнейшего обучения. По утверждению Пассова Е.И., должна быть на этой ступени обучения заложена информация, касающаяся главным образом функциональной и содержательной сторон говорения как самых важных. Е.И. Пассов выделяет пять этапов [7]:

1) диффузно-репродуктивный, закладывающий основу для дальнейших этапов, на котором речевой материал предъявляется и усваивается в единстве и взаимодействии всех его сторон. Поэтому в ролевых играх на этом этапе должно применяться много клише, штампов, фразеологизмов, устойчивых словосочетаний – ведь формируется первоначальный опыт речевого общения, речевые единицы усваиваются нерасчлененно и используются чисто репродуктивно;

2) структурный, «запускающий в действие» механизм аналогий, благодаря которому происходит структурное оформление речевых единиц. Учащиеся осваивают поэлементное членение фраз, без которого не может работать механизм аналогий. Поэтому в ролевых играх должен быть осуществлен переход от микродиалогов, разноплановых в отношении структурной стороны речевых единиц, к микродиалогам, построенным на каком-либо одном грамматическом явлении;

3) функциональный, позволяющий выделить и осознать сами речевые функции. Содержание ролевых игр строится на материале, перегруппированном вокруг речевых функций. Эти группировки могут быть двух видов: разные речевые образцы выполняют одну и ту же функцию или один и тот же речевой образец выполняет разные функции. Цель использования ролевых игр на этом этапе – способствовать «закладке»

фундамента обучения тактике говорения;

функционально-содержательный, показывающий конкретизацию 4) отношений общающихся в зависимости от той или иной области деятельности. Цель применения ролевых игр на этом этапе – научить развивать отношения речевых партнеров и изменять содержание этих отношений в зависимости от смены обстоятельств;

5) диффузно-продуктивный, на котором ученик самостоятельно осуществляет стратегию и тактику говорения в рамках социального контакта на основе усвоенного материала. Продуктивность работы заключается в самостоятельном осуществлении выбора речевой функции, речевого образца и комбинировании речевого материала. Здесь ролевая игра может использоваться как средство контроля достигнутого учениками уровня коммуникативной компетенции.

В процессе обучения с каждым последующим уроком возникают новые социальные контакты, новые роли, повторяется освоенный материал и осваивается новый. Таким образом, по мере продвижения в обучении каждая ролевая игра уже является элементом другой, более сложной игры, которая разрастается как снежный ком. Создается так называемая «большая игра», имеющая в своей основе определенный сценарий, заимствованный из реальной действительности и представляющий собой цепь социальных контактов, связанных логикой обычного хода событий, который, безусловно, может несколько изменяться в разных ролевых играх. Такая «большая игра»

позволяет цементировать отдельные ролевые игры в содержательные комплексы и тем самым сближает обучение с реальностью [5].

Мы считаем, что наиболее часто при обучении иностранному языку используются следующие формы ролевых игр на младшей ступени обучения:

• сюжетные ролевые игры сказочного содержания;

• сюжетные ролевые игры бытового содержания;

• ролевые игры обиходного содержания (речевой этикет и культура поведения).

Учитывая уровень развития современных школьников на младшей ступени обучения применение ролевых игр сказочного сюжета не представляется целесообразным. Общение с зарубежными сверстниками предполагает владение «живым» разговорным языком. Поэтому предложенные в этом параграфе рекомендуемые для обучения немецкому языку на младшей и средней ступени обучения ролевые игры делают акцент прежде всего именно на это. Принимая во внимание, что уровень коммуникативной и лингвистической компетенции на младшей ступени обучения только формируется, предлагаемые ролевые игры для V класса представляют собой ситуативный тренинг лексико-грамматического оформления высказываний при взаимодействии партнеров в пределах социального контакта.

Исполняемые школьниками роли, как социальные, так и межличностные, подобраны таким образом, что учащиеся либо имеют собственный опыт для их исполнения, либо знакомы с этими ролями по фильмам, книгам, телевидению и т.п.

