авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 12 |

«Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Курский государственный медицинский университет Федерального агентства по здравоохранению ...»

-- [ Страница 3 ] --

Такие свойства интеллекта как широта ума проявляется в кругозоре студента и характеризуется разносторонностью знаний, умением мыслить творчески и рассматривать любой вопрос в многообразии его связей с дру гими явлениями, способностью к широким обобщениям.

Глубина ума оценивается по умению проникать в сущность вопроса, умению видеть проблему, выделять в ней главное и предвидеть последст вия принятого решения. Противоположным глубине мышления качеством, является поверхностность суждений и умозаключений, когда студент об ращает внимание на мелочи и не видит главного, что может быть обуслов лено недостаточным уровнем приобретенных знаний и умений, малым профессиональным опытом преподавателя. Задача и роль последователь ности мышления выражается в научении умению устанавливать логиче ский порядок в решении различных вопросов. Быстрота мышления — это умение быстро оценивать ситуацию, быстро обдумывать и принимать ре шения, легко переключаться на решение разных задач, что является важ ным качеством для клинициста.

Особое значение для будущего врача имеет развитие гибкости мыш ления, выражающееся в свободе его от сковывающего влияния стереоти пов, способность находить нетрадиционные способы решений в зависимо сти от изменений клинической ситуации.

При развитии клинического мышления студентов следует особое внимание уделить формированию самостоятельности мышления, что вы ражается в умении выдвигать новые вопросы и задачи, находить новые, нетрадиционные пути их решения самостоятельно без посторонней помо щи.

Формирование клинического мышления будущего врача, безуслов но, должно включать такой аспект, как развитие критичности мышления, то есть умения объективно оценивать свои и чужие суждения, умения от казаться от своих несоответствующих действительности предположений, подвергать критическому рассмотрению заключение и суждения других людей. Роль преподавателя в этой ситуации заключается в оказании помо щи при расстановке акцентов в решении конкретной клинической пробле мы, способности собственным примером повести студента к решению по ставленной задачи.

ДИСТАНЦИОННОЕ ОБУЧЕНИЕ ФТИЗИОПУЛЬМОНОЛОГИИ Коломиец В.М., Лебедев Ю.И., Новикова С.Н., Гольев С.С., Рачина Н.В.

Курский государственный медицинский университет Кафедра фтизиопульмонологии На рубеже двух тысячелетий в России сложилась парадоксальная си туация. В отличие от цивилизованных стран мира, где интеллектуальный потенциал признается основным, в Российской Федерации образование финансируется по остаточному принципу, а наиболее образованная часть общества живет за чертой бедности [3]. В то же время мировой опыт пока зывает, что только через систему образования лежит путь в эру широкого использования современных технологий, эру устойчивого и гармоничного развития [10, 11]. Одним из серьезных препятствий к этому в настоящее время является значительная концентрация высшего образования в двух столицах, что усиливает региональный сепаратизм, способствует отстава нию «периферии России» в экономическом и социальном развитии [6].

Среди путей преодоления современного кризиса образования наме тился один, весьма перспективный и доступный для большинства населе ния, - развитие дистанционного обучения [4]. Этому способствует развитие мировых электронных коммуникаций и информационных систем, вхожде ние страны в мировое информационное пространство. По мнению иссле дователей американского Совета по образованию «революция в области информационных технологий позволит расширить границы классных ком нат, вовлекая студентов из самых отдаленных уголков мира, что в свою очередь позволит сделать высшее образование более доступным. Дистан ционное обучение, интерактивное видео, компьютерные сети – лишь неко торые технологии, позволяющие в ближайшее время коренным образом изменить систему высшего образования» [6].

Направленность знаний, их содержание и методика обучения всегда были и остаются определяющими качества учебного процесса, интенсифи кация которого невозможна сегодня без использования электронно вычислительных технологий и возможностей Интернета [7, 14]. Современ ные технологии способны обеспечить также непрерывность образования.

Непрерывность образования – не порождение ХХ века, но именно этот век возвел непрерывное образование в необходимость. Это обусловлено стре мительным обновлением знаний, технологии, навыков. Главными стано вятся два педагогических принципа – умение учиться и самостоятельность в овладении знаниями [1, 5, 12].

