авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 21 |

«IV ВСЕРОССИЙСКИЙ ФОРУМ ЗДОРОВЬЕ НАЦИИ ОСНОВА ПРОЦВЕТАНИЯ РОССИИ МАТЕРИАЛЫ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКИХ КОНГРЕССОВ IV ВСЕРОССИЙСКОГО ...»

-- [ Страница 2 ] --

Методика запатентована и признана во всем мире. В 2000 году научный руководитель мето дики М.А. Зиганов удостоен медали и свидетельства Кембриджского биографического центра за заслуги в области «развития навыков чтения, памяти и интеллектуальных спо собностей». Здоровьесберегающая технология тренингов отмечена дипломом и орденом Общества Красного Креста и Красного полумесяца России.

Потребность в принятии удовлетворяется тем, что в нашем центре работают только та кие преподаватели, которые не только являются профессионалами в области своего пред мета, но умеют и создают доброжелательную атмосферу на занятиях и такие условия для ра боты, в которых каждый слушатель ощущает, что его принимают вне зависимости от его промежуточных результатов. Это способствует наилучшему раскрытию возможностей слушателей, что позволяет им получить максимальные результаты по повышению скорости чтения и качества усвоения читаемых текстов.

Потребность в уважении реализуется за счет того, что в настоящее время методика ско рочтения позволяет увеличить скорость чтения в 3-8 раз по сравнению с первоначальной при качестве усвоения не ниже чем 75%. Обладание такими способностями позволяет человеку обрабатывать информацию быстрее и качественее, чем это делают его коллеги, в соответ ствии с чем уровень уважения к данному человеку резко возрастает.

Потребность в самореализации удовлетворяется тем, что человеку, владеющему навы ками эффективной обработки информации, намного проще реализовать себя в той профес сиональной деятельности, которая ему интересна: быстрее происходит освоение новой об ласти, появляется больше возможностей для совершенствования в известной области и т.д.

Т. о. методика «Скорочтение» образовательно-консультационного центра «СтадиЯ» пре доставляет возможность человеку не просто развивать свои познавательные способности, но одновременно удовлетворяет базовые потребности человека, что позволяет развиваться ему на всех уровнях.

ЖИЗНЕСТОЙКОСТЬ ЧЕЛОВЕКА КАК ЛИЧНОСТНЫЙ РЕСУРС СОВЛАДАНИЯ СО СТРЕССАМИ И ДОСТИЖЕНИЯ ВЫСОКОГО УРОВНЯ ЗДОРОВЬЯ Богомаз С.А.

Томский государственный университет, г. Томск Работа выполнена при поддержке гранта РФФИ № 06-06- В последние годы в контексте проблемы личностных ресурсов совладания с трудными ситуациями значительный интерес у психологов вызывает такая личностная характеристика как жизнестойкость («hardiness»). О феномене жизнестойкости и его значимости для челове ка впервые заговорил американский психолог С. Мадди, с точки зрения которого, понятие «hardiness» отражает психологическую живучесть и расширенную эффективность человека, связанную с его мотивацией преобразовывать стрессогенные жизненные события. Дейст вительно, в ходе исследований было установлено, что жизнестойкость человека связана с возможностью преодоления различных стрессов, поддержанием высокого уровня физиче ского и психического здоровья, а также с оптимизмом, самоэффективностью и субъектив ной удовлетворенностью собственной жизнью.

Показано, что, особо прогностичными в отношении психического здоровья являются та кие составные компоненты жизнестойкости как включенность и контроль. «Включенность» – характеризует особенности взаимодействия человека с миром, дает ощущение причастно сти, силы и мотивирует его к реализации задуманного, лидерству, здоровому образу мыслей и поведению. Она дает возможность человеку чувствовать себя значимым и достаточно цен ным, чтобы полностью включаться в решение жизненных задач, а не отгораживаться от жиз ни, не бояться и не избегать ее.

Принято считать, что компонент жизнестойкости «контроль» мотивирует человека к по иску путей активного влияния на стрессогенную проблему, в противовес впадению в состо яние беспомощности и пассивности, посредством контроля над своими личностными ресур сами и ресурсами жизненной ситуации. Характеристики этого компонента во многом сходны с понятием «локус контроля» Роттера.

Третий составной компонент жизнестойкости – «вызов» помогает человеку быть откры тым окружающему миру и обществу, способствуя восприятию жизненных событий и про блем как вызова и испытания лично для себя, позволяющее ему самораскрыться и узнать о себе нечто большее.

Очевидно, что жизнестойкость следует рассматривать как системное психологическое свойство, возникающее у человека вследствие особого сочетания установок и навыков, поз воляющих ему превращать проблемные ситуации в новые возможности. Подобное свойство, с нашей точки зрения, является чрезвычайно ценным для людей, стремящихся реализовать себя в инновационной деятельности. В рамках III Всероссийского Форума шутливо можно сформулировать, что жизнестойкость человека – основа процветания России.

Свое изучение жизнестойкости мы начали с конца 2006 года, с момента, когда тест «Жизнестойкость», созданный С. Мадди, нам был любезно предоставлен автором его апро бации Д.А. Леонтьевым. В настоящее время в нашей электронной базе насчитывается респондента в возрасте от 18 до 50 лет, выполнивших этот тест. Вычисление средних значе ний субшкал теста Жизнестойкость в нашей выборке жителей Сибири показало, что «вовле ченность» оценивается в 35,7 баллов (здесь и далее: стандартное отклонение 8,66), «кон троль» – в 29,8 баллов (7,09), «вызов» – в 18,2 балла (5,52), итоговый показатель – в 83,6 баллов (19,0). Эти значения в сильной степени совпадают с нормативными показате лями, вычисленными Д.А. Леонтьевым, за исключением несколько более высокого среднего значения субшкалы «вызов», свойственного выборке сибиряков.

Выполненный нами корреляционный анализ полученных данных позволил выявить ста тистически значимые связи компонентов жизнестойкости с суммарным показателем Шкалы субъективного благополучия (Дробинина Л.В., 2007). Кроме того, в этой же работе была про демонстрирована корреляция показателей жизнестойкости со значениями субшкал «удов летворенность настоящим» и «удовлетворенность прошлым» теста Смысложизненных ори ентаций (Д.А. Леонтьев, 1992). К этому же следует добавить, что имеются сильные положительные корреляции показателей жизнестойкости и с другими субшкалами теста Смысложизненных ориентаций.

В наших исследованиях (Дробинина Л. В., 2007) была также обнаружена положительная связь компонентов жизнестойкости с показателями опросника Личностной креативности, разработанного Е. Е. Туник. Однако нам не удалось обнаружить значимых корреляций меж ду жизнестойкостью респондентов и их показателями абстрактно-логического и вербально го интеллекта, а также показателями поленезависимости. Вместе с тем, компоненты жизне стойкости респондентов положительно коррелировали с их суммарным показателем эмоционального интеллекта, с показателями «самомотивация» и «распознавание эмоций других людей», диагностируемым с помощью теста Эмоциональный интеллект Н. Холла.

Особо значимой нам представляется выявленная связь между компонентом «вызов» жизне стойкости и их «самомотивацией», поскольку она, на наш взгляд, подтверждает имеющееся в психологии представление о важности способности человека актуализировать свои внут ренние психологические и эмоциональные ресурсы для эффективного изменения собствен ной жизни. На основе полученных данных мы предположили, что в современной жизни, на сыщенной большим числом разнообразных коммуникаций, «живучесть» человека в социуме в большей степени зависит от его эмоциональной компетентности и умения правильно оце нивать эмоциональное состояние партнеров по общению, чем от его абстрактно-логических способностей (Гладких А.Г., 2007).

«Вовлеченность» и «вызов», как компоненты жизнестойкости респондентов, как оказа лось, в сильной степени связаны с их целеустремленностью, диагностируемой с помощью методики Р. Эммонса (Гладких А.Г., 2007). Таким образом, мы убедились в том, что жизне стойкость человека отражается в его целеустремленности и связана с самомотивацией, личностной креативностью и удовлетворенностью жизнью. Вместе с тем, наши данные сви детельствуют в пользу того, что жизнестойкость человека может в большей степени зави сеть от степени развития его эмоционального интеллекта.

Как известно, человек, попадая в трудные для него жизненные ситуации и стремясь уст ранить возникающее у него чувство тревожности, может использовать какой-либо вид пси хических защит (Березин Ф. Б., 1988). Поэтому нам представлялось важным оценить, как эти защиты могут проявиться у людей с разной степенью выраженности жизнестойкости. В свя зи с этим некоторым участникам нашего исследования (n=141) был предложен тест Индекс жизненного стиля (автор Р. Плутчик в адаптации Л. И. Вассермана, О. Ф. Ерышева, Е. Б. Клу бовой и др.). Корреляционный анализ показал, что высокая жизнестойкость человека сопро вождается наличием у него низкой степени психических защит («вовлеченность» r=-0,359;

p=0,000;

«вызов» r=-0,269;

p=0,001 и итоговый показатель жизнестойкости r=-0,308;

p=0,000). При этом предпочитаемой формой психической защиты у такого человека оказы вается «отрицание» («вовлеченность» r=0,277;

p=0,001;

«контроль» r=0,324;

p=0,000 и итого вый показатель жизнестойкости r=0,293;

p=0,000). То есть, чем в большей степени ему свой ственна жизнестойкость и «контроль», тем более он склонен к искажению реальности в трудных жизненных обстоятельствах.

