авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |   ...   | 21 |

«IV ВСЕРОССИЙСКИЙ ФОРУМ ЗДОРОВЬЕ НАЦИИ ОСНОВА ПРОЦВЕТАНИЯ РОССИИ МАТЕРИАЛЫ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКИХ КОНГРЕССОВ IV ВСЕРОССИЙСКОГО ...»

-- [ Страница 6 ] --

Эволюция отцовской роли в семье. В ушедшей в прошлое культуре патриархальной се мьи у мужчины-отца были четко определенные, «почетные» и «уважаемые» функции – кор мильца, защитника, дисциплинатора, проводника во взрослую жизнь (отец обучал сыновей семейному ремеслу). В эпоху индустриализации и постиндустриализации, когда женщины стали принимать активное участие в обеспечении семьи, а профессия перестала переда ваться по наследству, роль отца размылась. И если раньше отцы не слишком много времени уделяли непосредственному общению с детьми, то, по крайней мере, они обладали непре рекаемым авторитетом, ведь это они и только они являлись связующим звеном семьи с внешним миром. В современном обществе мужчины стали утрачивать авторитет, основан ный на внесемейных связях, но ничего не приобрели взамен.

Когда женщина частично взяла на себя традиционно мужские задачи по материальному обеспечению семьи, для мужчины было логично взять часть женских – по уходу за ребенком.

Но этого не произошло по целому ряду причин, в большой степени из-за общественного не одобрения такого поведения. И отцов стали просто вытеснять из семейной сферы.

Итогом стало распространение мнения о слабости и некомпетентности современных от цов: в научной и популярной литературе отмечается увеличение количества разводов и рост безотцовщины, педагогическая некомпетентность отцов и неосведомленность в вопросах ухода за детьми, недостаточность времени, которое мужчины проводят со своими детьми (Егидес, 2006;

Кон, 2003;

Михеева, 1995).

Необходимость поддержки отцовства. Итак, модель патриархальной семьи ушла в про шлое, а новая продуктивная – не сформировалась. Общество не предоставляет мужчине од нозначно одобряемых образцов родительского поведения – воспитанием мальчиков зани маются в основном женщины, и, вырастая, мальчики в собственных семьях воспроизводят уклад родительской семьи, а именно: не участвуют в жизни детей. Замкнутый круг.

Но по-прежнему 90% мужчин становятся отцами, и большую часть своей зрелой жизни ими являются, поэтому очевидна необходимость поддержки отцовства. Однако на сего дняшний день на уровне государственной политики поддержку получают лишь женщины и дети. Вспомнить хотя бы названия госструктур и должностей чиновников, ответственных за поддержку семьи, – «Комитет по охране материнства и детства», «Главный специалист по во просам семьи, матерей и детей»… Об отцах ни слова… Проект «Папалэнд»: формы и методы поддержки отцовства. Некоммерческий проект «Папалэнд» – первый и единственный в России проект поддержки отцовства. В его рамках мы хотим реализовать комплекс мер по поддержке отцовства.

• Выпуск литературы по воспитанию детей, ориентированной на пап, подчеркивающей и раскрывающей роль отца в развитии и воспитании ребенка и отличие материнской и от цовской ролей. Такая литература должна ставить своей целью формирование у отцов инте реса к вопросам воспитания детей и преодоление стереотипа о второстепенности роли от ца в жизни ребенка.

• Организация семинаров для будущих отцов в школах подготовки к родам и родитель ству. В большинстве школ подготовки к родам практикуется совместное посещение (па па+мама), однако специализированного блока для пап пока нет. Мужчин обучают технологии принятия экстренных родов, но не обсуждают вопросы, связанные с отцовскими пережива ниями, особенностями супружеских отношений после родов, ролью отца в семье и воспита нии ребенка.

• Онлайн-консультирование в Интернете по вопросам детско-отцовских отношений.

Культура онлайн-консультирования достаточно хорошо сформирована в русскоязычном Интернете, поэтому отцы могут им активно пользоваться без опасения «потерять лицо».

А с помощью системы поиска мужчины могут, не задавая собственных вопросов, посмот реть, как консультанты отвечали на сходные запросы других пользователей. Такой формат позволит бережно обойтись с сопротивлением и боязнью проявить свою слабость, прису щим отцам в российской культуре.

• Создание очных центров помощи отцам. В рамках центров должны быть организованы группы для отцов с детьми разного возраста, а также индивидуальные консультации. Обра щение отцов в такие центры станет возможным после преодоления ряда социальных сте реотипов, мешающих мужчинам в массе своей обращаться за помощью в существующие не специализированные психологические центры.

• Подготовка специалистов по психологии отцовства. По нашему мнению, необходимо ввести предмет «психология отцовства» в учебные планы подготовки семейных консультан тов, возрастных и детских психологов.

ПСИХОПРОФИЛАКТИКА НАРУШЕНИЙ ЗДОРОВЬЯ У СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПО ДАННЫМ ЭПИДЕМИОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ Нестеренко О.Б.

Дальневосточный государственный гуманитарный университет, г. Хабаровск В настоящее время обоснованную тревогу вызывает состояние здоровья школьников, как наиболее массового контингента детей и подростков.

В ходе эксперимента нами было проведено эпидемиологическое скрининговое обсле дование школьников 10-11 классов образовательных учреждений города Хабаровска и Хаба ровского края. Всего было обследовано 331 учащийся в возрасте от 15 до 18 лет – городских школьников – 73%, в сельских – 27%, среди них мальчиков – 41%, девочек – 59%.

Результаты скрининга по состоянию здоровья обследованных подростков показывают, что наиболее распространенной патологией среди выпускников школы являются заболева ния опорно-двигательного аппарата (19,03%), заболевания системы пищеварения (16,94%), соматоформная дисфункция вегетативной нервной системы (нейроциркуляторная дисто ния – 15,41%) и нарушения зрения (12,08%). Имеют несколько диагнозов 52% от общего количества больных детей.

Целью нашего исследования явилось изучение многоуровневых систем факторов, обра зующих «структурный аттрактор болезни» (САБ) у подростков.

Для достижения цели были поставлены конкретные задачи, связанные с проведением скринингового исследования нарушений здоровья у старших подростков, изучением биоло гических, психологических, социальных переменных САБ, и их взаимосвязей, выявлением признаков расстройств адаптации у старших подростков.

В соответствии с многоуровневым подходом к исследованию нами были использованы следующие методы: клинико-биографический (направлен на изучение истории жизни и анамнеза выпускников), экспериментально-психологический (выявление психологических и социальных факторов САБ). Проведенное исследование определило системообразующие факторы, взаимосвязь и взаимозависимость которых формирует многоуровневую патологи ческую функциональную систему – «структурный аттрактор болезни» (Ананьев В. А., 1998), приводящую к нарушению адаптации подростков и как следствие, к искажению социальной ситуации развития старшего школьника.

Этими факторами являются: биологические переменные (генетические предпосылки, патологическое течение беременности и родов, особенности физического развития.);

пси хологические переменные (индивидуально-личностные особенности, актуальные эмоцио нальные проявления, преобладающие типы механизмов психологических защит и ведущие копинг-стратегии личности);

социальные переменные (нарушенная система межличностных отношений подростков с родителями, сверстниками, учителями).

Взаимодействие этих факторов может быть представлено как единый психосоматичес кий паттерн реагирования на стрессовую ситуацию. Наше исследование показало, что акти визация САБ в условиях хронического стресса приводит к нарушению адаптации у больных подростков в одних случаях с преобладанием признаков пограничных нервно-психических, в других случаях – психосоматических расстройств. В группе подростков с психосоматичес кими нарушениями наблюдаются выраженные расстройства адаптации в виде тревожно-де прессивных расстройств (F43.22 по МКБ-10).

Выявленные элементы «структурного аттрактора болезни» могут быть предложены в ка честве мишеней психокоррекционной работы с подростками по преодолению последствий дезадаптации и укрепления здоровья школьников, а также для проведения профилактичес ких скринингов.

Первичная профилактика нарушений здоровья школьников связана с повышением каче ства ранней диагностики поведенческих и внутриличностных факторов риска развития забо левания.

В соответствии с результатами проведенного исследования факторами риска для под ростков являются:

в социальной сфере – снижение социального статуса, нарушенные межличностные от ношения с учителями и одноклассниками;

в коммуникативной сфере – стесненность, застенчивость, скованность в общении с ли цами другого пола;

в эмоциональной сфере – тревожность, эмоциональная неустойчивость, возбудимость, раздражительность;

в когнитивной сфере – низкий уровень информированности испытуемого относительно законов и феноменов аффективной жизни;

в поведенческой сфере – использование низкоадаптивных механизмов совладания со стрессом;

в семейной сфере – нарушенные отношения с родителями, конфликтность;

в психосоматической сфере – психофизическое утомление, вегетативные дисфункции.