Ясно, что в условиях интенсивного прогресса науки и техники воз растает значение технических средств обучения, совершенствуется содер жание самостоятельной работы учащихся. Возрастание роли самостоя тельной работы в обучении требует квалифицированного научного и мето дического руководства этой важной работы. Исследования психологов и социологов, занимающихся проблемой «личность - информация», обнару жили: чтобы у человека было не только активное стремление к воспри ятию, но и переработка информации, должно возникать «состояние беспо койства», «информационный голод». Еще А.И. Герцен говорил, что задача хорошего лектора не столько в сообщении всех необходимых сведений студентам, сколько в том, чтобы научить их спрашивать, задумываться [9, 15].

Чем больше внедряются в учебный процесс мультимедийные техно логии, тем более важным становится постижение общих закономерностей процесса перехода учащихся от незнания к знанию. Самым большим пре пятствием к использованию ЭВМ являются трудности создания дидакти ческих материалов. Неудачно подготовленный материал и непродуманный способ его использования может принести не пользу, а вред учебному процессу. В то же время готовый, кем-то разработанный автоматический курс обучения, скорее всего, неохотно будет использоваться преподавате лем как творческой личностью. Перспективным является создание собст венных обучающих курсов – путь творческих поисков и интересных нахо док. При этом следует иметь в виду большие трудозатраты. На один час обучающих программ расходуется от 50 до 200 часов квалифицированного труда [2, 8, 13].

Фтизиопульмонология является тем разделом медицинской науки и практики, для которого использование технологий дистанционного обуче ния является весьма актуальным. Это обусловлено целым рядом факторов.

Во-первых, фтизиопульмонология имеет дело с многочисленной ка тегорией больных, составляющей угрозу для здоровья всего населения, и угроза эта возрастает в случае так называемого нераспознанного открытого туберкулеза. Следовательно, раннее выявление больных туберкулезом яв ляется в настоящее время первостепенной задачей, решить которую можно только усилиями всей медицинской общественности.

Во-вторых, время, отпускаемое существующими учебными про граммам для обучения будущих врачей болезням органов дыхания, в том числе и туберкулезу, недостаточно для овладения ими навыками диффе ренциальной диагностики этой патологии в полном объеме, а элективные курсы не могут охватить всех нуждающихся в специальных знаниях.

В-третьих, несмотря на то, что выявление туберкулеза является зада чей врачей любого профиля, восстановление и расширение знаний в об ласти фтизиопульмонологии не является сегодня приоритетной задачей на курсах повышения квалификации врачей различных специальностей.

На кафедре фтизиопульмонологии проводится работа по созданию специального курса дистанционного обучения в системе последипломного образования. Составлена программа и методика тестового дистанционного контроля, включающая не только традиционные тестовые задания в вер бальном варианте, но и задачи, содержащие рентгенологическую докумен тацию на больных туберкулезом легких и лиц, страдающих нетуберкулез ной патологией. Разработана и апробируется методика обучения принци пам оценки качества жизни для целей дифференциальной диагностики в условиях общей лечебной сети. Имеется богатый информационный мате риал в электронном виде – рефераты более 600 статей по различным раз делам фтизиатрии, со специальным тематическим поисковым аппаратом, учебное пособие для самостоятельной работы «Фтизиопульмонология», цикл лекций, созданных по принципам мультимедиа.

Выводы. Необходимо решить ряд организационных и правовых во просов, связанных с выходом в Интернет и предложением потребителям разработанной интеллектуальной продукции. С учетом сложившейся в ми ре напряженной эпидемической ситуацией по туберкулезу, ожидается большая востребованность разработанного курса дистанционного обуче ния среди русскоговорящего населения нашей планеты.

Литература 1. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его зако номерные основы и методы. – М., 1980. – 296 с.

2. Брусенцов Н.П., Маслов С.П. (ред.) Инструментальные диалого вые обучающие системы на микроЭВМ // Микропроцессоры, средства и системы. – 1987. - № 3. – С. 34-39.

3. Васильев В.Н. Модели управления вузом на основе информацион ных технологий. – Петрозаводск. – 2000. – 161 с.

4. Гончаров М.В. Введение в Интернет. – М.: ГПНТБ России, 2000. – 180 с.

5. Давыдов В.В. Развивающее обучение. – М., 1986. – 128 с. – 256 с.

6. Катровский А.П. Формирование и развитие территориальной структуры высшего образования России, 2003. – 205 с.