Для формирования первоначального коммуникативного опыта в ролевых играх применяется много устойчивых словосочетаний. В ролевой игре используются микродиалоги, построенные на одном грамматическом явлении усвоенного материала. Игра «На блошином рынке» рассчитана на самостоятельность осуществления учащимися выбора речевой функции, речевого образца и комбинировании речевого материала. Она может использоваться как средство контроля достигнутого учениками уровня коммуникативной компетенции.

Игра «На блошином рынке» [5] Ход игры: Томас, Мартин, Моника, Гизела ходят по блошиному рынку, смотрят товары.

Сцена 1. Моника хочет купить чашки.

Monika: Wie findest du die Tassen?

Gisela: Es geht.

Monika: Was kostet eine Tasse?

Verkufer: Eine Tasse kostet eins fnfzig. Zwei Tassen kosten zwei Euro.

Monika: Ich nehme vier Tassen.

Verkufer: Vier Tassen – das macht vier Euro.

Сцена 2. Гизела хочет подешевле купить понравившуюся ей блузку.

Gisela: Ich finde die Bluse toll.

Monika: Zeig mal! Hm. – Probier sie mal! Ja. Gut.

Gisela: Was kostet die Bluse?

Verkufer: Zwlf Euro.

Gisela: Zwlf Euro Das ist sehr teuer. Acht Euro.

Verkufer: Elf Euro.

Gisela: Ich nehme sie fr zehn Euro.

Verkufer: Okay. Zehn Euro.

ЛИТЕРАТУРА 1. Абрамова, И. В. Игры на уроке немецкого языка [Текст] / И. В. Абрамова // Иностранные языки в школе. – 2004. – № 3. – С.32-35.

2. Гальскова, Н.Д. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика [Текст] : учеб. пособие для студентов лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб.

заведений / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. – М. : Издательский центр «Академия», 2004. – с.

3. Дереклеева, Н.И. Развитие коммуникативной культуры учащихся на уроке и во внеклассной работе: Игровые упражнения [Текст] / Н.И. Дереклеева. – М. : «5 за знания», 2005. – С. 192.

4. Конышева, А.В. Игровой метод в обучении иностранному языку [Текст] / – СПб. :

КАРО, Мн. : Издательство «Четыре четверти», 2006. – С. 192.

5. Ларина, Т.Э. Моя визитная карточка: игровое упражнение [Текст] / Т.Э. Ларина // Учитель. – 2009. – № 3. – С.63-64.

6. Ничков, А.В. Игра как средство развития креативности при обучении иностранному языку [Текст] /А.В. Ничков //Актуальные проблемы лингвистики, психолого педагогические и методические аспекты обучения иностранному языку : материалы международной научной практической конференции. – Шадринск : изд-во ШГПИ, 2008. – 172 с.

7. Пассов, Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению [Текст] / Е.И. Пассов. – М. : Просвещение, 2011. – 164 с.

8. Стронин, М.Ф. Обучающие игры на уроке английского языка [Текст] : пособие для учителя / М.Ф. Стронин. – М. : Просвещение, 2004. – 111 с.

Т.Н. Яковлева научный руководитель – доктор пед. наук, профессор Суворова С.Л.

К ВОПРОСУ ОБ ЭФФЕКТИВНОСТИ ГРУППОВЫХ ФОРМ РАБОТЫ НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В ШКОЛЕ В нашей стране при обучении иностранному языку классы делятся на группы с целью достижения наибольшей комфортности и повышения эффективности его усвоения. При групповых формах работы учитель управляет учебно-познавательной деятельностью групп учащихся класса.

Групповая форма работы оказывает относительно большое влияние на формирование общественных связей между учащимися, повышает их веру в собственные силы и одновременно сближает учителя и ученика, способствует реализации общественно-воспитательных целей, приучая к ответственности, готовности оказать помощь другим, партнёрству. Такая форма работы расширяет границы межличностных отношений, делает объективным процесс самооценки, повышает объективность в оценке других.

Организация эффективного обучения возможна только при знании и умелом использовании учителем разнообразных форм организации педагогического процесса [2]. Существует множество подходов к классификации видов обучения. Мы рассмотрим три из них: традиционное, дистанционное и развивающее обучение, а также рассмотрим роль и место групповых форм работы на уроке.