В русле вторичной профилактики необходимо осуществлять психокоррекционную рабо ту с больными подростками в комплексе следующих целей:

1. смягчить проявление симптомов «структурного аттрактора болезни», прежде всего, тревожно-депрессивного синдрома;

2. направить адаптационно-компенсаторные процессы в русло базовых умений здоро вья (ремиссия), с опорой на выявленные саногенетические факторы у подростков.

Достижение поставленных целей возможно при условии организованной и целенаправ ленной совместной деятельности самих подростков, психологов, врачей, учителей и родите лей в сфере нижеперечисленных задач:

1. повышение коммуникативной компетентности (тренинг партнерского общения, лич ностно – ориентированная психотерапия);

2. саморегуляция для снижения уровня тревожности и депрессивной напряженности (аутогенная тренировка, методы психической саморегуляции – тренировка по Джейкобсону, дыхательные упражнения, управляемое воображение);

3. создание условий для отреагирования заблокированных эмоций (телесно-ориентиро ванная психотерапия, тренировка по Джейкобсону, креативный тренинг, арттерапия);

4. повышение фрустрационной толерантности (когнитивно-поведенческая психотера пия, тренинг ассертивности, рефрейминг);

5. усиление экстрапунитивной направленности, оптимистичности (когнитивно-поведен ческая психотерапия, рефрейминг);

6. гармонизация отношений с родителями (семейная психотерапия);

7. системная терапия взаимоотношений «учителя – ученики» (системная интервенция в условиях школы, использование здоровьесберегающих образовательных технологий, оздоровление всех участников образовательного процесса).

Применительно к исследуемой категории расстройств неспецифическая профилактика связана с улучшением качества жизни подростков и их семей, а также созданием в школе, где они проводят большую часть времени, здоровьесберегающего образовательного прост ранства. Сущностью здоровьесберегающего пространства школы является направленность на процессы и ресурсы, организационные и содержательные возможности педагогической системы, которые способствуют не только сохранению здоровья, но и формированию, при ращению потенциала здоровья учащихся. Создание здоровьесберегающего образователь ного пространства школы способствует превращению учеников из пассивных и безответст венных объектов, которых взрослые защищают от вредных для их здоровья воздействий, в субъектов процесса здоровьесбережения, наделенных собственными правами и обязан ностями (Смирнов Н. К.,2002).

В системной последовательности приобщение школьника к собственному здоровьесбе режению выглядит следующим образом:

1. осознание проблемы сохранения своего здоровья как важнейшей в жизни и требую щей незамедлительного разрешения;

2. признание подростками своей солидарной ответственности за неблагополучие свое го здоровья;

3. овладение необходимыми здоровьесберегающими технологиями (обретение компе тенций);

4. реализация полученной подготовки на практике, в тесном взаимодействии с родите лями, друг с другом, с медиками, психологами и учителями.

По итогам клинико-эпидемиологического исследования нами была составлена про грамма опытно-экспериментальной работы общеобразовательной школы №51 города Хаба ровска по проблеме «Психолого-медико-педагогическое сопровождение учащихся в обра зовательном процессе». Использованные в нашем исследовании тестовые методики положены в основу мониторинга психического здоровья выпускника в условиях массовой школы. Осуществление программы «Мониторинг здоровьесберегающего образования»

выявило состояние здоровьесберегающего пространства школы, проблемы сохранения и укрепления психофизического здоровья всех субъектов педагогического процесса.

Как показывает наш опыт, образовательные учреждения нуждаются в построении систе мы профилактики нарушений здоровья. Эта потребность вызвана низкой эффективностью существующей ныне практики ведения разовых мероприятий, оторванных друг от друга по смыслу и целям. Программы «Здоровье», которые существуют практически в каждой школе, зачастую содержат набор санитарно-гигиенических мероприятий, отсутствует научно обос нованная система превенции на длительный срок В настоящий момент профилактика явля ется «дополнительной» нагрузкой в работе школ, завучей по воспитательной работе, поскольку отсутствует осознание органической связи профилактики со всей системой жиз неорганизации муниципального образования или школы.

АДАПТАЦИЯ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ С ОЖОГОВОЙ ТРАВМОЙ В ШКОЛЬНОМ КОЛЛЕКТИВЕ Первичко Е.И.

Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова, г. Москва Ожоги, к сожалению, являются очень распространенным и тяжелым видом травм. Не смотря на неуклонный рост эффективности лечебных мероприятий и современные методы пластической хирургии, ожоги оставляют после себя значительные дефекты внешности.

Особое значение внешность приобретает в подростковом и предподростковом возрасте, когда на первое место выходит процесс самоопределения и формирование идентичности.

Подростку важно признание в группе сверстников. Наличие дефектов внешности пережива ется подростками крайне тяжело: у них часто возникают мысли о собственной неполноцен ности, в ряде случаев становятся суицидальные мысли. Дети и подростки с ожогами очень часто имеют проблемы с адаптацией в детских коллективах.

С целью изучения особенностей адаптации детей и подростков с ожоговой травмой в школьном коллективе, а также факторов, влияющих на успешность адаптации, нами было обследовано 60 школьников в возрасте от 8 до 14 лет, находящихся на лечении в Московском Городском Ожоговом центре при ДГКБ №9 им. Г.Н. Сперанского, как непосредственно после ожоговой травмы, так и при повторных поступлениях.

В исследовании использовались следующие методики: Структурированая клинико-пси хологичеаская беседа с ребенком и родителями;

Методика ответных ассоциаций;

Методика незаконченных предложений;

Цветовой тест отношений;

Классификация дескрипторов со матических ощущений;

«Ценностная структура образа тела»;

Методика исследования само оценки по Дембо-Рубинштейн;

Методика исследования самоотношения;

«Рисунок челове ка»;

а также совокупность методик, направленных на исследование сохранности когнитивных способностей детей.

Результаты нашего исследования показывают, что многие дети и подростки с ожогами имеют проблемы с адаптацией в школьном коллективе. Выявлена связь успешности адапта ции с перечисленными ниже психологическими факторами.

1. Особенности Образа Я детей и подростков.

Исследование Образа Я детей и подростков, недавно получивших ожоги показывает, что в его структуре на 1 место по степени значимости выходит категория «Здоровье». Это не ха рактерно для их здоровых сверстников. При этом их самооценка по данной шкале, как пока зывают результаты, во всех случаях оказывается ниже среднего уровня. Все обследованные дети отмечают негативный вклад ожога в их здоровье. Второй по степени значимости для се бя дети выделяют категорию «Счастье». Характеристикой, следующей по значимости после здоровья и счастья, идет «Красота». При этом все обследованные девочки, вне зависимости от степени тяжести косметического дефекта, оценивают себя по данному параметру выше среднего. Анализ показал, что это коррелирует с высокими баллами по шкале «Самоприня тие» в Методике исследования самоотношения. Интересны также следующие данные: в ка честве самой незначимой для себя характеристики и дети, и подростки с ожогами выделяют категорию «Популярность среди сверстников». При этом «популярность», которую они хоте ли бы иметь, всегда обозначалась ими выше среднего. Кроме того, выявляется следующая особенность: чем тяжелее полученный ожог и его последствия, тем более позитивным явля ется самоотношение (по данным Методики исследования самоотношения).

Таким образом, уже на этапе стационарного лечения начинается изменение структуры Образа Я – одного из наиболее значимых личностных образований. Сами дети происходя щих изменений пока не осознают. Результаты нашего исследования показывают, что выра женность и специфичность эмоциональных реакций детей на данном этапе объясняется не только стрессовой ситуацией и болью, но также начинающейся деформацией структуры Об раза Я и мотивационно-потребностной сферы.

На этапе возвращения в коллектив сверстников можно отчетливо наблюдать признаки ис кажения Образа Я у детей с ожогами (особенно у подростков). Так, проявилась следующая за кономерность в ранжировании частей тела по значимости: в первую очередь дети называли те части тела, которые у них пострадали от ожогов. По результатам методик «Незаконченные предложения», Цветовой тест отношений и «Рисунок человека» выявилось негативное отноше ние детей и подростков к своему телу и тенденция к обесцениванию своего телесного опыта.

Итак, налицо глубокий внутриличностный конфликт: с одной стороны, осознание наличия дан ного дефекта и негативное отношение к нему, а с другой – поддержание позитивного самоот ношения и вытеснение значения дефекта для таких качеств, как красота и привлекательность.

Таким образом, не вызывает сомнения, что «Образ Я» детей на этом этапе утрачивает свою дифференцированность, изменяются «точки отсчета» при самооценивании. Негатив ное отношение к своему телу и собственной внешности характерно для абсолютного боль шинства обследованных детей в этот период. Поддержание самооценки и самоприятия осу ществляется за счет наделения себя такими качествами, как доброта, ум, духовная красота и др., имеющими социально признанную ценность. Такая структура самоотношения, как из вестно, является крайне нестабильной и нуждается в постоянном подтверждении со сторо ны социального окружения.