7. Кривицкий Б.Х. Технические средства контроля и управления обу чением. - М., 1986. - 120 с.

8. Кружалин В.И. Дополнительное профессиональное образование. – Курск, 2002. – 189 с.

9. Матюшкин А.М. Актуальные проблемы психологии в высшей школе. – М., 1977. - 189 с.

10. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические аспекты подготовки спе циалистов в высшей школе. – М., 1977. – 145 с.

11. Никандров Н.Д. Современная высшая школа капиталистических стран. Основные вопросы дидактики. – М., 1978. – 343 с.

12. Петровский А.В., Сержан Л.С. Повышение эффективности пси холого-педагогической подготовки преподавателя вуза. - М., 1988. – 155 с.

13. Савельев А.Я. Автоматизированные обучающие системы на базе ЭВМ. Ч.2. – М., 1982. – 65 с.

14. Стрикелева Л.В., Пискунов М.У., Тихонов И.И.. Организация учебного процесса с помощью АОС / Под ред. А.Ф. Чернявского. – Минск, 1986. – 185 с.

15. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. – М., 1984. – 280 с.

ВЫСОКИЕ ИННОВАЦИОННЫЕ ПОЛИСЕНСОРНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ АНДРОГОГИКИ В ВЫСШЕЙ МЕДИЦИНСКОЙ ШКОЛЕ Комаров Г.Л.

Московский государственный медико-стоматологический университет Кафедра общественного здоровья и здравоохранения Возрастающие объемы новой информации, которая необходима при подготовке современных специалистов для реформирующейся системы здравоохранения в России, встречают сопротивление консервативных об разовательных стандартов (ГОС), в соответствии с которыми только 10 15% программ может оперативно изменяться на кафедрах медицинских университетов. Возможно, этого достаточно для некоторых дисциплин, например, таких как анатомия, гистология, биология, физиология. Воз можно, этого достаточно также и для некоторых клинических кафедр, по скольку именно в таких пропорциях за год - два меняются представления об этиологии, патогенезе, клинике и лечении заболеваний, например, в дерматовенерологии, офтальмологии. Но этого явно недостаточно для та кой дисциплины как общественное здоровье и здравоохранение. Особенно в период структурно-технологического реформирования системы и перма нентно меняющейся правовой и нормативной базы здравоохранения. За небольшим исключением существующие учебники непригодны для обуче ния как студентов, так и, особенно, курсантов циклов последипломного образования. Создаваемые на кафедрах собственные методические разра ботки также устаревают уже в момент их издания. Но это только часть проблемы.

Другой наисложнейшей частью проблемы является неконгруент ность педагогики и андрогогики: школьные программы образования не имеют на выходе переходного модуля, а потому студенты не готовы к блок-модульному вузовскому обучению, не имеют навыков самостоятель ной работы с книгой в библиотеке, ориентированы на «записывание» лек ционного материала, не воспринимают его как проблемно-целевое ориен тирование. В результате вынужденного приспособления к аудитории пре подаватель снижает уровень, а нередко жертвует инновационным по тенциалом, стремясь донести хотя бы рутинный объем знаний по преду смотренным программами разделам. При таком положении дел происхо дит подготовка «специалистов вчерашнего дня», а не профессионалов бу дущего. Если такое несоответствие будет сохраняться, то все инновацион ные разработки в медицинском высшем образовании не смогут произвести качественных перемен в практической медицине и, особенно, в области управления здравоохранением.

В качестве примера можно привести наши данные, полученные при выполнении одной из диссертационных работ (аспирант Лобанова Е.Е., 2007). Опрошенные по специально разработанной исследовательской ан кете руководители учреждений и органов управления здравоохранением, проходящие предсертификационное усовершенствование на кафедре об щественного здоровья и здравоохранения МГМСУ, ответили, что только в 14,4% применяют статистические методы в своей работе, а корреляцион ный анализ для оценки влияния факторов на результативные показатели умеют применять только 4,7% врачей ординаторов. Более того, большин ство опрошенных врачей и руководителей органов и учреждений здраво охранения сочли возможным для себя отметить в анкете, что не понимают значения приводимых в научных публикациях статистических критериев.

Случайные годичные и сезонные колебания статистических показателей даже на уровне крупных руководителей министерства воспринимаются и оцениваются как «динамика», «улучшение», «ухудшение», «закономерно сти», «тенденции».