Традиционное обучение. Этот вид обучения является самым (на сегодняшний день) распространенным и представляет собой обучение знаниям, умениям и навыкам по схеме: изучение нового - закрепление контроль – оценка.

Дистанционное обучение (ДО) представляет собой взаимодействие учителя и учащихся между собой на расстоянии, отражающее все присущие учебному процессу компоненты содержание, методы, (цели, организационные формы, средства обучения).

Развивающее обучение – вид обучения, при котором краткие основы темы даются преподавателем до того, как начнется изучение её по программе. Краткие основы могут даваться как тезисы при рассмотрении смежной тематики, так и представлять собой ненавязчивые упоминания, примеры, ассоциации.

Метод обучения выступает в роли способа организации процессов освоения учащимися новых знаний, формирования умений и навыков, развития психических функций и личностных качеств. Форма обучения органически связана внутренней, содержательной стороной учебного процесса.

В современной дидактике организационные формы обучения, включая обязательные и факультативные, классные и домашние занятия, подразделяют на фронтальные, групповые и индивидуальные [3].


При фронтальном обучении учитель управляет учебно-познавательной деятельностью всего класса, работающего над единой задачей.

При групповых формах обучения учитель управляет учебно познавательной деятельностью групп учащихся класса. Их можно подразделить на звеньевые, бригадные, кооперативно-групповые и дифференцированно-групповые: [3] формы обучения предполагают организацию учебной звеньевые деятельности постоянных групп учащихся.

бригадная форма организует деятельность специально сформированных для выполнения определенных заданий временных групп учащихся.

кооперативно-групповая форма предполагает деление класса на группы, каждая из которых выполняет лишь часть общего, как правило, объемного задания.

дифференцированно-групповая форма обучения имеет ту особенность, что как постоянные, так и временные группы объединяют учащихся с одинаковыми учебными возможностями и уровнем сформированности учебных умений и навыков.

Индивидуальное обучение учащихся не предполагает их непосредственного контакта с другими учениками. По своей сущности оно есть не что иное, как самостоятельное выполнение одинаковых для всего класса или группы заданий. В современной общеобразовательной практике чаще всего используются две общие организационные формы: фронтальная и индивидуальная. Гораздо реже на практике применяются групповая и парная формы обучения.

Групповые формы работы способствуют созданию условий для активной совместной учебной деятельности учащихся в разных учебных ситуациях. Ценность групповой формы работы на уроке заключается в том, что она органично вписывается в классно-урочную систему, позволяет наиболее эффективно достигать прогнозируемых результатов обучения и раскрывать потенциальные возможности каждого ученика [10].

Урок иностранного языка имеет свою специфику, так как, в отличие от других предметов, в качестве основной цели обучения выдвигается формирование коммуникативной компетенции учащихся. В настоящее время глобальной целью овладения иностранным языком считается приобщение к иной культуре и участие в диалоге культур. Эта цель достигается путем формирования способности к межкультурной коммуникации. Именно преподавание, организованное на основе заданий коммуникативного характера, обучение иноязычной коммуникации, используя все необходимые для этого задания и приемы является отличительной особенностью урока иностранного языка [5].

В целях достижения наибольшей речевой активности учащихся следует чаще использовать групповые формы работы на уроке, которые осознаются в отечественной методике и за рубежом как один из путей повышения эффективности современного урока иностранного языка.

Одна из важнейших задач, стоящих перед учителем иностранного языка в школе – обучение иноязычному общению, обеспечение максимальной активизации коммуникативной деятельности учащихся на уроке под руководством преподавателя.