В свете наших последних работ (Богомаз С.А., Филоненко А.Л., 2006;

Богомаз С.А., 2007;

Нос Е.Ю., 2007;

Нос Е.Ю., Резина А. С., 2007), мы склонны объяснять данный факт тем, что люди, у которых мы диагностируем высокий уровень психической защиты «отрицание»

и приписываем им подсознательное стремление исказить реальность, на самом деле отли чаются склонностью идеализировать окружающий мир. Вероятно, они способны к созданию идеального субъективного мира, который мотивирует их к нахождению смысла в собствен ной жизни и самоорганизации своей социальной активности. Следует уточнить, что это предположение опирается на идею Л.С. Выготского о призвании психики не столько отра жать объективную реальность, сколько «субъективно искажать» ее в пользу человека, «чтобы можно было действовать».

Таким образом, жизнестойкость человека, очевидно, потому может выступать в качест ве важного личностного ресурса, способствующего преодолению стресса и достижению высокого уровня физического и психического здоровья, что оно, в частности, сочетается с некоторыми не менее важными его индивидуальными особенностями, придающими ему устойчивость и ориентирующими на значимые цели. По-видимому, человек с высокой жиз нестойкостью стремится руководствоваться в своей жизни неким идеальным образом мира, что позволяет ему абстрагироваться от мелочей жизни и сформулировать четкие цели сво ей будущей жизни, направляющие его активность, не только, невзирая на возникающие трудности, но и креативно находя в них новые ресурсы для продвижения к желаемому буду щему. При этом ему свойственен высокий эмоциональный интеллект, повышающий его «жи вучесть» в современном социуме посредством эффективного оценивания эмоционального состояния партнеров по общению и способности адекватно управлять своими и чужими эмо циями. Очевидно, человек, обладающий совокупностью таких качеств, способен с большей вероятностью достигать поставленных целей;

это, в свою очередь, может быть причиной переживания им чувства субъективного благополучия, также рассматриваемого в качестве одной из ведущих детерминант высокого уровня здоровья.

В противоположность этому, человек с низкой жизнестойкостью, которая может соче таться с невыраженным стремлением к идеальному, отсутствием личностно значимых целей и смыслов жизни, с низкой коммуникативной компетентностью, со всей очевидностью, ока жется максимально чувствительным к различным мелочам жизни и жизненным трудностям.

Как следствие, он будет подвержен хроническому стрессу, у него будет развиваться физиче ское и психическое истощение, ему будут свойственны высокий уровень психических защит и нарушение здоровья. Судя по нашим данным, такой человек, сталкиваясь с жизненными трудностями, будет проявлять те формы реагирования, которые характерны для психичес ких защит «регрессия», «проекция» и «замещение».

ХРОНОПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ОЦЕНКЕ СОСТОЯНИЯ ЗДОРОВЬЯ ДЕТЕЙ Будкевич Р.О., Будкевич Е.В.

Ставропольский государственный университет, Ставропольская медицинская академия, г. Ставрополь Хронопсихофизиология – молодое и быстро развивающиеся направление, которое предполагает оценку функциональной связи цикличность – здоровье (Гехт К., 2004). Это свя зано с тем, что наиболее чувствительным индикатором адаптационных возможностей орга низма являются биологические ритмы и, в частности, циркадианные ритмы. Особенно это актуально для детского организма, поскольку, становление ритмов растущего организма происходит гетерохронно в онтогенезе и в целом зависит от многих факторов. Развитие ре бенка является сложным процессом, и наиболее важным будет степень адекватной реализа ции генетической программы, которая и определяет уровень физиологического созревания.

Ключевое место в процессе онтогенеза занимает становление циркадианной временной ор ганизации, которая, прежде всего, зависит от достигнутой степени зрелости и идет по опре деленной генетической программе. В основе формирования биологических ритмов лежит гетерохронность созревания органов и функциональных систем, обеспечивающих эндоген ную ритмичность и синхронизацию ритмов физиологических процессов в хрономе. Термин «хроном» (англ. «chronome») предложен Ф.Халбергом и предполагает, что временная орга низация живого подчиняется определенным правилам и закономерностям, до известной степени предсказуема, являясь генетически детерминированной. Как считают большинство ученых, основная задача развития циркадианной системы – формирование оптимально надежной биосистемы, обладающей максимумом количества здоровья (Доскин В.А., Куинд жи Н.Н., 1989;

Губин Г.Д., Вайнерт Д.,1991;

Агаджанян Н.А. и др., 1998;

Сюткина Е.В., Гри горьев А.Э., 2000;

Рыбаков В.П. и др., 2000). Хронобиологический подход приобретает осо бую актуальность, так как растущий организм наиболее чувствителен к повреждающим воздействиям и, в первую очередь, реагирует изменениями ритмостаза.

В процессе онтогенеза происходит не только становление и развитие циркадианной ар хитектоники биоритмов, но и формирование определенного циркадианного ансамбля, что сопровождается воздействием окружающей среды во всех ее проявлениях. До настоящего времени нет полной ясности о роли внешних циркадианных стимуляторов на процесс раз вития ритмостаза. Большое число экзогенных факторов постоянно влияет на развитие орга низма как пренатально через организм матери, так и непосредственно на потомство. В част ности, описаны данные о том, что периодичность внешних стимулов может ускорить или замедлить становление циркадианных ритмов (Anderson V.N., Smith G., 1987;

Ноnmа К.I., Hiroshige T., 1987;

Агаджанян Н.А. и др., 1998).

В наших работах выполненных на базе лаборатории «Экологической психофизиологии»

Ставропольского государственного университета показана роль факторов среды, воздейст вующих в пренатальный период на формирование ритмостаза потомков (Будкевич Р.О., 2001;

Губарева Л.И., 2001). Выявлена тесная связь между психотипологическими особенно стями и синхронизацией некоторых психофизиологических ритмов. Так, особенности син хронизации ритмов в условиях стресса зависят от хронопсихотипа (Губарева и соавт., 2006;

Будкевич Р.О. и соавт., 2006). У детей 4-5 лет различных хронотипов при проведении простой зрительно-моторной реакции отмечается изменения в вегетативной регуляции, по данным вариабельности сердечного ритма. Наибольшая степень парасимпатической регуляции от мечается у детей утреннего хронотипа, а у вечернего хронотипа доминировали симпатичес кий и гуморальный каналы. Определена нелинейная зависимость между временем реакции и показателями вариабельности сердечного ритма (Будкевич Р.О., Будкевич Е.В., Рябини на Е.Н., 2005). У подростков предъявление функциональной нагрузки в разное время суток по-разному изменяет амплитудно-фазовые показатели сердечно-сосудистой системы (Буд кевич Р.О., Будкевич Е.В., Ларечкина А.Д., 2004). В то же время отмечены математические закономерности в организации биоритмов. Одним из критериев может служить «золотое се чение». Формы симметрии живых систем с «участием» золотого сечения и чисел Фибоначчи известны с давних пор. Марутаев М.А. (1990) предложил связь числа Фибоначчи с симмет рией согласно развитой им оригинальной теории качественной симметрии чисел. Золотое сечение нашло применение в математическом анализе функциональных и морфологических особенностей сердца человека и млекопитающих, а также имеет широкое распространение во всем животном и растительном мире. По нашим данным, в соответствии с теорией каче ственной симметрии чисел закономерно изменяется электропроводность биологически ак тивных точек правой и левой рук, что соответствует росту коэффициента корреляции между психологическими и физиологическими показателями (Будкевич Р.О., Будкевич Е.В., 2005).

Выявлено и изменение энтропии в зависимости от степени организации циркадианного рит ма. Рост энтропии соответствует нарушению суточной организации ритма. Показана тен денция изменения энтропии психофизиологических показателей по золотому сечению при оптимизации суточного ритма (Будкевич Р.О., 2006).

Приведенные выше результаты позволяют констатировать математическую зависи мость при оценке хронопсихофизиологических данных о состоянии человека. Однако фор мирование хронобиологических особенностей с учетом социальных факторов слабо изуче но. Перспективным является изучение связей между хронобиологическими показателями и психосоциальными факторами жизни ребенка с использованием математического аппара та. Это требует формализации ряда психосоциальных параметров и условий жизни ребенка для создания алгоритма оценки. Одним из путей является анкетирование родителей и вос питателей, а затем сопоставление с результатами инструментальных исследований в мате матической модели с использованием хронобиологического подхода. По нашему мнению, именно хронопсихопортрет ребенка позволит наиболее точно предсказать возможные реак ции организма. Соотношение психосоциальных и хронотипологических особенностей у детей может быть прогнозом успешности адаптации к различным факторам. Создание методов адекватной оценки адаптации детей на основе хроноструктуры позволит индиви дуализировать подходы в педагогике и медицине.

Работа выполнена при поддержке РГНФ (грант 07-06-18014е).

НЕКОТОРЫЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ЗДОРОВЬЯ ДОШКОЛЬНИКОВ И ПЕРВОКЛАССНИКОВ г. АРХАНГЕЛЬСКА Васильева Е.В.