Наши исследования показали, что относительная стабилизация Образа Я начинается приблизительно через 1 год после выписки из стационара. К этому моменту, по нашим дан ным, стабилизируются представления о собственной внешности, здоровье, самоценности в глазах окружающих людей, перспективы дальнейшей жизни. Психологически благоприят ной является ситуация, когда у ребенка, с одной стороны, есть адекватное представление о дефекте, с другой стороны, – существует представление о возможностях своего дальней шего развития и при наличии дефекта.

У детей и подростков с длительным стажем ожоговой травмы и опытом общения в школьном коллективе выявлены ярко выраженные противоречия в структуре образа Я.

Это проявляется как в диссоциации между его осознаваемыми и неосознаваемыми компо нентами, так и в диссоциации структуры неосознаваемого образа Я: сосуществуют негатив ное восприятие пораженных частей тела и ярко позитивное самопринятие в целом.

Данные особенности Образа Я связаны с успешностью адаптации в коллективе сверст ников, а также с особенностями телесного и эмоционального опыта школьников 2. Эмоциональный опыт детей и подростков.

Исследование эмоционального опыта показало, что всем без исключения обследован ным школьникам с ожогами свойственен высокий уровень тревожности, что достоверно от личает их от здоровых сверстников.

Однако на разных этапах отдаленности травматического события наличие тревоги обус ловлено действием разных факторов.

В момент получения травмы и непосредственно после нее максимальны острые аффек тивные реакции, как на ситуацию травмы, так и на и острый болевой опыт. Это способствует искажению восприятия, оценки и прогноза полученных повреждений и ситуации в целом.

Центральными факторами, определяющими психическое состояние ребенка, являются страх и боль.

С течением времени сила негативного аффекта ослабевает, начинается постепенное осознание ограничений собственных возможностей, связанных с полученным дефектом и реакцией ближайшего социального окружения (и, прежде всего, коллектива сверстников) на дефект. Именно эти параметры, как показывают данные нашего исследования, начинают в большей степени определять эмоциональное состояние детей и подростков. На данном этапе у школьников появляются депрессивные и ипохондрические переживания.

3. Особенности телесного опыта детей и подростков.

Выявлены качественные и количественные различия в организации телесного опыта у детей и подростков с ожогами, при сравнении с их здоровыми сверстниками: объем субъ ективного словаря телесности у них шире, за счет более широко представленного сенсорно го компонента;

эмоциональный компонент телесного опыта шире представлен у здоровых подростков, за счет включения в структуру телесного опыта положительно окрашенных эмо циональных дескрипторов;

категориальная структура телесного опыта у детей с ожогами в 40% случаев диффузна, в 28% – плохо дифференцирована, что достоверно отличает их от здоровых детей.

Сравнение особенностей организации телесного опыта детей и подростков, недавно получивших ожоги, и детей с длительным стажем ожоговой травмы показало, что сенсорный и эмоциональный компоненты достоверно шире у школьников с недавно полученной трав мой. У них можно отчетливо наблюдать признаки искажения Образа физического Я. Так, про явилась следующая закономерность в ранжировании частей тела по значимости: в первую очередь называются пострадавшие от ожогов открытые части тела. Выявляется негативное отношение детей и подростков к своему телу и тенденция к обесцениванию своего телесно го опыта в целом.

4. Особенности болевого опыта детей и подростков.

Особенности болевого опыта детей и подростков с ожогами также отличают их от здоро вых сверстников: объем субъективного болевого словаря у детей с ожогами достоверно ши ре, а категориальная структура болевого опыта – более диффузна, чем у здоровых. Причем максимально диффузной является структура болевого опыта у детей, недавно получивших ожоги: болевые ощущения связываются со всем телом, без учета локализации ожогового поражения, что также указывает на то, что характер болевого опыта определяется на данном этапе характером эмоциональных переживаний ребенка. По мере выхода из острого состо яния, болевой опыт структурируется. Выявлены различия в структуре болевого опыта в груп пах исследованных детей: у здоровых детей шире представлен сенсорный компонент, у не давно получивших ожоги – эмоциональный, у детей с длительным стажем ожоговой травмы – оценочный компонент структуры болевого опыта. Таким образом, выявлено изменение кате гориальной системы и эталонов болевых ощущений во времени и его связь с успешностью адаптации в коллективе сверстников.

5. Особенности эмоционального состояния родителей и характер детско-родительских отношений в их семьях.

Показатели психологической адаптации и эмоционального состояния школьников более позитивны в семьях, обеспечивающих эмоциональную поддержку детям.

Полученные результаты открывают перспективы дальнейших исследований психологи ческих особенностей этих детей и подростков с ожогами, убедительно доказывают необхо димость их психологической реабилитации, указывают направления реабилитационной ра боты и могут быть полезными при решении более широкого круга теоретических и прикладных проблем психологии.

ИННОВАЦИОННЫЙ МЕТОД ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО И ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ Попов Л.М.

Казанский государственный университет, г. Казань Профессиональное и личностное развитие студента и аспиранта может быть осуществ лено в том случае, если обучаемый будет нет только вбирать изучаемый материал привыч ными средствами, но и сам создавать новые технологии по его освоению.

Инновация организации учебного процесса в нашем варианте состоит в том, что овла дение предметом «психология» в зависимости от профиля обучения ведётся по двум на правлениям: для студентов-психологов старших курсов и для апирантов-непсихологов пер вого года обучения.

В основу инновационного обучения положен принцип компетентностного подхода: обу чаемый должен не столько знать основные разделы изучаемого предмете сколько уметь применить получаемые знания по отношению к себе с целью достижения новых акмеологи ческих вершин в профессиональном или личностном саморазвитии (творчестве).

Принцип базируется на идее самопознания и последующего саморазвития. Теоретичес кой основой метода стали концепция психологической организации человека как субъекта саморазвития (Попов Л.М.).

В основе её лежат идеи отечественных ученых о человеке как субъекте и механизмах его развития (Абульханова К.А., Брушлинский А.В., Выготский Л.С., Ломов Б.Ф., Пономарев Я.А., Рубинштейн С.Л.).

В центре концепции человека как субъекта саморазвития лежит представление о его системно-структурной организации, имеющий две базовые подсистемы: интеллектуально деятельностную и детерминантную. Первая включает в себя всё, что относится к процессам и продуктам познания (познание, деятельность, самодеятельность). Вторая – всё, что детер минирует эти процессы: мотивация, установки, темперамент, специфика общения).

Воплощение основных идей концепции осуществляется с помощью метода «Интервью с самим собой» в рамках субъективной психологии (по В.М. Бехтереву). Благодаря технологии работы по этому методу человек, изучающий ограниченное время психологию как науку, дол жен не столько запомнить её основные понятия и психодиагностические методики, сколько применить эти разрозненные знания по отношению к самому себе как профессионалу (интел лектуально-деятельностные, коммуникативные характеристики) развивающейся личности.

ФАКТОРЫ РИСКА НАРУШЕНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ЗДОРОВЬЯ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ Пронин С.П.

Самарский государственный педагогический университет, г. Самара Роль личности учителя в формировании следующих поколений во все времена была од ной из главных, являясь одним из основных инструментов, создающих центральный продукт жизнедеятельности цивилизации – личности будущих поколений.

Проводя аналогию со сферой материального производства, следует отметить, что каче ственный продукт можно создать лишь с помощью исправного инструмента. Неисправный же порождает брак. Отсюда вытекают достаточно высокие требования к личности учителя, как инстрнументу, и, прежде всего, к его психологическому здоровью.

Большинство исследований, касающихся педагогов и учителей основное внимание сосредоточивают на профессионально-важных личностных качествах, оставляя за рамка ми негативные компоненты, детерминированные профессиональной деятельностью. В то же время, совершенно очевидно, что профессионально важные качества могут не только нивелироваться отрицательными, деструктивными личностными компонентами, но и даже перекрываться ими. В отдельных случаях, когда положительные и отрицательные личност ные профессионально детерминированные компоненты разнонаправлены, они не взаимо действуют. Тем не менее, деструктивные качества часто репродуцируются в личностях уча щихся, иногда в зеркально искажённом виде, но часто сохраняя свою негатив ную окраску.

Одним из обширных деструктивных компонентов личности учителя, детерминированных профессией, является профессиональная деформация личности. По определению, данное новообразование является следствием обратного влияния профессии на личность учителя.

По законам одновременного контраста, наиболее ярко деформации проявляются в непро фессиональной среде, так как в профессиональной не всегда удаётся точно отличить по веденческие стереотипы, соответствующие уровню мастерства от деформаций.

Основы профессиональной деформации могут закладываться на ранних этапах приоб щения к профессии, а именно в высших учебных заведениях. Подобные ситуации характер ны для медицинских, психологических, военных и иных учебных заведений, готовящих спе циалистов для работы в строго регламентированной среде. На этом начальном этапе процесс профессионализации поддаётся наименее болезненной коррекции, и предупреж дение профдеформации является не только более гуманным (по сравнению с коррекцией), но и более эффективным. Основными психологическими задачами сопровождения процес са профессионализации будущего учителя на этапе вузовской подготовки следует считать диагностику риска профессиональной деформации личности, психологическое просвеще ние, социально-психологические и ролевые тренинги. В тезисах – речь о диагностике.