К сожалению, групповая работа не нашла еще широкого применения в практике преподавания иностранного языка (далее ИЯ), что можно объяснить рядом трудностей организации группового общения, а именно: [1] • трудности организационного характера, связанные с деятельностью учителя:

1) большая наполняемость группы и, как следствие, боязнь беспорядка на уроке;

2) неприспособленность классного помещения (невозможность перестановки мебели и свободного перемещения учащихся по классу);

3) организация работы в группах требует много времени (часто занимает весь урок, и учитель не успевает проконтролировать все группы);

4) нехватка методических пособий и разработок (зачастую учителю приходится самому разрабатывать и готовить раздаточный материал, не все учителя готовы к творческому поиску);

• трудности, связанные с деятельностью учащихся:

неготовность учащихся к подобной форме работы на уроке (они 1) привыкли к традиционной форме общения «учитель-ученик»);

низкий уровень языковой подготовки учащихся, использование 2) учащимися родного языка при обсуждении заданий;

непонимание учащимися своей роли в процессе группового общения;

3) боязнь учащихся говорить на иностранном языке в присутствии 4) других, нежелание некоторых учащихся работать в группе с теми или иными соучениками (например, девочек с мальчиками);

возможность для недисциплинированных учащихся избегать 5) выполнения задания в группе;

разный темп работы (одни учащиеся выполняют задание раньше и 6) начинают мешать другим).

Одно из самых важных условий эффективной организации групповой работы правильное, продуманное комплектование групп. Зачастую преподаватели неверно делят на группы учащихся. Если работа парная, то, как правило, в эту пару включают учащихся, сидящих за одним столом, а если работа рассчитана на четыре человека, то впереди сидящие ученики поворачиваются к сидящим сзади и совместно выполняют задание. Такое произвольное комплектование снижает эффективность совместной работы.

При комплектовании групп в расчет надо брать два признака: уровень учебных успехов учащихся и характер межличностных отношений.

Если учитель хорошо знает, как относятся друг к другу его ученики, то он сам должен сформировать группы. Если такой информации у него нет, то можно обратиться к учащимся с вопросом: «С кем бы вы хотели работать в одной группе?». Доказано, что результаты совместной деятельности сильно зависят от межличностных отношений. Если в группу входят учащиеся, которые испытывают друг к другу неприязнь, то результативность работы будет минимальной. Такую групповую работу можно рассматривать и как важное средство решения воспитательных задач.

Учащиеся со средними способностями одинаково хорошо усваивают учебный материал, как при фронтальной, так и групповой формах. Этот слой составляет основную массу школьников, и обучение ориентировано именно на их познавательные возможности. У сильных учащихся на первом месте по продуктивности стоит индивидуальная работа, а у слабых — групповая.

Слабые учащиеся при групповой работе выполняют объем любых упражнений на 20-30 процентов больше, чем при фронтальной форме.

Если на традиционном уроке он передает знания в готовом виде, то здесь должен быть организатором и режиссером урока, соучастником коллективной деятельности. Его действия должны сводиться к следующему [8]:

объяснение цели предстоящей работы;

деление учащихся на группы;

раздача заданий для групп;

контроль за ходом групповой работы;

попеременное участие в работе групп, но без навязывания своей точки зрения как единственно возможной, а побуждая к активному поиску;

после отчета групп о выполненном задании объявление результатов работы, обращение внимания на типичные ошибки;

оценка работы учащихся и уровня их коммуникативной компетенции.

Успех коллективной работы зависит от профессиональных и личностных качеств учителя и от желания и умения учеников работать совместно и согласованно. Сами учителя и обучаемые должны быть психологически готовы к работе в группе и к организации работы групп.

Поэтому, сначала нужно найти время для того, чтобы научить ребят работать в группе, и лишь затем предлагать им в групповой форме решать учебные задачи [6].

Рекомендациями по организации работы в группах являются следующие [5]:

в группе должно быть не более 5 человек (учитель должен следить за 1) тем, чтобы в каждой группе был хотя бы один сильно подготовленный учащийся, который сможет выполнить роль консультанта). Нужно ясно и четко объяснить задание.

учащимся требуется некоторое время для того, чтобы научиться 2) работать вместе.


работу в группах не следует затягивать. Определите время для 3) подготовки задания и четко его соблюдайте. (Лучше дать короткий, чем длинный отрезок времени для подготовки и спустя несколько минут предупредить учащихся, что им остается, к примеру, 2 минуты).