Поморский государственный университет имени М.В. Ломоносова, г. Архангельск Экстремальные климато-географические факторы приполярного региона и современ ные антропотехногенные и социально-экономические условия проживания населения в г. Архангельске и области привели к тому, что резервные возможности гомеостатических механизмов у детей, родившихся и проживающих в нашей области, оказываются сниженны ми, начиная с периода эмбрио- и фетогенеза (Банникова Р.В., Дрегало А.А., 1995, Усыни на А.А., 1996). Известно, что морфофункциональное и психическое развитие детей и их здо ровье зависит от самых ранних этапов онтогенеза (Сапего А.В., 1998, Барашнев Ю.И., 2001, Тонкова-Ямпольская Р.В., 2002). Условия протекания антенатального, перинатального и ран него постнатального периодов онтогенеза являются решающими для формирования инди видуальных особенностей психического и физического развития, высших психических функ ций (Воронцов И.М., Фатеева Е.М., 1998).

Благоприятное протекание раннего развития ребёнка, включая внутриутробный период и роды, имеет немаловажное значение для здоровья и полноценного формирования лично сти. Однако анамнестичные показатели часто не учитываются при осуществлении учебно воспитательного процесса.. По нашему мнению, анамнез ребёнка имеет прогностический характер.

В тоже время известно, что неблагоприятное воздействие семейных и социальных усло вий могут не оказать существенного влияния на уровень развития психических функций, ус пешность обучения. С другой стороны, дети с нормальным интеллектом, развивающиеся в нормальных условиях могут испытывать затруднения в усвоении знаний и навыков. Воз можно, корни подобных проблем следует искать в дошкольном возрасте. Недостаточно сформированные и закреплённые в дошкольном возрасте умения и навыки, составляющие основу психических функций, оказываются наиболее уязвимыми в условиях интенсивно воз растающих нагрузок, которыми сопровождается начало систематического обучения в школе (Сугробова Г.А., 1999).

Учитывая тенденцию роста числа детей с психологическими проблемами здоровья, всё более значимой становится и проблема раннего прогнозирования этих нарушений. Как пра вило, специалисты, занимающиеся этими вопросами, не выделяют первичные факторы, приводящие к наблюдаемым нарушениям и отклонениям, пытаются с помощью коррекцион ных методов воздействовать на его конкретное проявление. Этот подход малоэффективен в силу своего одностороннего влияния к нарушенным или ещё не сформированным психи ческим функциям.

В многочисленных исследованиях показано, что причины, приводящие к недостаточно му уровню развития школьной зрелости, имеют комплексный характер, а особенности ран него развития детей являются одним из основных критериев, лежащих в основе успешности обучения детей в школе (Мейер-Пробст Б., Пиатковски Ю., 1988, Камаев И.А., Поздня кова М.А., 1999, Новикова Г.Р., 1999, Скворцов И.А., 2000, Руссова Т.В., Жданова Л.А., 2001).

Как показали результаты наших исследований, наличие большого количества факторов риска в раннем онтогенезе отрицательно сказывается на развитии всей когнитивной сферы у детей 6-8 лет: кратковременной зрительной и слуховой памяти, зрительно-моторной инте грации, помехоустойчивости и константности восприятия, зрительно-пространственного восприятия, зрительного анализа-синтеза, скорости переработки информации, концентра ции внимания, зрительно-образного и образного мышления (Васильева Е.В., 2005).

Дети, имеющие психологические проблемы здоровья, задержку в развитии психичес ких, школьно-значимых функций нуждаются в специальной коррекционной помощи. При ор ганизации коррекционной помощи с дошкольниками и первоклассниками необходимо в первую очередь направить усилия на развитии сенсорных, сенсомоторных и сенсорнослу ховых интеграций.

Одна из главных задач нашего исследования заключалась в том, чтобы получить убеди тельные доказательства для родителей и воспитателей ДОУ в том, что у любого ребёнка, имеющего факторы риска раннего дизонтогенеза, при системном обучении могут не возни кать трудности обучения, если ему своевременно будет оказана специфическая коррекци онная помощь. Только эта помощь должна быть направлена на совершенствование и обога щение сенсорной среды, особенно в сенситивные периоды развития и созревания функций коры головного мозга ребёнка, до года, в 3 и 6 лет. Именно в эти периоды ребёнок нуждает ся в развитии сенсомоторных интеграций, способствующих созревания высших психических функций.

Интерес и сложность проблемы прогнозирования возможных трудностей обучения у де тей с факторами риска раннего дизонтогенеза заключается в том, что она является ком плексной психофизиологической, педагогической, психологической и медицинской.

В настоящее время многие исследователи приходят к выводу о том, что при подготовке ребёнка к школе необходим сбор данных о неблагоприятных факторах анамнеза, наличие которых позволяет прогнозировать высокий риск неблагоприятного течения адаптации к об разовательной среде и возможные школьные трудности обучения.

Известно, что первый год жизни ребёнка является первым сенситивным периодом обу чения. Ещё в работах Ж. Пиаже (1969) указывалось на то, что к 7-9 месяцам ребёнка необхо димо научить выбрасывать игрушки из кровати, с обязательной фиксацией его взгляда на место падения. Ж. Пиаже подчёркивает, что если ребёнок в это время не научится этой про стой реакции, то у него в школе будут проблемы с геометрией, а во взрослом состоянии он может заблудиться среди трёх деревьев.

На наш взгляд, прогнозировать у ребёнка возможные трудности обучения при обнаруже нии факторов риска раннего дизонтогенеза явно недостаточно. Педиатры должны уметь объяснить будущим матерям, имеющим осложнения во время беременности и родов, как правильно организовать процесс не только ухода за грудным ребёнком, но и как правильно организовать сенсорное развитие ребёнка с целью коррекции психологических проблем здоровья, возможной задержки психических функций.

Второй сенситивный период обучения наблюдается в период развития от 1 года до 3 лет.

Известно, что дети, подверженные в этом возрасте социальной и когнитивной депривации, обнаруживают существенные отклонения в психическом развитии и, как отмечает И.В. Ра вич-Щербо (2000), в большинстве случаев необратимые. Автор отмечает, что 60–70% гено фонда каждого человека индивидуализировано. Следовательно, развитие психических функций является результатом как уникальной генетической программы, так и уникального жизненного опыта, который получает ребёнок в окружающей его микросоциальной среде, в которой должны быть предусмотрены необходимая забота о его нормальном физическом и психическом развитии. Для этого родителей необходимо правильно научить, как наиболее оптимально создавать благоприятную сенсорную среду для развития ребёнка. Родители чётко должны знать, что для ребёнка, имеющего факторы риска раннего дизонтогенеза, не обходимо не только создать оптимальную окружающую среду воспитания, но и проводить с ним специальные занятия по развитию тактильного, слухового и зрительного восприятия, зрительно-моторных координаций.

Наши исследования свидетельствуют и о некомпетеностности родителей, и о несоответ ствии методических приемов, как при обучении, так и при коррекционной работе с детьми.

Во-первых, об этом свидетельствуют данные электроэнцефалографического исследования, которые выражаются в незрелости коры больших полушарий головного мозга у 70,59% об следуемых детей с факторами риска в раннем развитии. Во-вторых, у большинства перво классников, имеющих в анамнезе факторы риска раннего дизонтогенеза, наблюдаются ни же возрастных норм психические функции: кратковременная зрительная и слуховая память, зрительное восприятие, скорость переработки информации, концентрация внимания, зрительно-образное и образно-логическое мышление. В-третьих, об этом свидетельствуют корреляционные взаимосвязи некоторых факторов риска раннего дизонтогенеза, ЭЭГ-пока зателей зрелости коры головного мозга и уровня развития психических функций.

На наш взгляд, необходимо открыть школу молодых родителей при детских поликлини ках, в которой совместно с педиатрами будут работать психологи, логопеды и другие специ алисты, которые могут организовать коррекционную помощь детям с целью предотвраще ния тех трудностей, которые могут возникнуть при систематическом обучении в школе.

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ВОСПИТАННИКОВ СДУ, ПЕРЕЖИВШИХ ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ НАСИЛИЕ В СЕМЬЕ Вязовова Н.В., Толстошеина В.М.

Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина, г. Тамбов Проблема психотравмирующего влияния насилия на ребенка имеет не только психоло гический, но и социальный, медицинский, юридический аспекты. Однако в нашей стране до недавнего времени ее изучению уделяли внимание лишь юристы и социальные работники.

Следствием этого является почти полное отсутствие квалифицированных психологов и пси хотерапевтов, работающих с жертвами насилия.

Нарушения, возникающие вследствие насилия, затрагивают все уровни функционирова ния ребенка: познавательную сферу, аппетит и сон, соматику, изменения личности, которые препятствуют самореализации ребенка в будущем и вызывают нарушения поведения – ран нюю алкоголизацию, наркотизацию, непроизвольное воспроизведение травматических дей ствий в поведении, аутоагрессивное поведение. Пережитое в детстве насилие часто приво дит и к отдаленным последствиям, оказывает влияние на всю дальнейшую жизнь жертвы, поскольку подобный травматический опыт будет «запускать» особые жизненные сценарии.

При всем разнообразии видов насильственных действий и диапазоне силы их воздейст вия на психику и здоровье ребенка, мы не можем сказать, какой из видов насилия будет но сить наиболее травмирующий характер в каждом конкретном случае. Так, обращаясь к ана лизу личных дел детей-социальных сирот, мы установили, что большинство из них пережили в родительской семье множество травмирующих ситуаций, каждая из которых, прежде всего, основывалась на психо-эмоциональном насилии, оно служило платформой для по степенно нарастающей агрессии со стороны взрослого.