Основные личностные качества, повышающие риск профессиональной деформации учителя, можно разделить на две группы: интеропсихические и интрапсихические. К разря ду первых следует отнести уровень субъективного контроля и уровень социальной фрустри рованности. Вторая группа представлена акцентуацией характера и механизмами психоло гической защиты.

Основываясь на акцентуациях характера студента со значительной долей вероятности можно предсказать появление в будущем тех или иных видов профессиональных деформа ций личности учителя, а, значит, принять целенаправленные меры по их предупреждению на ранних стадиях развития. Развитие, как и регресс качеств личности, может иметь разную степень проявления и распространения в поведении личности. Если на начальных этапах включения в профессию их проявление ограничено сугубо производственной ситуацией, то со временем некоторые черты, комплексы выходят за пределы профессиональной деятельности, напоминая изменения личности при акцентуациях характера.

В настоящее время одной из наиболее важных задач деятельности психологов является диагностика нарушений психической адаптации как следствия хронического стресса, ди стресса, саморазрушающего поведения. В особенности остро встаёт вопрос об исследова нии факторов риска указанных состояний, выявление их с целью первичной профилактики.

По данным лаборатории клинической психологии института им. В.М. Бехтерева, частота встречаемости психической дезадаптации у ранее практически здоровых людей по некото рым данным – 57% и имеет тенденцию к увеличению. Важную роль здесь играют факторы, препятствующие реализации актуальных жизненных потребностей людей, среди которых рассматриваются механизмы психологической защиты.

Проявление признаков психологической защиты можно трактовать как отказ то реаль ной действительности в виде неосознаваемых уловок, как яркий признак неспособности личности преодолеть жизненное испытание, это значит, что у них невелики пределы вынос ливости нервной системы.

Большинство исследований в области диагностики защитных механизмов проводилось в целях изучения возможностей проективных методик, в основном теста Роршаха. Помимо этого в литературе описывается около десяти тестов, измеряющих только некоторые ме ханизмы защиты. Часть опросников просто перестроена из утверждений MMPI. Во мно гих опубликованных работах отсутствуют ссылки на внутреннюю надёжность и валидность.

В этом плане выгодно отличается методика Р. Плучека «Индекс жизненного стиля», стан дартизованная и адаптированная лабораторией клинической психологии Института им. В.М. Бехтерева.

В основу методики положена связь некоторых личностных черт с отдельными механиз мами психологической защиты. Одна из наиболее вероятных – связь между акцентуацией характера и предпочтением определённому виду защиты.

В качестве склонности к профессиональной деформации рассматривается значитель ное предпочтение в использовании одного или двух механизмов психологической защиты.

В случае отсутствия выраженного предпочтения определённому защитному механизму мож но вести речь о способности личности к конструктивной адаптации, что, прежде всего, опре деляется степенью лабильности и пластичности реагирования личности в проблемных ситу ациях. На первый план в данном отношении выступает феномен психической ригидности-флексибельности. Ригидный тип реагирования, являясь устойчивой личностной характеристикой, препятствует восстановлению равновесия с меняющейся средой за счёт фиксации неэффективных поведенческих стратегий, что и выражается в стабилизации пред почтений к частому использованию однообразных механизмов психологической защиты.

Прогнозировать динамику вероятной профессиональной деформации личности позво ляет измерение локуса субъективного контроля. Локализация субъективного контроля явля ется предикатом, модальноизирующим склонность индивида приписывать успешность результатов своей деятельности внешним или внутренним силам и воздействиям. Если субъект в большей мере склонен дефиницировать успешность своих результативных дейст вий собственным эгоинтенциям – речь идёт об интернальном модусе контроля, который на целен на формирование гармоничной, адаптивной, саморазвивающейся личности, а значит, интернальный локус контроля помогает предотвратить профессиональную деформацию.

В противовес внутреннему локусу контроля экстернальный или внешний локус контроля инициируют появление профессиональной деформации учителя.

Наиболее удобным инструментом измерения локализации модуса субъективного кон троля служит тест-опросник локализации контроля, модифицированный С.Р. Пантелеевым, В.В. Столиным из шкалы I – E Дж. Роттера, стандартизованный и адаптированный для рабо ты со студентами.

В рамках исследования процесса профессионализации студента, рост его профессио нального самосознания рассматриваются в качестве фактора, инициирующего повышение уровня социальной фрустрированность будущего учителя. Последний связан с увеличением степени адекватности в оценке субъективных и объективных компонентов, влияющих на ус пешность приближающейся учительской деятельности. Среди личностных факторов, влияю щих на уровень социальной фрустрации, значительная роль принадлежит локусу субъектив ного контроля, что подтверждается обнаруженной взаимосвязью между названными психологическими феноменами.

Уровень социальной фрустрированность как источник эмоциональной напряжённости и стресса, является одновременно психологической основой формирования психогений, а, следовательно, фактором риска возникновения поведенческих расстройств, связанных с профессиональной деятельностью.

Наиболее устойчивой в смысле наличия является социальная фрустрированность буду щего учителя, связанная с собственной самостоятельной педагогической деятельностью.

Являясь в известной мере следствием конкретной ситуации, социальная фрустрирован ность, несомненно, носит и личностный характер. Наиболее характерным является то обсто ятельство, что при наличии определённых личностных свойств и характеристик фрустриро ванность не преодолевается, прежде всего, из-за отсутствия мотивированного поведения.

Конечной целью выявления факторов, свидетельствующих о склонности к профессио нальной деформации личности, является прогнозирование процесса развития будущего учителя, совершенствование процесса управления обучением в вузе, повышение уровня психологического здоровья непосредственно – учителя и опосредованно – учащихся.

МОДЕЛЬ ГЕНДЕРНОГО ВОСПИТАНИЯ Радзивилова М. А.

Российский государственный социальный университет, филиал в г. Анапе Сегодня активно обсуждаются возможности применения гендерного подхода для реше ния теоретических и практических задач педагогики, рассматриваются модели гендерного воспитания мальчиков и девочек, анализируются перспективы их применения в социальном и семейном воспитании, что привело к активному развитию новой отрасли педагогических знаний, именуемой гендерной педагогикой.

Гендерная педагогика – наука о воспитании и обучении мальчиков и девочек, развитии их гендерного самосознания и ценностных ориентаций, полоролевого поведения, реализу емого в общении и деятельности посредством активного усвоения и воспроизведения соци ального опыта и культуры. Под гендерным воспитанием мы понимаем целенаправленный процесс формирования у воспитанников системы взглядов на единство и взаимообуслов ленность биологической, психосексуальной и социокультурной природы человека, законо мерности становления мужественности (маскулинности) и женственности (феминности) через освоение социальных ролей, норм, ценностей, идеалов, морали современного обще ства. Оно предполагает гармонизацию полоролевого взаимодействия на основании эгали таризма – принципа равных прав и возможностей личности независимо от половой принад лежности. При этом особую актуальность приобретает формирование гендерной культуры у воспитанников как способа жизнедеятельности на основе ответственного выбора социаль но нормативных практик феминности и маскулинности, самоуважения и самоконтроля про явления сексуальности как условие духовного и эмоционального личностного роста. Это особенно актуально в современной социокультурной ситуации, так как психолого-педагоги ческие исследования определили, что гендерная самоидентификация связана не с биологи ческой сущностью индивида, а с выбором определенной модели поведения. В педагогику пришло понимание того, что процесс социального конструирования различий между полами является составной частью процесса воспитания, а гендер – одним из параметров социаль ной идентичности индивида.

Одна из задач, стоящей перед педагогической наукой, – выявление психолого-педаго гических условий эффективного воспитания мальчиков/юношей и девочек/девушек в про цессе их гендерной социализации, способствующих позитивному становлению индивиду альных маскулинных, фемининных и андрогинных черт, предполагающих организацию педагогической помощи и поддержки в решении проблем, связанных с гендерной иденти фикацией и самореализацией. Теоретическое обоснование содержания гендерного воспи тания отражено в разработанной в ходе нашего исследования концепции, базирующейся на междисциплинарном, целостном и гендерном подходах. Концепция гендерного воспитания девочек/мальчиков включает следующие составляющие: создание педагогических условий для естественного развития различных сфер индивидуальности мальчика/девочки (интел лектуальной, мотивационной, деятельностной, эмоциональной, саморегуляции);

целена правленную педагогическую деятельность по гендерному воспитанию;

упорядочение про цесса гендерной социализации (индивидуальная помощь ребенку от ситуативной зависимости к внеситуативной саморегуляции гендерного поведения). Реализация концеп ции предполагает соблюдение следующих психолого-педагогических условий эффективно го воспитания мальчиков и девочек в процессе их гендерной социализации. К ним мы отнес ли: создание гендерно сбалансированного воспитательного пространства;

реализацию комплексных и парциальных программ воспитания;

разработку и внедрение в учебно-воспи тательный процесс методик гендерного воспитания;

профессионально-педагогическую го товность педагогов к данной деятельности;

информационно-методическую поддержку пе дагогов и родителей по вопросам гендерной идентификации и самореализации личности мальчика/девочки.