не следует вмешиваться в работу после ее начала, не нужно прерывать 4) учащихся в процессе общения, а обращать внимание только на те ошибки, которые мешают процессу общения. Остальные ошибки следует отмечать для себя, чтобы впоследствии поработать над ними дополнительно.

во время подготовки групповых заданий пройти по классу, слушая то, 5) что обсуждают участники групп, но не останавливаясь надолго.

объяснение заданий, процесс подготовки, контроль, подведение итогов 6) группового общения должны проводиться на иностранном языке.

для тех учащихся, которые заканчивают раньше, следует 7) предусмотреть дополнительные задания, чтобы они не отвлекали учащихся других групп.

выслушать мнение представителей из каждой группы [4].

8) оценить работу учащихся или прокомментировать её, при этом сделать 9) акцент на наиболее удачные моменты в общении (правильно подобранный языковой материал (лексическое наполнение, разнообразие грамматических форм), использование жестов, интонации, эмоционального фона), не обходя вниманием и типичные ошибки.

Работа в группах на уроках ИЯ завершается работой над ошибками. Для поддержания положительного психологического климата на уроке учителю следует исправлять ошибки безадресно. Учащиеся должны быть настроены на то, что ошибка – это естественная составная часть процесса обучения.

Желательно добиваться того, чтобы ошибки исправлялись самими учащимися [9].

Организация группового общения должна проходить в атмосфере сотрудничества, дружелюбия и доверия, поскольку авторитарный стиль учителя может вызвать негативную реакцию учащихся.

Существует много вариантов обучения в сотрудничестве. Учитель в своей практике может разнообразить эти варианты творческим подходом применительно к ученикам, но при одном непременном условии – чётком соблюдении основных принципов обучения в сотрудничестве, в частности следующих [7]:

• группы учащихся формируются учителем до урока, с учётом психологической совместимости детей. Если группа на нескольких уроках работает слаженно, дружно, нет необходимости менять её состав. В каждой группе есть сильные, средние и слабые ученики, девочки и мальчики. Состав группы также можно и менять от урока к уроку;

• группе даётся одно задание, но при его выполнении предусматривается распределение ролей между членами группы (роли обычно распределяются самими учениками, но в некоторых случаях учитель может дать рекомендации);

• ставится одна оценка на всю группу. При этом в ряде случаев можно предоставить ребятам, самим оценивать результаты своего труда;

• учитель сам выбирает учащегося группы, который должен отчитаться за задание, так как цель любого задания не формальное оформление (правильное/неправильное решение), а овладение материалом каждым учеником группы.

Индивидуальная самостоятельная работа при организации учебной деятельности по технологии сотрудничества становится как бы исходной, элементарной частицей самостоятельной коллективной деятельности. А её результат, с одной стороны, влияет на результат групповой и коллективной работы, а с другой вбирает в себя результаты работы других членов группы, всего коллектива. Каждый учащийся пользуется результатами как групповой, так и коллективной работы, но уже на следующем витке, при обобщении результатов, их обсуждении и принятии общего решения, либо при работе над следующим, новым заданием, когда школьники используют знания, полученные и отработанные усилиями всей группы. Индивидуальная самостоятельная работа – коллективная работа – такова диалектическая взаимосвязь познавательного процесса при обучении в сотрудничестве.

Если педагог решил попробовать свои силы в организации обучения в сотрудничестве, если его увлекли её идеи, следует приближаться к намеченной цели терпеливо, шаг за шагом. Для этого следует приучать своих учеников [7]:

а) работать в группе с любым партнером или партнерами.

б) работать активно, серьезно относиться к порученному заданию.

в) вежливо и доброжелательно общаться с партнерами.

г) испытывать чувство ответственности не только за собственные успехи, но и за успехи своих партнеров, всего класса.

Умение работать в сотрудничестве приобретается постепенно. Это должно стать одной из стратегических целей учителя. Самое трудное на уроках ИЯ – добиться, чтобы ученики в малых группах общались на ИЯ (за исключением тех случаев, когда задание рассчитано на формирование ориентировочной основы действий, особенно в отношении нового грамматического материала). Но практика показывает, что при достаточно настойчивом внимании со стороны учителя (отказа засчитывать результаты, если общение велось на родном языке) это требование выполняется сначала с трудом, а затем постепенно с явным удовольствием [10].