В огромной череде действий родителей, попадающих под категорию «насилие», эмоци ональное насилие явно лидирует по частоте проявлений (причем, как в неблагополучной, так и в респектабельной социальной среде) и редко классифицируется самим родителем как агрессивное действие. Вот почему об эмоциональном насилии мы узнаем только тогда, когда оно уже меняет свой статус и сливается с иными видами насильственных действий.

Кроме того, положение усугубляется тем, что ребенок по ряду причин не всегда способен дать оценку действиям родителя и обратиться за помощью, особенно когда действия роди теля объясняются «высшим благом» для ребенка.

Известно, что фундаментальные потребности человека (Л.И. Божович) – это потреб ность в безопасности, вы новых впечатлениях, в любви. Все они чрезвычайно фрустрирова ны у воспитанников специализированных детских учреждений (СДУ). Нереализованные по требности негативно влияют на эмоциональное благополучие детей-депривантов. По этой причине очень важно сформировать у них положительную «Я-концепцию».

Позитивное самовосприятие и самооценка (я нравлюсь, я что-то значу, я могу) способ ствуют положительному проявлению личности, эффективной деятельности, а, значит, и ус пеху. Негативная «Я-концепция» наоборот мешает успеху, способствует развитию таких от рицательных качеств как лень, эгоизм, агрессия. Страх и агрессия, стыд и гнев, обида и вина – эти эмоциональные «чудовища» опутывают ребёнка по рукам и ногам, выстраивают преграду между ним и социумом, пропуская в сознание только негативную информацию о себе (я плохой, я злой, я трус). Представление ребенка о себе и отношение к себе – это тот краеугольный камень, от которого зависит его успех в жизни.

В условиях СДУ у ребёнка меньше возможностей для самовыражения личности, чем у семейного сверстника. Эмоционально обеднённые и однообразные по содержанию кон такты, направленные преимущественно на регламентацию поведения, авторитарный стиль общения воспитателей (который не изжил себя полностью в настоящем), специфика обще ния со сверстниками (узкий, постоянный по составу круг ровесников) провоцируют частое проявление агрессии, стремление обвинить, наябедничать, выделиться демонстративным, навязчивым поведением и свидетельствуют о недостаточности развития эмпатии. А дети, по отношению к себе, ждут от взрослых и сверстников внимания, понимания, одобрения и ласки. Как же быть? Как им помочь?

Во-первых, создать особые условия для развития детей. С целью создания и поддержа ния положительного эмоционального фона в детском доме № 7 г. Тамбова максимально рас ширена сферах социального взаимодействия детей вне стен учреждения (посещение само деятельных кружков, как в детском доме, так и за его пределами;

музыкальная школа;

спор тивная секция восточных единоборств;

городская детская библиотека;

танцевальная студия;

студия юного артиста и др.). Дети много общаются со студентами Института психологии ТГУ им. Г.Р. Державина (волонтерский отряд «Семицветик»), с помощью которых реализуются раз личные социально-психологические программы, осваиваются разные модели социального партнёрства и прежде всего способствующие обогащению интимно-личностного общения.

Во-вторых, обеспечить изменение профессиональной ментальной установки воспитате лей и педагогов СДУ на восприятие и взаимодействие с ребенком-депривантом. Для реше ния этой задачи используются методические семинары и технологии, присущие психологии:

дискуссии, тренинги, метод творческого самовыражения и т.д.

В-третьих, оказание психологической поддержки детям, передаваемым в приёмные семьи или под патронат.

По инициативе преподавателей Института психологии в течение четырёх лет в СДУ про водится исследовательская работа по изучению проблемы эмоционального развития детей младшего школьного возраст и преодолению посттравматических состояний – последствий эмоционального насилия, пережитого в родительской семье. Для более подробного изуче ния факторов эмоционального неблагополучия детей – социальных сирот Институтом психо логии (Вязовова Н.В.) был разработан опросник оценки эмоционального состояния детей, в котором воспитанникам предлагается закончить ряд предложений (61), направленных на эмоциональную оценку отношений в группе сверстников и со взрослыми.

Исследование проводилось на базе детского дома и средней общеобразовательной школы №18 г. Тамбова. В исследовании принимали участие дети-сироты в возрасте от 7 до 12 лет. Выборка составила 21 человек. А также учащиеся общеобразовательной школы (42 человека). Выбор школы был обусловлен тем, что в ней обучаются дети – воспитанники детского дома вместе с детьми, воспитывающимися в семье. В данной ситуации соблюда лись равные условия обучения и педагогические требования для сравнения эмоциональной оценки заданных ситуаций.

По результатам контент-анализа был составлен классификатор, в который свели все категории (и подкатегории) анализа и единицы анализа. За единицу контент-анализа была принята социальная ситуация, описываемая в том или ином предложения. Ответы испытуе мых были разделены на две группы: смысловые ответы детей – воспитанников детского до ма и смысловые ответы их одноклассников.

Анализ полученных данных выявил значимые различия в ответах испытуемых. Прежде всего следует отметить, что для детей – воспитанников детского дома, важную роль играет фактор наличия друзей, фактор успешности, фактор положительной оценки деятельности учителем, воспитателем (для семейных детей – родителем). Отсутствие поддержки со сто роны воспитателя, учителя, друзей вызывает у воспитанников негативное эмоциональное переживание, граничащее с паникой, что говорит о социальной дезадаптации ребенка, низкой самооценке, чувстве вины.

Так, в своих ответах о степени эмоционального благополучия они чаще использовали частицу «не» (мне хорошо, когда «не обижают», «не ругают» и т.д.) В ответах «домашних» де тей употребление данной частицы сведено к минимуму. Было установлено, что применение давления по отношению к детям – сиротам со стороны учителей, воспитателей и однокласс ников встречается намного чаще, чем по отношению к детям, воспитывающимся в домашних условиях (мне плохо, когда учитель меня ругает (оскорбляет;

наказывает;

не слушает меня, ставит в угол, выгоняет из класса и т.п.).

Отмечено, что чувство эмпатии у детей из детского дома развито намного меньше, чем у их одноклассников. Это проявляется в том, что «домашние» дети гораздо сильнее пережи вают негативные эмоции своих родителей, одноклассников, учителя: они беспокоятся об их настроении, самочувствии, оценках и т.п. В ответах воспитанников детского дома подобные ответы представлены в единичных случаях.

В отношении собственного будущего ответы детей, воспитывающихся дома, более раз нообразны, реалистичны и позитивно окрашены. Деприванты, наоборот, либо негативны, либо не задумываются о будущем, как Вася С. (4 класс): «Я живу настоящим», – написал он.

Однако в отношении своих товарищей дети-сироты более благосклонны, они радуются их успехам и желают всем добра, чего нельзя сказать о домашних детях («Я радуюсь, когда одноклассники получают «2»», «Я чувствовал себя превосходно, когда одноклассники полу чали «2»»).

В целом можно утверждать, что были выявлены следующие закономерности:

– ответы воспитанников детского дома имеют лишь 4 направленности: получение оце нок;

похвала или наказание;

применение физической силы в их адрес;

дружба или обида од ноклассников;

– эмоциональные состояния в основном имеют негативную окраску, дети мало говорят о положительных эмоциях, боятся наказания и крайне обидчивы в адрес взрослых и сверст ников.

Анализ результатов показал, что в целом, эмоциональное состояние воспитанников дет ского дома можно считать относительно благополучным, но сравнительный анализ данного состояния с состоянием детей из семей показал, что последствия эмоционального отверже ния ребенка семьей и насилия над ним имеют негативные последствия. Так дети-сироты, обучающиеся в общеобразовательной городской школе, затрудняются в понимании и при нятии роли учащегося больше, чем домашние сверстники, ими же глубже переживаются требования учителя в свой адрес.

В целом, эмоциональное состояние воспитанников детского дома является следствием эмоционального отвержения ребенка семьей, что потребовало от нас постановки новой за дачи – составления и реализации специальной программы развития и коррекции эмоцио нального состояния воспитанников детского дома. Так возникла программа «Социально эмоциональное развитие детей младшего школьного возраста». Цель программы – формирование психологической компетентности в сфере общения, развитие навыков обще ния в различных ситуациях с последующим выбором оптимальной модели общения.

Эта программа работает в детском доме два года. Студенты Института психологии сов местно с сотрудниками детского дома продолжают вести исследования дальнейшего разви тия эмоциональной сферы детей, анализируют влияние программы на их эмоциональные изменения.

ПСИХОСОЦИАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ДЕТЕЙ-ПОДРОСТКОВ С НЕМОТИВИРОВАННОЙ АГРЕССИЕЙ Глебов В.В.

Московский государственный университет им. М. В. Ломоносова, г. Москва В период перехода к рыночной экономике, сопровождающийся расслоением нашего Российского общества на два социально-противоположных класса: богатых и бедных, обра щает тревожный факт падение социально-нравственных устоев современной семьи, когда даже родители детей из благополучных семей, стремясь обеспечить естественные потреб ности членов семьи, уделяют все меньше времени воспитанию и обучению детей и подрост ков, недостаточно следят за состоянием их здоровья. Указанные выше неблагоприятные обстоятельства, не могли не отразиться на состоянии физического и психологического здо ровья детей и подростков, особенностях их развития и поведения.