Под гендерно сбалансированным воспитательным пространством мы понимаем педаго гизированную среду воспитания и развития личности, дающую возможность мальчику/де вочке дифференцировать себя от представителей другого пола, идентифицировать себя с представителями своего пола и формировать индивидуальные гендерные качества лично сти и формы поведения. Такая среда воспитания и развития предполагает приобщение ре бенка к принятой в обществе системе гендерных ролей и взаимоотношений через освоение социальных ролей, норм, ценностей, идеалов и морали современного общества. Для созда ния гендерно сбалансированного воспитательного пространства следует:

– дополнение зон самореализации мальчиков/девочек (например, поощрение девочек к занятию спортом, а мальчиков к самообслуживанию);

– организация опыта равноправного сотрудничества мальчиков и девочек в совместной деятельности;

– снятие традиционных культурных запретов на эмоциональное самовыражение мальчи ков, поощрение их к выражению чувств;

– создание у девочек опыта самопоощрения и повышения самооценки;

– создание условий для тренировки гендерной чувствительности (через тренинговые упражнения и игры, театрализацию, обмен ролями);

– привлечение к воспитанию детей родителей того и другого пола.

Реализация комплексных и парциальных программ воспитания предполагает знание имеющихся программ, возможность создания собственных, построенных в соответствии с требованиями ГОСТа и отражающих основные направления приобщения детей к различ ным аспектам психосексуальной, нравственно-этической и семейно-бытовой культур.

Разработка и внедрение методик гендерного воспитания в педагогическую практику учебно-воспитательных учреждений позволяет включить гендерную социализацию мальчи ков/девочек в сферу педагогического влияния.

Методика гендерного воспитания включает: «организацию» педагогических ситуаций, их «структурирование» и «упорядочение». Под педагогическими ситуациями понимается совокупность условий и обстоятельств, которые требуют от педагога принятия верного решения, в основе которого лежат понимание и доверие между воспитателями и воспи танниками.

Важнейшим условием эффективного гендерного воспитания мальчиков/девочек явля ется профессионально-педагогическая готовность педагогов к данной деятельности. Ком петентность педагогов включает: знания о закономерностях психосексуального развития личности, особенностях гендерной социализации девочек/мальчиков;

умениями организа ции типичных и проблемных педагогических ситуаций в процессе гендерной социализации;

навыками «структурирования» и «упорядочения» педагогических ситуаций, умениями согла совывать педагогические усилия с реальными ситуациями и индивидуальными особеннос тями, социальными условиями жизни человека.

Организация информационно-методической поддержки педагогов и родителей по во просам гендерной идентификации и самореализации личности мальчика/девочки предпо лагает создание учебно-методических пособий;

открытие лекториев для родителей;

прове дения консультаций по вопросам воспитания и обучения мальчиков и девочек.

Таким образом, разработанная нами модель гендерного воспитания позволяет педа гогам пересмотреть традиционный подход к воспитанию мальчиков/девочек. Выстраи вать процесс воспитания с учётом гендерных особенностей воспитанников, современных социокультурных потребностей общества и современной педагогической реальности, что становится важным фактором эффективного обучения, воспитания и позитивной их социализации.

ПОВЫШЕНИЕ КАЧЕСТВА ПОНИМАНИЯ ПЕДАГОГАМИ ЛИЧНОСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ ШКОЛЬНИКОВ Рождественская Н.А.

Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова, г. Москва В настоящее время совершенствование системы образования рассматривается как од на из важнейших стратегических задач современного российского общество. В этой связи значительно возрастают требования, предъявляемые к качеству педагогической деятельно сти, которая, как известно, включает много различных компонентов, среди которых не по следняя роль отводится пониманию педагогами личностных свойств детей.

Данные, полученные в многочисленных исследованиях, свидетельствуют о том, что меж личностное познание у многих учителей находится на невысоком уровне (Грачикова Е.В., Кондратьева С.В., Реан А.А.). Это объясняется рядом причин. В обыденной жизни, познавая людей, человек опирается на имеющиеся у него представления о типичных особенностях групп людей, характеризующихся определенными чертами и поведенческими реакциями, которые в психологии называются – стереотипами, эталонами, имплицитными теориями личности, социальными представлениями и аттрибуциями. К сожалению, указанные выше представления обладают определенными недостатками, которые приводят к существенным ошибкам в познании людей (Андреева Г.М., Бодалев А.А., Донцов А.И., Шихирев П.В.).

Как правило, они основываются на недостаточном количестве существенных признаков, включают в себя свойства, не относящиеся к отражаемым в них явлениям, устаревают к мо менту их использования и прочее. Образ анализируемого человека искажается также в ре зультате приписывания ему несвойственных ему качеств и причин поведения, в силу того, что при оценке человека в должной мере не учитываются конкретные обстоятельства, обус ловившие его поступки. Поскольку в процессе межличностного оценивания часто возникают большие трудности, связанные с исключительной сложностью человеческой психики и соци альной среды, в которой находится анализируемый человек, заключение о его поведении и качествах может носить лишь вероятностный характер. В то же время, у многих людей на блюдается склонность к категорическим суждениям. (Особенно это относится к людям, ха рактеризующимся консервативным стилем мышления).

Исходя из сказанного, мы пришли к выводу, что проблему повышения эффективности межличностного познания необходимо разрабатывать на научной основе (Писаренко В.М., Рождественская Н.А., 1998, Рождественская Н.А., 2004). Анализ ошибок, совершаемых людьми в процессе познания друг друга, показал, что для решения указанных задач необ ходимо:

применять адекватные и существенные критерии оценки. Используемые при анализе особенностей человека критерии должны точно соответствовать тем качествам, которые оцениваются. Необходимо ясно представлять смысл и содержание психологических по нятий, которыми человек оперирует. К тому же, правильное представление о человеке можно получить только при рассмотрении его ярко выраженных особенностей, оказы вающих значительное влияние на его поведение. Второстепенные признаки не дают воз можности выявить не только сущность человека, но в должной мере оценить и его отдель ные качества.

Осуществлять всесторонний охват личностных свойств. Вынося суждение о человеке, нужно рассматривает все его основные составляющие стороны личности. Лишь всесторон ний охват основных качеств личности дает возможность составить о ней целостное пред ставление, понять ее сущность. Качества, определяющие – направленность, содержание, характер протекания и эффективность деятельности, являются основой, на которую следует опираться, оценивая человека всесторонне.

Проводить анализ взаимодействия конкретных факторов, влияющих на человека в рас сматриваемый период его деятельности (его личностных свойств, эмоционального и функ ционального состояния в определенный момент, здоровья, окружающих людей, обстоя тельств и условий жизни). Как известно, проявление любой закономерности зависит от места и времени, от конкретных условий, в которых происходят те или иные события. Ана лизируя личностные особенности и поведение человека, устанавливая причины форми рования или проявления каких-либо его психических качеств, необходимо учитывать обстоятельства, в которых он находится, пытаться встать на его точку зрения, понять его со стояние и менталитет.

Рассматривать личностные свойства в развитии. Человека, как и любой объект позна ния, необходимо рассматривать, учитывая происходящие в нем изменения, тенденции его развития. В силу того, что все качества личности со временем изменяются, развиваются, информация о человеке должна корректироваться по мере поступления о нем новых дан ных. В необходимых случаях следует, по возможности, изучить весь жизненный путь чело века, ознакомиться с основными фактами его биографии, воздействовавшими на станов ление его ведущих свойств, установить направление и перспективы происходящих с ним изменений.

Проводить проверку суждений в практической деятельности, типичной для человека.

Проверять правильность своих суждений о человеке следует в практической, характерной для него деятельности, (или бездеятельности), учитывая особенности ее протекания и ре зультаты. Проверять правильность своих суждений следует, привлекая помимо личного опы та, научные знания (общечеловеческую практику).

Использовать вероятностный подход к оценке личностных свойств. Оценка личностных свойств, как правило, проводится в ситуации большей или меньшей неопределенности, обусловленной, в частности, тем, что в большинстве случаев мы не располагаем всей полно той информации, необходимой для категорических и окончательных выводов о данном чело веке. В силу этого следует допускать вероятность ошибок, быть готовым пересмотреть, скорректировать свои взгляды при появлении новых фактов.

Опора на эти принципы как теоретическую основу исследований позволила выполнить эмпирические и экспериментальные работы, представленные в диссертациях ряда аспиран тов и соискателей, руководимых автором (Грачикова Е.В., 2002;

Березина А.В., 2003;

Мель никова И.В, 2007). На первом этапе была поставлена задача определения способов межлич ностного познания школьников, используемых преподавателями в ходе педагогической деятельности.