Можно предложить семь постепенных шагов в обучении умению работать в сотрудничестве:

1. Помогать ученикам осознать, зачем нужно то, или иное умение, навык.

2. Помогать учащимся понять, из чего это умение, навык состоит.

3. Организовывать практику.

4. Убедиться, что каждый ученик получает информацию о том, правильно или нет он выполняет задания по овладению навыком, умением.

5. Стимулировать учащихся в том, что бы они помогали друг другу во время практики.

6. Создавать ситуации, в которых ученики обязательно добьются положительного результата.

7. Стимулировать подобную практику до тех пор, пока учащиеся не почувствуют потребность в её постоянном применении.

Технология обучения в сотрудничестве, учитывая специфику предмета «иностранный язык», обеспечивает необходимые условия для активизации познавательной и речевой деятельности школьников, предоставляя каждому из них возможность осознать, осмыслить новый языковой материал, получить достаточную устную практику для формирования необходимых навыков и умений, расширить кругозор и научиться самостоятельно мыслить и работать.

Одним из наиболее успешно и широко применяющихся приемов работы учителя по обучению общению является дискуссия [11].

Это особая форма коллективного сотрудничества, вызывающая активную напряженную мыслительную деятельность. С помощью дискуссии учитель умело включает учащихся в значимые для них, разнообразные жизненные ситуации, вызывающие у них желание говорить и общаться и предоставляет возможность высказать свою точку зрения, свое понимание обсуждаемого вопроса. Дискуссия как форма учебной деятельности не всегда достаточно успешно осваивается учителями на родном языке. Вот почему особенно важно определить способы, приемы, условия, обеспечивающие успех там, где высказывания учащихся строятся на иностранном языке.

Дискуссия предполагает прежде всего хорошую нравственную атмосферу понимания, которую на уроках иностранного языка можно достичь благодаря разработке и тщательному соблюдению следующих правил, применимых к высказыванию учащихся на иностранном языке [6]:

1. Любую мысль можно высказать без боязни (учащиеся не боятся того, что их высказывание будет подвергнуто критики, сочтут не достаточно глубоким и т. д.).

2. Высказывающемуся прощается самое необузданное ассоциирование (чем более неприемлемо кажется высказывание, тем лучше).

3. Количество предлагаемых идей должно быть как можно больше.

4. Высказанные идеи разрешается комбинировать как угодно, а также видоизменять, т.е. улучшать идеи, выдвинутые другими членами группы или другими учащимися.

При подготовке к дискуссии учитель использует следующие методы в работе с учащимися [4]: связное сообщение учебного материала;

метод беседы учителя с учащимися в разнообразных режимах;

рационально организованная самостоятельная работа с её последующей активизацией;

наглядные методы (использование опорных лексико-семантических, лексико-грамматических конспектов и схем);

творческая работа учащихся (устные и письменные творческие переводы стихов и прозы, сочинения по ассоциации, рефераты и итоговые работы по темам, аннотирование текстов из книг для чтения);

эвристические методы, включающие проблемный, поисковый, частично-поисковый, исследовательский.

Для того чтобы вызвать у учащихся желание говорить учителю необходимо из объема надуманных и безжизненных тем учебника выбирать те, которые наиболее интересны учащимся, вызывают у них желание общаться, содержат наиболее жизненные ситуации. Эти темы становятся коммуникативным ядром последующей совместной речемыслительной деятельности.

Однако, дискутирование возможно только при наличии определенного лексического и грамматического фона. Вот почему в разработку каждой разговорной темы закладывается большой объем лексического материала, т.к. именно лексика гибко и оперативно реагирует на все изменения социальной, культурной и общественной жизни, поскольку она является мерилом, показателем общего уровня развития учащихся, его кругозором.

Чем больше лексический запас учащихся, тем шире его возможность для самореализации, раскрытия своего творческого потенциала посредством иностранного языка.