При проведении педагогического эксперимента выяснилось, что да же за первые шесть месяцев после обучения традиционными методами и квалифицированными педагогами с большим стажем работы в высшей школе происходит 23,6% потери знаний в долговременной памяти. Учиты вая известный коэффициент регрессии, нетрудно прогнозировать, что про исходит через 1-2 года после обучения.

Приведенные данные дают ответ на вопрос о том, почему так неэф фективно и так изобилует ошибками управление в здравоохранении, поче му лечение пациентов осуществляется на эмпирической основе, почему реформы в здравоохранении идут медленно и не удовлетворяют ни врачей, ни пациентов.

Неготовность студентов к обучению все возрастающими по объемам традиционными технологиями приводит к срывам, которые проявляются в довольно высоких показателях заболеваемости, но, что наиболее опасно, в извращенной защите от перегрузок. Это выявилось также в диссертацион ном исследовании, проводимом на кафедре общественного здоровья и здравоохранения МГМСУ (аспирант Кузьменок Г.Ф., 2007), в котором ус тановлено, что частота наркомании у студентов в несколько раз превышает популяционные показатели. Так, у студентов лечебных факультетов при анонимном анкетировании выявлено 12,8% употребляющих наркотики, у ординаторов - 23,0%, а у студентов стоматологического факультета 29,0%, что лишь немногим меньше по сравнению со студентами экономи ческих факультетов, где наркотизация составляет 34,7%. Прирост показа телей по сравнению со школьниками старших классов муниципальных и коммерческих средних учебных заведений составляет 80 - 110%. Отнести такой большой прирост за счет влияния среды, ухудшения условий жизни, возраста и вестернизации нельзя.

Поскольку императивом времени является повышение уровня знаний без увеличения продолжительности базового обучения и кратности после дипломного усовершенствования (государство не готово к таким большим дополнительным расходам), а увеличение объема информации при тради ционных технологиях не даст эффекта, а только увеличит и без того высо кие перегрузки, возникает единственный выход - менять технологии обу чения.

С учетом приведенного выше, на протяжении последних десяти лет на кафедре общественного здоровья и здравоохранения МГМСУ нами раз рабатывалась новая андрогогическая технология. Мы исходили из извест ного в педагогике - андрогогике и прикладной психологии посыла, что восприятие современного человека и сохранение информации в долговре менной памяти отличаются от таковых в прошлом. Современное поколе ние является, по сути, уже третьим «дисплейным» поколением, что предо пределяет лучшее восприятие визуальной информации по сравнению с вербальной. Зрительные образы, «картинки» сохраняются в долговремен ной памяти у человека в несколько раз дольше, чем слуховые, иногда на всю жизнь. Более того, человек способен запоминать визуально в несколь ко раз больше информации в единицу времени. На первом этапе нами был осуществлен перенос большей части учебной информации в видеоряд, ис пользуя возможности компьютерной и мультимедийной проекционной техники. При этом удалось решить задачу по увеличению объема инфор мации с одновременным увеличением времени ее сохранения в долговре менной памяти, что нашло подтверждение в выполненной диссертацион ной работе (аспирант Наваркин М.В., 2005). Важно отметить, что одновре менно повысилась удовлетворенность обучающихся - как студентов, так и курсантов циклов последипломного образования. Более того, эффект ока зался большим, чем простая сумма, т.е. появился «прибавочный» продукт.

Последнее нами отнесено за счет целенаправленного воздействия на меха низмы образно-ассоциативной памяти. На экран выносилась учебная ин формация, связанная логической связью с иллюстративной графикой. Для этого была создана электронная «библиотека» высокопрофессиональной точечной и векторной графики, к настоящему времени включающая более 5 миллионов единиц хранения (оцифрованные репродукции художествен ных произведений, фотографии, рисунки, пиктограммы).

«Слабым звеном» синхронных компьютерных аудио-визуальных презентаций, выполненных в графических редакторах MS PowerPoint, MS Corel Draw, Adobe Illustrator & MS Photoshop, являлось зрительное утомле ние, которое не вполне нейтрализовывалось цветовой палитрой видеоряда.