Грачиковой Е.В. установлено, что все способы познания, основанные на выше сформу лированных принципах, используются примерно одной четвертой частью учителей, по экс пертным оценкам относящихся к группе мастеров. Половина выборки педагогов владеет не всеми способами познания. Четвертая часть учителей фактически продемонстрировала не готовность к их использованию. Одновременно было показано, что адекватность отражения личностных свойств детей коррелирует у педагогов с наличием у них научно обоснованных способов их оценки. В целом, полученные данные явились основанием для продолжения ис следований в направлении совершенствования межличностного познания педагогов. Была проведена большая работа по разработке и апробации методики формирования способов межличностного познания. Ее применение в работе с учителями показало следующее. Во первых, познавательная деятельность, структурированная способами, основанными на принципах межличностного познания, значительно повышает адекватность оценки личност ных свойств детей. Во-вторых, еще одним фактором, обеспечивающим высокое качество понимания педагогами воспитанников, является специально организованное рефлексивное формирование познавательного процесса. В-третьих, практика применения методики поз волила выявить и некоторые трудности ее использования в учительской аудитории, обуслов ленные рядом факторов, среди которых – отрицательное воздействие прошлого опыта нега тивных эмоциональных переживаний, связанных с познанием личностных особенностей людей. Возможные пути устранения этих недостатков проанализированы И.В. Мельниковой (2007), которая, взяв за основу методики, разработанные Рождественской Н.А. для учителей и подростков (1992, 2004), и методику Березиной А.В. для подростков (2003), создала новый вариант, предназначенный для работы со студентами педагогического профиля.

К настоящему времени методика «Совершенствование способов межличностного по знания» в оригинальном и модифицированном вариантах апробирована в ряде учебных за ведений, и полученные результаты говорят о том, что она может найти широкое применение в системе подготовки будущих учителей. Внедрение в педагогическую практику модели спо собов межличностного познания открывает новые возможности для совершенствования учебно-воспитательной работы в различных учреждениях педагогического профиля.

ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩИЕ ТЕХНОЛОГИИ В ОБУЧЕНИИ Романова С.А., Глебов В.В.

ГОУ СОШ № 126, г. Москва Приводя ребёнка в школу в первый класс, родители с волнением и беспокойством вру чают дочь или сына, то есть самое дорогое и родное существо в заботливые руки учителя.

Счастлив тот ученик, который встретил в лице учителя не только профессионально под готовленного педагога, но и внимательного, отзывчивого и, по сути своей, доброго челове ка, который будет относиться к чужому ребёнку как к своему. Выполняя социальный заказ об щества и государства – дать хороший уровень знаний, мы, учителя никогда не должны забывать, что помимо генетически заложенных данных, формируем будущее ребёнка, его нравственное и физическое здоровье.

В новых социально-экономических условиях жизни в нашей стране приоритетным на правлением в системе подготовки и организации воспитательно-оздоровительной работы становится культурное и физическое развитие учащихся и укрепление здоровья. Примером развития таких форм школьных программ обучения являются образовательные здоровье сберегающие технологии.

В ГОУ СОШ №126, на протяжении особенно последних лет, проблема здоровьесберега ющих технологий является одной из приоритетных. При этом перед нами всегда стоит ди лемма: как выполнить план урока и одновременно не навредить здоровью ученика? Прежде всего-это, соблюдение норм САНПИНа. А это требование – регламентировать нагрузку при составлении расписания, чередовать предметы, первую половину недели делать более на пряженной, вторую – менее насыщенной. Школьная мебель должна соответствовать осо бенностям каждого ребёнка.

Спаренные и модульные уроки снижают объём домашнего задания, что также не менее важно. Хорошо зная коллектив, диспетчер, составляя расписание, учитывает психологи ческие особенности учащихся классов и учителей. Такой приём снимает взаимную утом ляемость.

Администрация анализирует объём домашних заданий и, там где обнаруживается пере грузка, берёт на контроль работу учителя, на уроке оказывая педагогу методическую по мощь. Несомненно, необходимо контролировать качество выполнения домашнего задания в ГПД, чтобы дети вечерами повторно не делали уроки с родителями. Анализируя результа ты диспансеризации по школе в целом на производственных совещаниях, школьный врач, в случае необходимости, даёт советы классным руководителям. Опережая различные кон фликты в семьях, проводим общешкольные собрания, освещая физические и психологичес кие особенности каждого возраста и пути их преодоления.

Проведение педсоветов по здоровьесберегающим технологиям, толерантному поведе нию всех участников учебно-воспитательного процесса, личностно-ориентированному обу чению позволили коллективу изучить новые технологии и методы работы с детьми. Только в 2006-2007 учебном году педагогический коллектив провёл для учителей Юго-Западного округа два семинара по здоровьесберегающим технологиям.

На первом учителя начальной школы после семинара провели мастер-классы, где ис пользовались современные технологии и активно обсуждались вопросы экологии.

Второй семинар был посвящен здоровьесберегающим технологиям при изучении ино странных языков, которые использовали учителя французского языка проводя мастер классы.

Важным моментом здоровьесберегающей деятельности является и проблема внеуроч ной занятости детей, организации досуга, дополнительного образования. В этом направле нии у нас проводятся следующие мероприятия:

1. Организация физкультурно-оздоровительных и спортивно-массовых мероприятий;

2. Реализация системы просветительской работы с учениками по формированию у уча щихся культуры отношения к своему здоровью;

3. Повышение уровня образованности в области физической культуры, спорта и здоро вого образа жизни;

4. Формирование у школьников устойчивого интереса и потребности в регулярных за нятиях физической культурой и спортом и навыков здорового образа жизни;

5. Развитие и саморазвитие личности ребёнка через интегрированное и проектное обу чение основам здорового образа жизни.

При осуществлении здоровьесберегающей деятельности в школе большую поддержку оказывает квалифицированная психологическая и медицинская помощь в задачи, которой входит:

• создать психологически комфортный климат в школе, • сформировать систему работы по сохранению здоровья участников образовательного процесса.

• индивидуальные медицинские консультации и рекомендации;

• обеспечить коррекцию отрицательной динамики в формировании коммуникаций в детской среде от ступени к ступени.

• стабилизировать показатели по группам здоровья, физкультурным группам, травма тизму, инфекционным, хроническим и простудным заболеваниям;

• стабилизировать показатели по адаптации учащихся 1, 5, 10 классов;

• стабилизировать показатели по уровню тревожности учащихся.

В этом направлении медико-физиологическая деятельность предусматривает воз можности контроля над состоянием здоровья, физическим развитием детей;

осуществ ляется он при первичном обследовании, а в дальнейшем при ежегодных осмотрах уча щихся врачами специалистами. При первичном обследовании дается оценка состояния здоровья, физического развития ребенка, решается вопрос об индивидуальных назначе ниях реабилитационной и коррекционной работы. При повторных обследованиях оцени вается динамика состояния здоровья, физического развития детей, учитывается эф фективность воздействия средств реабилитации, лечения, коррекции, результаты доводятся до сведения воспитателей, учителей (классных руководителей), осуществляется контроль за санитарно-гигиеническим состоянием, профилактика травматизма. Постоянно учитываются индивидуальные особенности состояния здоровья ребенка и его эмоциональ ный настрой.

В направлении психологической помощи разрабатываются методы индивидуального подхода учащихся в процессе обучения и воспитания на основе психологических рекомен даций. Для учащихся психологом проводятся индивидуальные и групповые занятия.

При этом очень важным являются следующие цели:

• обеспечить необходимое содействие педагогическому коллективу в развитии личност ных особенностей учащихся (включая оказания помощи в психологическом обосновании ин новационных процессов);

• осуществлять диагностику и коррекцию познавательных процессов учащихся;

• развивать коммуникативные способности учащихся;

• корректировать отношения учащихся с педагогами и родителями;

• развивать социальную, когнитивную и эмоционально-личностную сферу учащихся;

• повышать психологическую культуру учащихся школы и их родителей.

Состояние психического здоровья наиболее чутко реагирует на учебные перегрузки, не рациональную организацию учебного процесса и другие школьные факторы риска.

Важно научить детей жить без конфликтов и стрессов, укреплять, сохранять свое и це нить чужое здоровье, усилить мотивацию учения, привить принципы здорового образа жиз ни поможет, несомненно, применение в педагогическом процессе здоровьесберегающих технологий в совокупности с охранительными педагогическими режимами обучения.

Работа школьного психолога включает в себя развивающую работу со школьниками и помощь детям группы риска. С детьми, испытывающими психологические трудности, про водятся коррекционно-развивающие занятия по развитию памяти, внимания, мышления, воображения. Психолог много работает индивидуально и с детьми, и с родителями, и с пе дагогами. Кропотливая работа в этом направлении тоже дает свои результаты, может быть, не всегда сразу заметные Особое внимание уделяется оздоровительно-воспитательной работе, в которой реша ются следующие вопросы:


• повышение физической активности детей;

• качественная организация школьного питания;

• обеспечение медицинских услуг в школе;

• привлечение максимального количества учащихся к занятиям в спортивных секциях;

• проведение оздоровительных профилактических мероприятий;

• профилактика и коррекция эмоциональной сферы, психического здоровья учащихся.