Дети с рано появляющейся, с немотивированной агрессией и родственными ей форма ми поведения подвергаются высокому риску возникновения разнообразных негативных по следствий и ухудшения функционирования в некоторых сферах жизни по мере того, как они становятся старше. Проведенные к настоящему времени исследования посвящены изуче нию нескольких проблемных областей функционирования, такие как проблемы поведения, низкие учебные и трудовые достижения, неадаптивное межличностное функционирование, негативные последствия для психического здоровья.

Проблемы поведения. Последствия проблемного поведения, наблюдаемые в более старшем возрасте у детей включают нарушение дисциплины и низкие учебные успехи в шко ле, приводы и постановка их на учет в милицию. Мы располагаем на сегодняшний день дан ными о том, что оценки немотивированной агрессии, данные ранее наиболее агрессивным детям в возрасте до 8 лет, предсказывали в будущем о высокой возможности наличия агрес сии и судимостей у мужчин в возрасте 30 лет (Huesmann et al., 1984).

Сложности в обучении и трудовые навыки. Во многих исследованиях по проблеме агрес сивного поведения детей отмечалось снижение учебных достижений у агрессивных подро стков. Так при оценивании учебных навыков хронически агрессивных детей обнаружилось, что в 8-летнем возрасте дети хуже читали и менее успешно приспосабливались к школьным условиям, чем их неагрессивные сверстники (Kingston & Prior, 1995). Во многих публикациях (Kazdin, 1994, 1996;

MacDonald & Achenbach, 1999;

Ениколопов, 2000;

Берковиц, 2002) сооб щалось о том, что агрессивные дети хуже овладевают чтением и другими учебными навыка ми. У таких детей также имеются проблемы с сформированием мышления и самостоятель ного мнения. Таким образом, дети с рано проявляющейся и устойчивой агрессией хуже учатся в школе и хуже овладевают системой учебных навыков, чем неагрессивные дети.

Для агрессивных детей и подростков особенно велика вероятность нехватки в знаниях и умениях и более скромные учебные достижения. Помимо этого такие дети имеют пробле мы с поведением в школе, для них также велик риск рано бросить школу, остаться на второй год и не выработать те или иные узкоспециализированные навыки (Kazdin, 1994, 1996;

MacDonald & Achenbach, 1999, Бутовская, 2006).

Особенности межличностной коммуникации и социальные навыки. Агрессивные дети и подростки нередко демонстрируют дефицит навыков установления и поддержания меж личностных взаимоотношений. Скудость социальных навыков проявляется в их общении как со сверстниками, так и со взрослыми, кроме того, в любом возрасте у них наблюдается более высокий уровень отвержения со стороны сверстников (Kazdin, 1994). Фаррингтон (Farrington, 1991) обнаружил, что ранняя агрессия, идентифицированная у мальчиков в 12–14 лет, надежно предсказывала наличие в жизни мужчин к 32-летнему возрасту супру жеских конфликтов и жестокого физического обращения с женой.

Возможно, дефицитарность социальных навыков и умений у агрессивных детей и подро стков, по всей вероятности, связаны с систематическими ошибками познания и атрибуции.

Отмечено, что для таких подростков характерны неполноценные и искаженные формы ког нитивных навыков решения проблем, склонность приписывать другим враждебные намере ния при полном отсутствии таковых. Они легко «заводятся» и часто наблюдается мнитель ность и подозрения (Dodge & Newman, 1981;

Dodge & Frame, 1982;

Kazdin, 1994, Бутовская, 2003, Гончаров, Кация, Нижник, 2004). Отмечено также, что дети и подростки с рано прояв ляющейся и устойчивой немотивированной агрессией составляют группу риска в отношении тонких неврологических дефицитов, таких как импульсивное реагирование, затрудненность сдерживания неадекватных реакций, дефициты устойчивости внимания, а также обеднение речевых функций (Moffitt, 1993;

Бэрон, Ричадсон, 2000). Эти слабые места в процессе обра ботки информации и тонкие нейропсихологические дефициты могут мешать использованию (не говоря уже о полном освоении) вербально опосредованных способов разрешения кон фликтов, которые и так тяжело даются таким детям. Это повышает риск применения ими физических средств для ослабления гнева, фрустрации и других сильных эмоций, что ведет к высокому уровню отвержения со стороны сверстников (Алфимова, Трубников, 2002).

Психическое здоровье. Дети, демонстрирующие рано появляющуюся и устойчивую агрессию, составляют группу риска в отношении целого ряда негативных последствий для психического здоровья. К их числу относятся расстройства, связанные со злоупо треблением психоактивными веществами (РЗПВ), суицидальное поведение и пользова ние услугами психиатрической службы, а также гораздо большее количество других психиатрических диагнозов, чем среди тех, кто в раннем детстве не проявлял чрезмерной агрессии (Майерс, 2006).

Эти данные свидетельствуют о том, что у детей с рано проявившейся агрессией высока вероятность ухудшения психического здоровья по мере взросления (Loeber et al., 2000).

Маловероятно, что агрессия непосредственно вызывает психическое расстройство.

Скорее стойкая агрессия, слабый контроль импульсов и раздражительность могут быть со четанными симптомами основного (первичного) психического расстройства (Connor & Stein gard, 1996). Помимо немотивированной агрессии у таких детей и подростков нередко на блюдаются другие распространенные психические отклонения, в том числе синдром дефицита внимания/гиперактивности (СДВГ), такие расстройства настроения, как депрес сия или биполярное расстройство, психотические расстройства и/или расстройства, вы званные состоянием страха, например посттравматическое стрессовое расстройство (ПТСР). Распознавание клиницистами основного психического расстройства у агрессивного ребенка имеет важное значения для выбора специфических лечебных вмешательств, кото рые могут ослабить агрессию как сочетанный симптом данного психиатрического диагноза (Connor & Steingard, 1996).

Злоупотребление психоактивными веществами (ЗПВ). В море постоянно обновляющей ся научной литературы в последнее время стали появляться работы, содержащие докумен тальное подтверждение связей между рано проявляющейся, устойчивой, неадекватной аг рессией и последующими РЗПВ в отрочестве/юности и ранней взрослости (Brook, Whiteman, Finch & Cohen, 1996;

Bukstein, 1996). Эти связи могут принимать различные формы. Во-пер вых, иногда злоупотребление препаратами без признаков зависимости или зависимость от них могут вызывать или оказывать усиливающее влияние на агрессивное поведение. Как из вестно, фармакологические эффекты алкоголя и других препаратов (кокаина, фенциклиди на) повышают вероятность агрессивного поведения после приема или во время синдрома отмены (или абстинентного синдрома) вследствие прямого воздействия на головной мозг, вызывающего возбуждение или угнетение, усиливающего раздражительность и/или ослаб ляющего контроль импульсов. Вдобавок ко всему лица с ЗПВ нередко оказываются в таких ситуациях и обстоятельствах, где вероятность проявления агрессии и насилия исключитель но высока. Во-вторых, не исключено, что агрессия с ранним началом влияет на развитие в последующем РЗПВ. Известно, что рано проявляющаяся агрессия предсказывает нараста ющее разнообразие антисоциальных действий, если она сохраняется в поведении ребенка на протяжении периода взросления. Вступление агрессивного ребенка в подростковый воз раст сопрбвождается не только эскалацией физических столкновений со сверстниками, но и целым букетом форм отклоняющегося поведения, таких как воровство, вандализм, про гулы школьных занятий, а также злоупотребление алкоголем и наркотиками, частота которых возрастает, а диапазон проявлений заметно расширяется. Есть эмпирическое подтвержде ние влияния детской агрессии на РЗПВ. Например, в 20-летнем лонгитюдном исследовании было установлено неблагоприятное влияние рано проявляющейся детской агрессии, выра жающееся в более частом приобщении молодых взрослых к употреблению наркотиков (Brook et al, 1996). К числу опосредующих переменных исследователи отнесли слабую при вязанность к родителям в детском возрасте (Brook, Whiteman & Finch, 1993), а также интрап сихический дистресс и нетерпимость к условностям (unconventionality) в подростковом возрасте (Brook, Whiteman, Finch & Cohen, 1996). И наконец, вполне возможно, что злоупо требление психоактивными веществами и агрессия не связаны непосредственно между собой, а входят в качестве составных частей в более крупный синдром антисоциального по ведения (Bukstein, 1996).

Негативные последствия для состояния здоровья в целом. На сегодняшний день мы рас полагаем сведениями о том, что общее состояние здоровья детей с агрессивным поведени ем и родственными ему поведенческими проявлениями страдает от широкого множества негативных последствий такого поведения. В исследовании факторов, связанных с пользо ванием услугами здравоохранения (в расчет принималось число посещений пунктов первой помощи и травматологических пунктов), было изучено 510 детей в возрасте от 2 до 5 лет.

На детей с агрессивным поведением по типу экстернализации — определяемыми как крайняя гиперактивность, агрессия, дефициты внимания, оппозиционно-вызывающее поведение и затрудненность контроля гнева — приходилось существенно больше по сещений врачей первой помощи, чем на детей без таких расстройств (Lavigne et al., 1998).

У девушек-подростков тяжелые формы РП предсказывают раннюю беременность (Booth & Zhang, 1996).

Таким образом, усиление негативных тенденций в развитии нашего общества (крайняя неустойчивость и неустроенность социальной жизни людей;

увеличение количества детских правонарушений;

ухудшение экологической обстановки, влияющей на состояние психичес кого здоровья;

девальвация культурных, человеческих ценностей) стремительно ухудшает социально-психологический климат в стране и ставит под сомнения будущее России. Необ ходима комплексная, планомерная долгосрочная государственная Программа по улучше нию социально психологического состояния в обществе и возврат к духовным началам.

ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЕ ЗДОРОВЬЕ НАЦИИ И ПРОБЛЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ Глотова Г.А.

Уральский государственный университет им. А.М. Горького, г. Екатеринбург В настоящее время в системе образования происходит интересный процесс, который можно было бы назвать погружением высшего образования в «массовое образование».

Всегда существовала оппозиция массового образования (образования для масс) и эксклю зивного (образования для элиты). Интеллектуальная элита необходима любому обществу, и она (по происхождению либо благодаря образованию как социальному лифту) образует одну из составных частей социальной элиты. Переход к платному высшему образованию привел, с одной стороны, к расширению социальной базы высшего образования, с другой, к приходу в вузы (как старые, так и впервые созданные) громадного числа юношей и деву шек, недостаточно подготовленных к обучению в вузе.


До перестройки у них в принципе от сутствовала возможность по этой причине получения диплома о высшем образовании, ко торое тогда не являлось массовым образованием, а в лучших вузах страны было просто эксклюзивным. Появление платного образования, как в государственных, так и в частных коммерческих вузах, привело к понижению общего уровня интеллектуальной и профессио нальной подготовки в целом по стране, что потребовало введения жестких госстандартов, их обновления, проведения развернутых процедур лицензирования, аттестации и аккреди тации. Все это свидетельствует о превращении высшего образования из эксклюзивного в массовое, характеризующееся общим понижением уровня подготовки выпускников, и, фактически, появлением нового уровня школьного образования. Если раньше в словосоче тании «высшая школа» акцент был на слове «высшая», а «школа» была лишь метафорой, то сейчас произошел процесс трансформации «вуза» в «школу», погружение «вуза» в «шко лу». Поэтому переход к 3-4-летнему бакалавриату является, в известной мере, завершени ем этой трансформации, поскольку массовое образование не может быть эксклюзивным в принципе. Это нормальный процесс. Наша страна постепенно перемещалась от массово го начального образования к массовому неполному среднему, потом к массовому средне му и среднему специальному образованию, теперь очередь дошла до массового высшего образования. Это, с одной стороны, приводит к повышению общего интеллектуального уровня жителей страны по сравнению с периодом массового среднего образования, но, с другой стороны, и на это нельзя закрывать глаза, происходит существенное понижение среднего интеллектуального уровня нынешних выпускников вузов по сравнению с выпуск никами доперестроечного периода.

Это значительно ухудшает ситуацию для наиболее способных студентов, могущих в си стеме эксклюзивного образования, предъявляющего к студенту во много раз более высокие требования, стать интеллектуальной элитой в различных сферах науки, искусства, техники, производства. Сейчас идет процесс вызревания в недрах уже оформившегося в виде бака лавриата массового образования эксклюзивного образования в форме магистратуры. Вре мя покажет, станет ли магистратура эксклюзивным образованием или тоже трансформиру ется в массовое образование, которое без особого труда можно будет получить за плату, что не позволит магистратуре стать кузницей кадров для интеллектуальной элиты. Если это про изойдет, то эксклюзивное высшее образование выплеснется за пределы вузов в систему так называемого дополнительного и послевузовского профессионального образования, плат ного и настолько дорогого, что оно будет доступно только для высокоодаренной части со циальной элиты, позволяя социальной элите в целом поддерживать и развивать свой интел лектуальный потенциал. Если такая система сложится, то доступ к ней будет закрыт не только для низко- и среднеодаренных представителей социальной элиты, но и для высокоодаренных людей, не входящих в социальную элиту. В развитых странах Запада эта система давно сложилась. В нашей стране уже сейчас есть эксклюзивные программы дополнительного послевузовского образования, например, для бизнесменов, для менеджеров, где две неде ли занятий стоят три и более тысячи долларов и обучаемые дают подписку о неразглашении всего, что касается этих программ. Естественно, в процессе становления эксклюзивного по слевузовского образования начнутся трансформации и расслоение на всех уровнях образо вания, поскольку получить реальный результат от послевузовского эксклюзивного образова ния может только тот человек, который и на всех остальных уровнях, начиная с детского сада, получал (в силу наличия у него значительных социальных и интеллектуальных возмож ностей) эксклюзивное образование.

Для высшей школы нашей страны дифференциация высшего образования на массовое и эксклюзивное – это непростой процесс, затрагивающий в том числе и самосознание пре подавателей вузов, чувствующих как они, продолжая сохранять ученые звания профессоров, доцентов, преподавателей, начинают постепенно превращаться в учителей высшей школы, вынужденных заниматься вопросами дисциплины, посещаемости, проверкой тетрадей, про ведением родительских собраний, стимулированием студентов к учебе с помощью балльно рейтинговой системы, раздачи размноженных текстов лекций для необученных конспекти рованию студентов и т.п. Во многом лишаются смысла даже курсовые и дипломные работы, которые теперь можно «скачать» из Интернета или купить за умеренную плату. И тем не ме нее, приобретение высшим образованием массовой формы – это реальность, от которой не уйти. Поэтому стандартизация и технологизация учебного процесса, как минимум, на уров не бакалавриата, неизбежна.

Думается, что именно сейчас и в связи со сказанным возрастет спрос на исследования по педагогике и методике преподавания в высшей школе. Трудно сказать, удастся ли магис тратуру сделать эксклюзивным образованием, или она тоже подвергнется предметной стан дартизации и технологизации, где не останется места живому, творческому и во многом спонтанному и непредсказуемому общению обучающего и обучаемого как двух самоактуа лизирующихся в учебном процессе личностей.. Но то, что дополнительное послевузовское образование уже начало заполнять нишу эксклюзивного образования по многим направле ниям и специальностям, в том числе и реализуемым в классических университетах, это факт.

Таким образом, интеллектуальное здоровье нации будет зависеть, во-первых, от со вершенствования массового высшего образования в аспекте его стандартизации и техно логизации при установлении оптимальных (т. е.. реалистичных) требований к качеству под готовки выпускников (что может контролироваться с помощью балльно-рейтинговой системы и тестирования, а также традиционных экзаменов и зачетов);

во-вторых, от ста новления системы эксклюзивного дополнительного послевузовского образования по тем же направлениям и специальностям, ориентирующегося на гораздо более высокий уровень требований как к студентам, так и к самим педагогам. Подчеркиваем, «по тем же», посколь ку сейчас нередко дополнительное послевузовское образование, получаемое по другой специальности, это еще более низкого качества вариант массового образования, чем тот, где студент после 3-4 лет обучения получает диплом бакалавра. Если магистратура позво ляет сменить после бакалавриата направление подготовки, то это повышает вероятность смещения магистратуры к массовому, а не эксклюзивному образованию. Система же эксклюзивного послевузовского образования будет действовать только тогда эффек тивно, когда для всех уровней массового образования от дошкольного до высшего сло жатся свои продуктивные варианты эксклюзивного образования. В противном случае стремление интеллектуальной элиты давать своим детям образование за рубежом будет только усиливаться.

Разумеется, система эксклюзивного образования поставит затем вопрос, как обеспе чить доступ к ней одаренным детям из разных слоев общества, и это особая социальная про блема, но чтобы она заявила о себе, система эксклюзивного образования, наряду с массо вым образованием по каждой специальности, как минимум, должна достаточно четко оформиться.

ОПТИМИСТИЧЕСКИЙ/ ПЕССИМИСТИЧЕСКИЙ СТИЛЬ МЫШЛЕНИЯ, ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ БЛАГОПОЛУЧИЕ И ПРОБЛЕМА ПРОДОЛЖИТЕЛЬНОСТИ ЖИЗНИ РОССИЯН Гордеева Т.О.

Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова, г. Москва В современном мире депрессия — наиболее распространенное психическое заболева ние. Оно значительно снижает качество жизни, мешая эффективному функционированию личности, учебной, трудовой деятельности и межличностным отношениям. Сердцевиной не врозов и депрессивных состояний является неадаптивное мышление (Дж. Келли, А. Бек, А. Эллис и др.). Проблемы невротической личности находятся в ее настоящих способах мышления, а не в ее прошлом. Еще Эпиктет сказал: «Людей расстраивают не события, а то, как они на них смотрят».

Стиль объяснения – это способ, которым человек привык объяснять себе, почему что-то происходит. Он проявляется в реакциях на самые разные жизненные события, связанные как с достижениями, так и с межличностными отношениями. Пессимистичный стиль объяснения по М. Селигману, Л. Абрамсон и К. Петерсону характеризуется объяснением плохих (небла гоприятных) событий личными характеристиками, являющимися постоянными и общими, а оптимистический стиль – внешними, временными и конкретными. Напротив, хорошие со бытия при пессимистическом стиле объяснения рассматриваются прямо противоположным образом — как временные, относящиеся к конкретной области и вызванные внешними при чинами (например, везением), а при оптимистическом стиле – как постоянные, универсаль ные и вызванные личностными причинами (например, наличием способностей).