Дискуссия на уроках иностранного языка позволяет шлифовать методы и приёмы по развитию устно-речевых, письменно-речевых умений и навыков, добавляя в них элементы диалогизации и создавать новые методы и формы уроков. Но главное, что должно объединять все используемые приёмы и методы – это системность и комплексность их использования на уроках. Лишь наличие определённой системы по развитию речемыслительной деятельности на всех этапах обучения, а не одноразовое применение какого-либо приёма, способствует достижению хороших результатов.

ЛИТЕРАТУРА 1. Азимов, Э.Г., Щукин, А.Н. Словарь методических терминов [Текст] / Э.Г. Азимов. – Спб.: «Златоуст», 2000. – 472 с.

2. Архипова, В.В. Коллективная организационная форма учебного процесса [Текст] / В.В. Арзипова. - СПб.: АОЗТ «Интерс», 2005. –135 с.

3. Бородулина, М.К., Карлин, А.Л., Лурье, А.С Обучение иностранному языку как специальности (для ин-тов и фак. иностр. яз): Учебное пособие [Текст] / М.К. Бородулина.

- М.: «КАРО», 2000. – С. 160.

4. Бухбиндер, В.А. Очерки методики обучения устной речи на иностранных языках [Текст] / В.А. Бухбиндер. - Киев: «Феникс», 2008. – 247 с.

5. Кори, Д. Теория и практика группового консультирования [Текст] / Пер. с англ.

Е.Рачковой. - М.: Изд-во «Эксмо», 2003. – 640 с.

6. Мильруд, Р.П. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам [Текст] / Р.П. Мильруд // Иностранные языки в школе. – 2000. – № 4.

– С. 9–15;

№ 5. – С. 17–22.

7. Полат, Е. С. Обучение в сотрудничестве [Текст] /Е.С. Полат // Иностранные языки в школе. – 2000. – № 1. – С. 4-11.

8. Решетникова, 3.Б. Как я поддерживаю интерес школьника в обучении иностранному языку [Текст] / З.Б. Решетникова // Иностранные языки в школе. – 2003. – №2. – С. 22-23.

9. Савина, С.Н. Воспитание учащихся старших классов на внеклассной работе [Текст] / С.Н. Савина // Иностранные языки в школе. – 2004. – № 1. – С. 3-9.

10. Смирнов, И.Б. Актуальные вопросы преподавания немецкого языка в средней школе [Текст] / И.Б. Смирнов. – СПб.: «КАРО», 2005. –160 с.

11. Фролова, И.Е. Развитие навыка публичной речи на уроке иностранного языка [Текст] /Е.И. Фролова // Дискуссия. – М., 2000. – Вып. 1. – С. 183 – 192.

СОДЕРЖАНИЕ ПРЕДИСЛОВИЕ …………………………………………………………………………... РАЗДЕЛ I.

АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ НЕМЕЦКОЙ ФИЛОЛОГИИ ………………………. А.С. Ермакова научный руководитель – канд. пед. наук, доцент Колосовская Т.А.

СТРУКТУРА ЛЕКСИКО-СЕМАНТИЧЕСКОГО ПОЛЯ «ЧЕЛОВЕК» НА МАТЕРИАЛЕ НЕМЕЦКОГО МОЛОДЕЖНОГО СЛЕНГА ……………………….. Т.В. Киселева научный руководитель – канд. пед. наук, доцент Елизова Е.И.

СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ЦВЕТОВОЙ СИМВОЛИКИ В ПАРЕМИЯХ РУССКОГО И НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКОВ ………………………………………………. А.П. Корчагина, О.Е. Леушина научный руководитель – канд. пед. наук, доцент Колосовская Т.А.

ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ ТИПАЖ «БОМЖ» В РУССКОЙ И НЕМЕЦКОЙ ЛИНГВОКУЛЬТУРАХ…………………………………………………... Е.А. Кыштымова Е.А. Полуянова научный руководитель – канд. пед. наук, доцент Колосовская Т.А.

ЛИНГВОКУЛЬТУРНЫЙ ТИПАЖ В СОВРЕМЕННОМ «ФАШИСТ»

РОССИЙСКОМ СОЗНАНИИ …………………………………………………………… Н.В. Логинов научный руководитель – канд. пед. наук, доцент Булыгина М.В.