Еще одним из важных моментов в обучении здоровьесберегающей технологии мы счи таем и претворяем в жизнь следующее:

• активное привлечение должностных лиц образования, преподавателей, учащихся, родителей, органов здравоохранения, чтобы сделать школу здоровым местом;

• сильное стремление обеспечить здоровую окружающую среду, школьное образование здоровья, и школьное медицинское обслуживание наряду с проектами и программами содействия здоровью;

• широкие возможности для учеников и преподавателей занятиями физкультуры и куль турного отдыха;

• осветительные программ здоровья, социальной поддержки и содействия умственного здоровья ученика и учителя.

• осуществление политики уважения личности, ее достоинства, обеспечение многократ ных возможностей для успеха.

• стремление улучшать здоровье школьного персонала, семей и членов сообщества так же, как и самих учеников.

Безусловно, что эффективные школьные программы здоровья внесут вклад в развитие школьного климата и таким образом, будут содействовать решению задач образования.

Несомненно, только в системности работы по сохранению здоровья детей и учителей могут быть достигнуты нами хорошие результаты. Хороший микроклимат в детском и учи тельском коллективах играет далеко не последнюю роль!

АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ ФУНКЦИОНАЛЬНЫХ СЕКСУАЛЬНЫХ РАССТРОЙСТВ С ТОЧКИ ЗРЕНИЯ БИОПСИХОСОЦИАЛЬНОГО ПОДХОДА Руковичникова А.Н.

Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова, г. Москва Внедрение в систему медицинской и психологической практики биопсихосоциального подхода отражает современную позицию ВОЗ о необходимости системного взгляда на всё многообразие истоков формирования личности и ее болезней через понимание взаимосвя зи биологических, психологических и социальных факторов и вклада каждого из них в разви тие клинических симптомов, а также в установление продуктивных взаимоотношений врача и больного, психотерапевта и клиента.

С точки зрения социальной сферы, проблема функциональных сексуальных расстройств тесно связана со сложной демографической ситуацией в нашей стране и тем более актуаль на, поскольку почти 75% пациентов, обращающихся за сексологической помощью, это лица детородного возраста (25–45 лет), находящиеся в возрасте наибольшей сексуальной актив ности. Не только наличие сексуальных расстройств провоцирует определённые социальные последствия, но и различные психосоциальные и этнокультуральные факторы вносят свой вклад в развитие патологии. В связи с этим, необходимо выделение наиболее вероятных для пациента социальных стрессоров, источников социальной поддержки, уровней его функци онирования или дисфункции;

а также стрессы в ближайшем окружении пациента, роль наци ональности, религии, семьи и близких в обеспечении эмоциональной, предметной и инфор мационной поддержки. Нельзя не учитывать роль средств массовой информации и информационной среды в формировании представления о сексуальном здоровье и здоро вом образе жизни, которые особенно активно в последнее время эксплуатируют тему сексу альности, способствуя формированию зачастую неадекватных представлений о нормаль ном сексуальном функционировании и поведении.

С точки зрения психологии, существует также двойная зависимость: с одной стороны, на возникновение функциональных сексуальных расстройств влияют преимущественно пси хологические факторы (такие, как, например, неуверенность мужчины в своей половой со стоятельности, ссора с партнершей, утрата полового влечения к ней, страх перед инфекци ями, передаваемыми половым путем, депрессия, тревожно-мнительные черты характера, наблюдающиеся при некоторых акцентуациях и расстройствах личности). С другой – почти в каждом случае эректильной дисфункции, пусть даже органической природы, присутствует психогенный компонент – психическая реакция мужчины на эректильную дисфункцию.

Функциональные сексуальные расстройства могут осложняться невротическими расстрой ствами в виде тревожно-фобических, тревожно-депрессивных, депрессивно-ипохондричес ких и вегетативных проявлений.

Наиболее распространенной причиной функциональных расстройств эрекции является так называемый синдром (невроз) тревожного ожидания неудачи. В этом случае сексуаль ные неудачи вызывают у неуверенного и тревожного мужчины сомнения в своих силах, при водя к гиперконтролю очередной интимной близости. Он начинает выступать в роли наблю дателя за своими сексуальными реакциями (в первую очередь, эрекцией) и действиями, а также за поведением партнерши. Постоянное наблюдение и оценка происходящего отвле кают мужчину от близости, он меньше включается в сексуальную активность, которая все больше утрачивает спонтанность и естественность, необходимые для возникновения и под держания полового возбуждения. В результате происходит новая неудача, которая приводит к усилению навязчивых опасений перед возможным срывом и к активизации сознательного контроля эрекции, что, в свою очередь, способствует новой неудачной попытке полового ак та, замыкая так называемый «порочный круг«. Синдром чаще всего диагностируется у боль ных с невротическими расстройствами, однако имеет место и при психопатиях, а также у больных с эндогенной психической патологией.

Кроме того, синдром ожидания неудачи часто усугубляет течение сексуальных расст ройств, изначально обусловленных соматической патологией (например, физиологически ми колебаниями сексуальной функции, временным ослаблением потенции и эрекции из-за физического и эмоционального перенапряжения или употребления алкоголя). Развитию сексуальных расстройств при синдроме ожидания неудачи способствуют: прогнозирование сексуальных нарушений самим больным, его эмоциональное напряжение, гиперконтроль половых функций, личностные реакции на половое расстройство.

Сексуальная активность также тесно связана с физическим здоровьем, является биоло гически здоровой и желательной. Сексуальное удовлетворение может предотвратить, смяг чить или излечить многие заболевания, среди которых боли в верхней и нижней части спи ны, ожирение, болезни мочевого пузыря, желудка, высокое кровяное давление, геморрой, учащение сердцебиения, тремор, потливость и ночные кошмары;

экзема, крапивница, бес сонница, разного рода другие физиологические недостатки. В связи с этим, функциональ ные сексуальные расстройства – фактор риска, препятствующий полноценному, здоровому функционированию организма, способный вызвать дополнительные соматические заболе вания. Поэтому своевременная профессиональная диагностика и терапия функциональных сексуальных расстройств будет способствовать повышению общего уровня здоровья нации.

Реализация биопсихосоциального подхода в медицинской и психологической практике не только отвечает требованиям времени, но и является перспективным направлением подготов ки специалистов. А организация взаимодействия врача общей практики со специализирован ными психолого-психотерапевтическими службами в перспективе будет способствовать раз витию действенной системы формирования, охраны и укрепления здоровья населения.

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОДУКТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК УСЛОВИЕ СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ С ОСОБЕННОСТЯМИ ПСИХОФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ Слепович Е.С., Поляков А.М.

Белорусский государственный университет, г. Минск, Беларусь Центральным конструктом, задающим видение онтогенетического развития ребенка, а, следовательно, целей его обучения, воспитания и психологической коррекции, является со циализация. Несмотря на то, что представления о социализации в психологии до сих пор остаются не достаточно четкими, данный конструкт позволяет описать цель и процессы раз вития психики. Ребенок развивается, чтобы соответствовать социальным требованиям и быть принятым в систему социальных отношений (Л.С.Выготский, 1984). Наряду с этим, социализация рассматривается как основное условие психического развития ребенка (по крайней мере, в его высших, собственно человеческих проявлениях). Весь процесс онтоге нетического развития ребенка подчинен логике и задачам социализации, т.е. сама социали зация рассматривается как процесс и результат развития личности. Следовательно, естест венным является полагание коррекции психического развития ребенка, имеющего отклонения в психическом развитии, как подчиненной логике его социализации. В этом слу чае становится необходимым раскрыть содержание последней.

Дальнейшие рассуждения требуют использования и анализа как системы взаимоопре деляющих друг друга элементов категории социальной ситуации развития и механизма ин териоризации, разработанным в культурно-исторической психологии.

Под социальной ситуацией развития понимается такая система отношений ребенка с окружающими его людьми, которая складывается в определенном возрасте и задает спе цифику психического развития на протяжении следующего этапа жизни. В соответствии с этим, можно полагать, что понятие социализации отражает зависимость психического развития ребенка на каждом этапе детства от социальной ситуации развития.

Сама социальная ситуация развития в интерпретациях Л.С.Выготского имеет двоякое содержание: как определяемая внешними (объективными) изменениями в жизни ребенка система его отношений с миром (например, социальная ситуация 6-7-летнего ребенка мо жет характеризоваться тем, что он идет в школу) и как определяемое психологическими (субъективными) изменениями самого ребенка и переживаемое им (например, овладение языком принципиально изменяет восприятие и понимание окружающего мира ребенком) (Л.С.Выготский, 1984). Субъективный аспект социальной ситуации развития позволяет гово рить о том, что вхождение ребенка в систему социальных отношений, т.е. его социализация, предполагает изменение форм и способов переживания им самим этих отношений и учас тия в них. Такие изменения указывают на важность создания такой эмоциональной атмо сферы в процессе коррекционной работы с ребенком, которая была бы адекватна его пони манию мира.