Исследования показывают, что люди, обладающие пессимистическим стилем объясне ния, более склонны к депрессии. Улучшению состояния депрессивных пациентов также со путствует изменение атрибутивного стиля. Пессимистический стиль объяснения плохих со бытий является достаточно стабильной характеристикой индивида. Его негативные последствия обнаружены как у младших школьников, так и у подростков и старшеклассни ков, a также на выборках пожилых людей. Селигманом и его коллегами было показано, что дети и младшие подростки, объяснявшие плохие события внутренними, стабильными и гло бальными причинами, с большей вероятностью проявляли симптомы депрессии, чем дети, которые приписывали эти события внешним, нестабильным и конкретным причинам. В за щиту тезиса о каузальной роли стиля объяснения в возникновении депрессии Селигман так же ссылается на результаты лонгитюдного исследования, в котором принимали участие школьников 3-5-х классов и изучалась связь между депрессией, учебными достижениями и объяснительным стилем. Объяснительный стиль ребенка коррелировал как с текущим уровнем депрессии, так и со школьными достижениями, и предсказывал последующие из менения в уровне депрессии в течение года.


Метаанализ исследований, посвященных изучению связи между стилем объяснения и депрессией, убедительно свидетельствует в пользу гипотез, высказанных М. Селигманом, Л. Абрамсон и Дж. Тисдейлом. На материале анализа 104 исследований, включавших около 15 000 испытуемых, было показано, что объяснение негативных событий внутренними, ста бильными и глобальными причинами надежно и значимо связано с показателями монопо лярной депрессии, и объяснение позитивных событий внешними, нестабильными и конкрет ными причинами также коррелирует с наличием у индивида монополярной депрессии.

Оптимистическое мышление оказывает множественные влияния на эффективное лично стное функционирование и психическое здоровье: 1) на чувство компетентности и, через не го, на внутреннюю мотивацию (см. Deci, Ryan);

2) на постановку целей и настойчивость в их достижении: человек, верящий в возможность достижения успеха и важность приложения усилий для достижения успешного результата в деятельности, не будет бояться браться за сложные задачи, проявлять настойчивость, работоспособность и готовность доводить нача тое дело до конца;

3) способствует адаптивным реакциям на трудные жизненные ситуации и стресс: конструктивная интерпретация неудач способствует адаптивным поведенческим и эмоциональным реакциям на неудачи, использованию проблемно-фокусированных стра тегий их преодоления.

В целом ряде исследований было продемонстрировано, что у людей с оптимисти ческим стилем объяснения состояние здоровья лучше и продолжительность жизни выше, чем у людей с пессимистическим стилем объяснения. Пессимистичный стиль объяснения является предиктором вовлеченности в стрессовые жизненные события, менее продуктив ные привычки по поддержанию своего здоровья и более низкое ощущение самоэффектив ности по отношению к возможности изменения этих привычек. Например, исследование, проведенное К. Петерсоном, Дж. Вейлантом и М. Селигманом, показало, что пессимистиче ский стиль объяснения представляет собой важный фактор риска для здоровья в пожилом возрасте. Пессимисты, будучи вполне здоровыми в возрасте 25 лет, между 45 и 60 годами приобретали проблемы со здоровьем, становясь гораздо более больными, чем оптимисты.

К. Петерсон, в течение года отслеживавший состояние здоровья 150 студентов, показал, что по сравнению со студентами, обладавшими оптимистическим стилем объяснения, студенты с пессимистическим объяснительным стилем в два раза чаще болели инфекционными заболеваниями и в два раза чаще обращались к врачам. В ряде других исследований было показано, что люди с пессимистическим стилем объяснения имеют более слабый иммуни тет, более склонны жаловаться на свое самочувствие, у них отмечается более высокое сис толическое и диастолическое давление, которое служит важным показателем при оценке здоровья.

Исследования оптимистического мышления имеют особую актуальность и перспективы в России, поскольку, по данным самых разных исследований, россияне показывают низкие показатели психического здоровья, удовлетворенности жизнью, преобладание негативного аффекта над позитивным, высокие показатели депрессии, тревожности и агрессии и т.п.

(Аракелов, 2006). Множество исследователей разделяет точку зрения о пессимистичности жителей России (см. Balatsky, Diner, 1993, Brief, Comrey, 1993, Kassinove, Eckhardt, 1994 и др.

В широкомасштабном исследовании под руководством Э. Динера, в котором приняли учас тие 41 страна, Россия заняла предпоследнее место по удовлетворенности жизнью и преоб ладанию негативного аффекта над позитивным (Diener et al., 1995). В исследовании пред принимателей, ученых, рабочих и пенсионеров большая часть российского общества была оценена как пессимистически настроенная (Абульханова, Енакаева, 1996).

По показателям смертности современная Россия находится на одном уровне с самыми отсталыми развивающимися странами, продолжительность жизни особенно низка у россий ских мужчин (она составляет всего 59 лет, что на 13 лет меньше, чем у российских женщин).

С нашей точки зрения, большой вклад в столь низкую продолжительность жизни и низкую удовлетворенность жизнью россиян могут вносить психологические факторы, такие как склонность к депрессии, агрессивному реагированию, особенности ценностных ориентаций и объяснения негативных событий, происходящих в собственной жизни, жизни других людей и общества в целом.

М.Селигманом и его коллегами были разработаны детский опросник атрибутивного стиля, методики для оценки атрибутивного стиля у взрослых (ASQ и две его популярные версии), а также система контент-анализа, позволяющая анализировать вербальный мате риал, исходящий из самых разных источников – письма, дневники, интервью, речи, газетные публикации (методика CAVE).

Суть методики ASQ состоит в следующем. Испытуемым предлагается 12 гипотетических ситуаций (микросценариев), половину из которых составляют хорошие события (например, «Вы внезапно разбогатели…»), половину – плохие (например, «Вы пришли на свидание, но все получается плохо…»). Применительно к каждому событию испытуемого просят пред ставить, что это произошло с ним, предположить наиболее вероятную причину, а затем оценить ее постоянство (эта причина никогда больше не возникнет или будет присутствовать всегда?), широту (относится ли она только к данной ситуации или затрагивает все другие области вашей жизни?) и персонализацию (связана ли эта причина с другими людьми или обстоятельствами, или лично с вами?).

В последнее десятилетие появился ряд отечественных исследований атрибутивного стиля личности, в ходе которых были не только разработаны детские и взрослые опросники для его диагностики, но и намечены пути формирования атрибутивного стиля, а также полу чены новые интересные данные на российских выборках. Были разработаны два русско язычных варианта детского опросника атрибутивного стиля — на кафедре психологии Челя бинского гос. университета Н.А. Батуриным и Д.А. Циринг и на факультете психологии МГУ О.В. Крыловой и Т.О. Гордеевой.

Мы поставили перед собой задачу разработки взрослого и подросткового вариантов оп росников оптимистического мышления на основе опросника ASQ М. Селигмана и М.А. Лей ден. Именно ASQ использовался во всех исследованиях, доказавших связь пессимистичес кого атрибутивного стиля с депрессией и низкими достижениями в учебе и на работе. Нами совместно с В.Ю. Шевяховой на основе опросников М. Селигмана, К. Петерсона и П. Столь ца были разработаны Шкала оптимистического мышления для взрослых и Шкала оптимис тического мышления для подростков (см. Гордеева, 2007).

Шкала оптимистического мышления для взрослых и Шкала оптимистического мышления для подростков позволяют диагностировать особенности оптимистического мышления в об ласти негативных и позитивных жизненных ситуаций в двух сферах – достижений и межлич ностных отношений. Теоретической основой данных методик являются теория оптимистиче ского-пессимистического стиля объяснения М. Селигмана, работы К. Двек, Э. Скиннер, П. Стольца и наши собственные теоретические и эмпирические разработки (Гордеева, 2002, 2006). Данные методики диагностируют особенности когнитивного реагирования человека в ситуациях негативных и позитивных событий. Анализ оптимистического мышления осуще ствляется по трем основным параметрам – постоянства, широты и контроля. Валидность и надежность обоих вариантов опросника получила удовлетворительные эмпирические под крепления, что позволяет рекомендовать использование указанных инструментов в психоло гических исследованиях и практике. Показано, что пессимистический атрибутивный стиль яв ляется надежным спутником депрессии, он позитивно связан с выраженностью депрессии и негативно – с жизнестойкостью, осмысленностью жизни, общей самоэффективностью и ощущением счастья. С помощью разработанных нами опросников можно начинать исследо вание источников депрессивности россиян, их низкой удовлетворенности жизнью, а также гендерных различий в продолжительности жизни и в соответствии с программами когнитив ной психотерапии наметить пути коррекции пессимистического мышления нации.

НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С СИНДРОМОМ ДЕФИЦИТА ВНИМАНИЯ И ГИПЕРАКТИВНОСТИ Горячева Т.Г., Султанова А.С.

Российский государственный медицинский университет, г. Москва Проблема психологической диагностики и коррекции отклоняющегося развития в на стоящее время стоит чрезвычайно остро в связи с существенным повышением распростра ненности различных форм дизонтогенеза и резистентностью многих патологических явле ний к известным коррекционным методам. К одним из таких явлений относится синдромом дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ), распространение которого в детской попу ляции начинает приобретать угрожающие размеры.

С целью уточнения механизма симптомообразования, а также анализа развития психи ческих функций при СДВГ, было проведено нейропсихологическое исследование. Были об следованы 50 детей с СДВГ и 30 нормально развивающихся детей 5–6 лет. Исследование включало в себя: анкетирование родителей и воспитателей, нейропсихологическое обсле дование детей по модифицированной для детского возраста методике А. Р. Лурии, анализ данных ЭЭГ.