НЕМЕЦКОЯЗЫЧНЫЕ ТЕРМИНЫ В СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ (на примере инженерной психологии) ………………………………………………….. Е.А. Морозова научный руководитель – старший преподаватель Подгорбунских А.А.

ОТРАЖЕНИЕ НАЦИОНАЛЬНЫХ ЦЕННОСТЕЙ В ЗЕРКАЛЕ НЕМЕЦКОЙ, АНГЛИЙСКОЙ И РУССКОЙ ФРАЗЕОЛОГИИ ……………………………………... А.Е. Мурдасова научный руководитель – канд. пед. наук, доцент Булыгина М.В.

НЕМЕЦКИЙ ЯЗЫК – ЯЗЫК ПРЕССЫ (обзор прессы на немецком языке в России) ………………………………………………………………………………………. Н.В. Перескокова научный руководитель – канд. пед. наук, доцент Елизова Е.И.

ГЕНДЕРНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ В ПУБЛИЦИСТИКЕ ………………………………………………………………………... В.А. Прокопьева А.Б. Смоленцев научный руководитель – канд. пед. наук, доцент Колосовская Т.А.

ЛИНГВОКУЛЬТУРНЫЙ ТИПАЖ «ПРОСТИТУТКА» В РЕАЛЬНОЙ ЖИЗНИ И ЛИТЕРАТУРНЫХ ИСТОЧНИКАХ …………………………………………………. М.А. Чуйкова научный руководитель – старший преподаватель Подгорбунских А.А.

ОБРАЗ МУЖЧИНЫ И ЖЕНЩИНЫ В РУССКОМ, АНГЛИЙСКОМ И НЕМЕЦКОМ ПОСЛОВИЧНОМ ФОНДЕ …………………………………………….. РАЗДЕЛ II.

АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ТЕОРИИ И МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА И КУЛЬТУРЫ ………………………………………………... Т.А. Боталова научный руководитель – доктор пед. наук, профессор Суворова С.Л.

ОБУЧЕНИЕ РЕЧЕВОМУ ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ УЧАЩИХСЯ НА УРОКЕ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА ……………………………………………………………… Т.Г. Климошенко научный руководитель - канд. пед. наук, доцент Булыгина М.В.

НЕМЕЦКИЙ ЯЗЫК В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ РОССИИ ……. Е.В.Колова, А.А. Голубева научный руководитель - канд. пед. наук, доцент Булыгина М.В.

НЕМЕЦКИЙ ЯЗЫК КАК УЧЕБНЫЙ ПРЕДМЕТ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ …… М.А. Литвинова научный руководитель – канд. пед. наук, доцент Солонина Л.В.

МЕЖПРЕДМЕТНЫЕ И ВНУТРИПРЕДМЕТНЫЕ СВЯЗИ НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА ……………………………………………………………… Г.П. Сергеева научный руководитель – канд. пед. наук, доцент Солонина Л.В.

ОБУЧЕНИЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ ШКОЛЬНИКОВ В КОНТЕКСТЕ ВНЕДРЕНИЯ ЕВРОПЕЙСКОЙ СИСТЕМЫ ОЦЕНИВАНИЯ УРОВНЕЙ ВЛАДЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКОМ ……………………………… Л.А. Тавлаева научный руководитель – доктор пед. наук, профессор Суворова С.Л.

МОДУЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ …………………………………………………………………………………….. Е.В. Чащихина научный рководитель – канд. пед. наук, доцент Колосовская Т.А.

КОММУНИКАТИВНЫЕ ИГРЫ НА УРОКАХ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА ………….. Т.Н. Яковлева научный руководитель – доктор пед. наук, профессор Суворова С.Л.

К ВОПРОСУ ОБ ЭФФЕКТИВНОСТИ ГРУППОВЫХ ФОРМ РАБОТЫ НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В ШКОЛЕ …………………………………….

СОДЕРЖАНИЕ …………………………………………………………………………..... Научное издание НАУКА И СОВРЕМЕННОСТЬ –

Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 ||
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.