Здесь уместно вспомнить, что, характеризуя новорожденность и младенческий возраст, Л.С.Выготский пишет о том, что для ребенка любая жизненная ситуация и любое событие на чинают существовать только в присутствии взрослого, последний является для ребенка пси хологическим центром любой ситуации. Данная мысль выражает отсутствие внутренней го товности и способности ребенка быть полноценным субъектом социальных отношений и наличие объективной зависимости этих отношений от взрослого. В этом контексте социа лизацию следует понимать – как процесс и результат развития ребенка как субъекта че ловеческих отношений. Такая традиция объяснения социализации и психического разви тия продолжалась и в деятельностном подходе А.Н.Леонтьева, который указывал на то, что ребенок на протяжении детства превращается из объекта развития в его субъекта (А.Н.Ле онтьев, 1983). Понятие социальной ситуации развития, таким образом, позволяет конкрети зировать понятие социализации.

Следующий вопрос, который возникает в данной логике рассуждений, связан с объясне нием механизма формирования субъекта социальных отношений в процессе социализации ребенка. Этот механизм обозначается Л.С.Выготским термином интериоризация. Меха низм интериоризации представляет формирование высших форм поведения и психичес кой деятельности ребенка, т.е. его субъектности, которая мыслится именно как сознатель ное проявление личности. Интериоризация есть процесс «перехода» представленных вовне («разделенных на двоих») отношений ребенка с другими людьми внутрь. Высшие функции, субъектность, таким образом, изначально существуют вовне, а их источником и организато ром оказывается взрослый. В процессе социализации, адаптируясь к социальным требова ниям и осваивая идеальные культурные образцы психической деятельности и поведения, ребенок сам становится инициатором и организатором высших форм поведения и психиче ской деятельности, т.е. их субъектом. При этом отмечается, что высшие формы поведения и психической деятельности (а, следовательно, и субъектность) не являются ни чем-то изна чально присущим ребенку, ни постоянным атрибутом его существования (Л.С.Выготский, 1983, Б.Д.Эльконин, 2001). Их проявление требует активности сознания в настоящем и при ложения соответствующих усилий. Из этого следует, что при проектировании и реализации коррекционно-развивающих программ не достаточно сформировать у ребенка навыки или способы решения тех или иных задач, а необходимо развить у него способность самостоя тельно организовывать и регулировать свою деятельность, т.е. умение создавать и реализо вывать замысел деятельности.

Из понимания социализации как процесса и результата становления культурного субъ екта следует соответствующая этому пониманию логика анализа и оценки психического развития ребенка, а также постановка цели и задач психологической помощи детям, имею щим отклонения в психофизическом развитии. Очевидно, что психическое развитие позво ляет стать ребенку полноценным субъектом высших, собственно человеческих, форм по ведения и психической деятельности, адекватных идеальным образцам той культуры, которую он осваивает. Именно это является необходимым условием самостоятельного построения личностью человеческих отношений с миром и участия в них, условием социа лизации.

В отношении психологической помощи (психокоррекционной и психотерапевтичес кой) ребенку, имеющему какие-либо отклонения в психофизическом развитии, следует ука зать, что она нацеливается на создание условий, обеспечивающих или способствующих ов ладению ребенком высшими формами деятельности, т.е. его становлению как субъекта человеческих отношений. К этому следует добавить, что именно высшие формы поведения наиболее доступны психологической коррекции по сравнению с низшими функциями, по скольку больше удалены от органического дефекта ребенка.

Центральным моментом в структуре такого рода психологической работы, направлен ной на социализацию детей с отклонениями в психофизическом развитии, является разви тие их продуктивной деятельности. Последняя выполняет функцию построения субъектом целостного образа ситуации и программы-замысла собственных действий в ней в соответ ствии с нормами, правилами, ценностями социальной жизни.

В соответствии с этим, в оценке психического развития ребенка и коррекции его откло нений особое место принадлежит диагностике и формированию продуктивной деятельнос ти, обеспечивающей адаптацию индивида к социальным требованиям и построение собст венного поведения в соответствии с ними (Е.С.Слепович, 1994, А.М.Поляков, 2002, 2006).

Усвоение ребенком общих социальных норм, с одной стороны, и постепенное усложне ние предметных условий его деятельности, требующих от него самостоятельной ориента ции, с другой стороны, предполагает развитие особой активности по их соотнесению друг с другом, по опредмечиванию общих идеальных форм, переструктурированию предметных ситуаций в соответствии с ними. Образование психологических структур, регулирующих та кую активность, представляет собой важную задачу в процессе социализации ребенка.

Вследствие этого, на этапе детства коррекционно-развивающие мероприятия должны быть ориентированы не столько на усвоение конкретных знаний, норм и правил, сколько на созда ние условий для образования таких психологических структур, которые позволят субъекту самому сознательно ориентироваться в различных жизненных ситуациях, совершать выбо ры, направлять и организовывать собственную деятельность в соответствии с общими соци альными нормами, требованиями к ней.

Диагностика и коррекция развития продуктивной деятельности, таким образом, за нимает одно из центральных мест в структуре психологической помощи детям с откло нениями в психофизическом развитии. Такое понимание психологической помощи на полняет конкретным содержанием категорию социализации и позволяет определить ее направленность. Коррекция развития продуктивной деятельности рассматривается нами как один из разделов психологической практики работы с ребенком, имеющим отклонения в развитии.

Формирование этой сферы психического развития предполагает создание таких усло вий, которые будут способствовать развитию умения ребенка самостоятельно выстраивать замысел деятельности, а также действовать в нестандартных, неоднозначных ситуациях, си туациях неопределенности. Для этого могут использоваться задания, в которых ребенку предлагается лишь общая цель или предъявляется проблема, которую ребенок должен ре шить, но в которых отсутствует жесткий алгоритм деятельности, т.е. задания открытого типа.

Ребенок должен сам адаптировать их к конкретным условиям. При этом ему может оказы ваться различная помощь по созданию замысла, которая постепенно сокращается. Взрос лый постепенно передает функцию построения замысла самому ребенку.

Выполнение такого рода заданий требует от ребенка сознательного учета множества признаков, условий и выделения среди них главных для решения задачи в данной конкрет ной ситуации. Диапазон таких заданий достаточно широк: начиная от заданий на построение движений в конкретных условиях и заканчивая проблемными ситуациями, требующими для своего разрешения совершения сложных социальных действий.

Формирование у ребенка способности к самостоятельному построению замысла дея тельности может конкретизироваться в работе над продуктивным воображением, словобра зовательными процессами, умениями выстраивать движения в соответствии с определен ными требованиями к ним, преобразовывать предметную ситуацию, создавать замысел игровой деятельности и др.

К ВОПРОСУ О НЕОБХОДИМОСТИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ЭСТЕТИЧЕСКОЙ ХИРУРГИИ Соколова Е.Т., Баранская Л.Т., Блохина С.И., Леонов А.Г., Ткаченко А.Е.

Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова, г. Москва ГУЗ ДБВЛ НПРЦ «Бонум», г. Екатеринбург В последнее десятилетие за рубежом и в России активно развивается пластическая (эстетическая) хирургия, которая использует возможности уникальных медицинских техно логий модификации телесного облика. С одной стороны, считается, что хирургические вме шательства такого рода значительно повышают качество жизни пациентов, удовлетворяя их потребности в желаемых преобразованиях, которые субъективно связываются с повыше нием социального статуса или успешностью в межличностных взаимоотношениях. Однако, с другой – на страницах научных и периодических изданий обсуждается проблема этической составляющей идей о неприемлемости в современном обществе признаков старения, внешнего несоответствия определенным социально-профессиональным стандартам, о про фессиональной этике пластического хирурга. Более того, очевидно, что обращение к ради кальным способам улучшения внешности как к основному средству достижения быстрого эффекта в решении социально-профессиональных и личных проблем с неизбежностью порождает высокий риск психопатологии, формирование конверсионных, диссоциативных и иных расстройств психической сферы и психологических механизмов.

Для отечественной клинической психологии особый интерес представляет исследова ние мотивации обращения пациентов к пластической (эстетической) хирургии, а также необ ходимость взаимодействия врачей и психологов на всех этапах лечения и реабилитации.

В настоящее время накоплено достаточное количество фактов, указывающих либо на недовольство пациентов произведенными хирургическими вмешательствами, которые объективно оцениваются как полностью соответствующие всем медицинским параметрам, либо свидетельствующих о неоднократных, немотивированных обращениях к эстетической хирургии.



Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |   ...   | 21 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.