Исследование показало, что первичным дефектом для большинства детей с СДВГ явля ется функциональная недостаточность субкортикальных структур мозга. Для подавляющего большинства детей с СДВГ характерно наличие перинатальной патологии, приводящей к дис функциям активно формирующихся во внутриутробном периоде стволовых и подкорковых структур мозга;

недостаточность этих зон мозга подтверждается данными ЭЭГ. В целом, ре зультаты исследования позволили разделить детей на 3 группы. 1 группу составили дети (70%) с первичными дисфункциями стволовых и подкорковых структур мозга, у которых вто рично страдает функциональное развитие коры мозга, прежде всего – префронтальных обла стей. Во 2 группу были отнесены дети (20%) с первичными дисфункциями стволовых и под корковых структур мозга, у которых вторично страдает функциональное развитие коры мозга с преимущественной заинтересованностью базальных лобных отделов. В 3 группу вошли де ти (10%) с первичной функциональной недостаточностью префронтальных отделов мозга.

Рассмотрим особенности развития ВПФ, свойственные детям каждой из выделен ных групп.

Первые две группы объединяет одинаковый первичный дефект – дисфункции стволовых и подкорковых структур мозга, в связи с чем особенности развития ВПФ детей из этих групп достаточно схожи. При обследовании этих детей на первый план выходят нейродинамичес кие нарушения. Эти дети отвлекаемы, у них отмечаются колебания внимания, цикличность работоспособности, повышенная утомляемость. В процессе исследования у детей доста точно быстро наступает истощение, при этом усиление мотивации, похвала не улучшают де ятельности или дают недолговременный эффект. Гиперактивность у этих детей формирует ся как своеобразный компенсаторный механизм, направленный на преодоление дефицита активационных влияний со стороны подкорково-стволовых структур мозга на кору больших полушарий. Нарушения внимания представляют собой как прямые проявления дефицита активации (колебания внимания, трудности концентрации внимания), так и следствие гипер динамии, недостаточности произвольного контроля.

Функциональная дефицитарность подкорковых образований приводит к нарушению процесса морфофункциогенеза мозга, и картину психического развития ребенка определя ют разнообразные вторичные симптомы функциональной недостаточности теменно-заты лочных, височных и других зон мозга. Проведенное нейропсихологическое исследование выявило у детей 1 и 2 групп множество подобных нарушений: трудности кинестетического и динамического праксиса, недостаточность пространственного гнозиса и праксиса, зри тельно-пространственной организации движений, слабость следов слухоречевой памяти, недостаточность как моторных, так и сенсорных аспектов речи. У части детей с СДВГ обна руживались затруднения при нахождении заданной части тела, нарушение развития схемы тела, недостаточность восприятия ритмических структур.

Т. о., функциональная дефицитарность подкорковых образований является у этих детей определяющим фактором для морфофункциогенеза мозга, и по ходу развития ребенка по является множество вторичных дефектов вследствие функциональной несформированнос ти коры мозга. Постепенно на первый план выходит функциональное недоразвитие лобных структур, формируется своеобразный подкорково-лобный синдром.

Для детей 2 группы в большей степени характерны повышенная эмоциональная лабиль ность, явления негативизма, агрессии, нарушение социальной адаптации. При проведении исследования эти дети часто не выслушивали инструкцию, действовали импульсивно, про являли настойчивость в желании все сделать по-своему;

после непродолжительного включе ния в выполнение проб сбивались на ассоциации или хаотичное полевое поведение.

Дети, вошедшие в 3 группу, также отличались отвлекаемостью, дефицитом произволь ного внимания. Однако эта недостаточность отчасти преодолевалась при специальной орга низации материала, введении игровой деятельности, усилении мотивации. Если дети 1 группы истощаемы, то для этих детей характерна «ложная» истощаемость: при выполне нии привлекательного для ребенка вида деятельности или введении поощрения признаки утомления исчезают, и продуктивность деятельности резко возрастает. Улучшение выполне ния даже достаточно сложных проб наблюдается также, если контрольно-регулирующие функции выполняет за ребенка экспериментатор. В большей степени у этих детей прояв ляются речевые трудности (прежде всего, в экспрессивной речи – сложности построения развернутого высказывания). В меньшей степени для этих детей характерны симптомы функциональной недостаточности II блока мозга;

картина нарушения развития ВПФ опреде ляется дефицитарностью регулирующего звена в каждой психической функции.

Проблема развития детей с СДВГ требует междисциплинарного анализа, и преодоление гиперактивности возможно при совместной работе специалистов разных направлений.

При этом нейропсихологический подход к исследованию проблемы СДВГ является одним из наиболее продуктивных и информативных.

ПРОБЛЕМА ОХРАНЫ И УКРЕПЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ЗДОРОВЬЯ ПЕДАГОГОВ ДОУ Гребенникова О.В.

Московский педагогический государственный университет, г. Москва В сложной социально-политической и национальной ситуации на данном этапе развития нашего общества проблема психического и профессионального здоровья личности, как структурной единицы здоровой нации, представляется достаточно острой и актуальной.

Динамичность и повышенная конфликтогенность трудовой деятельности требует от совре менного человека умения быстро реагировать на событие или ситуацию, принимая решения, общаясь с референтной группой деловых, социальных и семейных партнёров так, чтобы дальнейшие отношения складывались позитивно.

Здоровье нации – в здоровом поколении, где дети способны выступать активным и от ветственным субъектом собственной жизнедеятельности в изменяющемся мире. В настоя щее время педагоги-дошкольники призваны решать сложные задачи перестройки системы общественного дошкольного воспитания, поскольку от воспитателя в значительный степени зависит психологический климат в группе, эмоциональный комфорт каждого ребёнка, харак тер складывающихся взаимоотношений между детьми, успехи ребёнка в деятельности. Вос питатель в этом смысле несёт очень большую ответственность, так как в его руках заключе ны возможности развития и обучения ребёнка. Педагог, как участник образовательного процесса, должен осознавать значительность своей социальной миссии и, по возможности, обеспечить полноценное воспитание детей и их психологическую защиту.

Реализация концепции перестройки общественного дошкольного воспитания требует от воспитателя совершенствования своего педагогического мастерства. В дошкольном учреж дении заведующей и методистом необходимо создавать условия, дающие воспитателю воз можность проявить творчество, новаторство, реализовать себя как личность и как педагога.

Основным направлением методической работы с педагогическими кадрами является повы шение психолого-педагогической культуры воспитателя и не уделяется должного внимания профессиональному здоровью педагога.

Профессиональное здоровье педагога – это способность организма сохранять и активи зировать компенсаторные, защитные, регуляторные механизмы, обеспечивающие работо способность, эффективность и развитие личности педагога во всех условиях протекания профессиональной деятельности. Профессиональное здоровье напрямую связано с психи ческим здоровьем. Психическое здоровье определяется как состояние душевного благопо лучия, характерное отсутствием болезненных психических проявлений и обеспечивающее адекватную условиям действительности регуляцию поведения и деятельности. Основные критерии психического здоровья – это: 1) соответствие субъективных образов отражаемых объектам действительности и характера реакций – внешним раздражителям, значению жиз ненных событий;

2) адекватный возрасту уровень зрелости личностных сфер эмоционально волевой и познавательной;

3) адаптивность в микросоциальных отношениях;

4) способность самоуправления поведением, разумного планирования жизненных целей и поддержания ак тивности в их достижении. По мнению Л.М. Митиной, педагог является представителем стрессогенной профессии и это неслучайно. Каждый день воспитатель дошкольного учреж дения общается с детьми, решает конфликтные ситуации, эмоционально реагирует на успе хи своих воспитанников и совместно с ними переживает неудачи;

контактирует с родителя ми, обсуждая и решая проблемы детско-родительских отношений. Всё это несомненно сказывается не только на психическом, но и профессиональном здоровье воспитателя, при водя к «педагогическим кризам», «истощению» и «сгоранию». С данной проблемой сталкива ются не только педагогические работники, но и общество в целом.

Общий эмоциональный настрой, желание активно действовать и творить, работоспо собность и саморегуляция педагога позволяет не только создать эмоциональный комфорт в группе детского сада, но и значительно повышает качество образовательного процесса в ДОУ. В то время как раздражённый, «часто болеющий», уставший и неадекватный вос питатель не привлекает внимание детей и способствует снижению у них уровня развития познавательных процессов, творческой активности, качества образования дошкольников в целом.

Говоря о здоровье нации и педагогическом образовании, нельзя оставлять этот аспект без внимания и в условиях ДОУ проводить целенаправленную работу, направленную на вос становление профессионального здоровья, осуществляемую педагогом-психологом ДОУ при непосредственной поддержке администрации и медицинского работника. Данная раз вивающая работа позволит управлять механизмами, определяющими развитие личности, формируя позитивное самоотношение, открытое воздействие с миром, готовность к изме нениям, принятие на себя ответственности. Программа охраны и укрепления профессио нального здоровья педагогов должна строиться на следующих приоритетах (Л.М. Митина):

1. Необходимо поднять осведомлённость работников образования об истинном состо янии здоровья, причинах его снижения и предлагаемых средствах, формах его укрепления (пропаганда здорового образа жизни медицинским работником ДОУ).

2. Прохождение педагогами с повышенной заболеваемостью реабилитационных про цедур в клиниках, специализированных отделениях восстановительной медицины.



Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 21 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.