Преодоление оказалось весьма простым - анимацией. Введенная в видео ряд как форма графической иллюстрации или как дополнительный элемент анимация позволила еще больше «уплотнить» учебный материал и не сколько увеличить его объем в единицу времени. Однако при этом возник диссонанс между зрительным и слуховым компонентами. Лектор «утом лял» аудиторию, и она переключалась на восприятие преимущественно ви зуальной компоненты презентации. Преодоление обнаруженного явления оказалось также довольно простым. В презентацию были введены аудио клипы, звучание которых измерялось от долей секунды до нескольких се кунд. Таким способом удалось периодически несколько раз на протяжении лекции активизировать слуховое восприятие.

Дальнейшая работа привела к введению в полисенсорные комплексы музыкального фона. Выяснилось, что музыкальный фон на очень низких уровнях звучания (почти едва различимый) существенно улучшает вос приятие лекторского комментария и мобилизует слуховую память. В каче стве такого фона нами использованы классические произведения (Виваль ди, Штраус, Лист, Верди, Чайковский, Рахманинов и др.), а также релакса ционная музыка и шумы («океанский прибой», «лесная тропинка - ручей», «фэн-шуй» и др.). В настоящее время созданный учебный компьютерный продукт «пятого поколения», прошедший психолого-педагогическую экс пертизу, испытывается нами на разных категориях обучающихся (студен ты, ординаторы, интерны, врачи, руководители учреждений и органов управления здравоохранением).

Концепция предусматривала после проведения апробации и лицен зирования предоставление электронного учебного продукта на CD и DVD носителях на рынок, а также применение его для дистанционного обучения с использованием ресурсов Internet'а. Сложности возникли с охраной ав торских прав в связи с нарушением закона об интеллектуальной собствен ности, поскольку сразу же появились несанкционированное вторичное ти ражирование и компиляции, что сопряжено с известными техническими трудностями защиты. Насколько это важно можно судить хотя бы по тому, что на создание одной лекции автор настоящей публикации затрачивает от 100 до 600 часов работы за компьютером. И второе, нормативы педагоги ческой нагрузки не предусматривают столь больших затрат времени на внеаудиторную методическую и технологическую работу. Как и средств на приобретение софта, лицензионных дисков с графикой и аудиодисков.

Проведенная нами научная и экспериментально-педагогическая ра бота по созданию высокотехнологичной инновационной андрогогической методики преподавания общественного здоровья и здравоохранения, нако пленный за много лет практический опыт применения электронных аудио визуальных синхронных презентаций свидетельствуют о том, что имеются реальные возможности повысить качество и эффективность высшего ме дицинского образования, если для этого государством будут создаваться хотя бы минимальные условия. Например, организация на инновационных кафедрах экспериментальных лабораторий и опытных производств для разработки и тиражирования электронного учебного продукта, выделение целевых грантов на создание новых педагогических технологий.

КОМПЬЮТЕРНЫЕ АУДИОВИЗУАЛЬНЫЕ ПРЕЗЕНТАЦИИ В ПОСЛЕДИПЛОМНОМ ОБРАЗОВАНИИ РУКОВОДИТЕЛЕЙ ОРГАНОВ И УЧРЕЖДЕНИЙ ЗДРАВООХРАНЕНИЯ:

ТЕХНОЛОГИИ И ЭФФЕКТИВНОСТЬ Комаров Г.А., Наваркин М.В.

Кафедра общественного здоровья и здравоохранения Московского государственного медико-стоматологического университета В условиях динамичного и перманентно меняющегося медицинского законодательства, организационных и технологических нововведений в организацию медицинской помощи населению, связанных с адаптацией системы здравоохранения к рыночным экономическим условиям развития возникают принципиально новые требования к процессу последипломного обучения специалистов – управленцев, менеджеров и, особенно, входящих в резерв управленческих кадров врачей.

Долгое время существовавшая дискуссия о нецелесообразности ис пользования высококвалифицированных профессионалов в разных облас тях медицины в качестве управленцев постепенно завершилась признани ем того, что в медицине в отличие от других сфер невозможно полностью заменить этих специалистов экономистами и менеджерами, поскольку в этом случае происходит смещение приоритетов со свойственных медицине гуманистических принципов к технократическим подходам, что снижает качество медицинской помощи населению, подрывает доверие пациентов, не позволяет в полной мере реализовать профессиональный интеллекту альный потенциал специалистов для решения комплекса сложных задач по организации профилактики, диагностики и лечения заболеваний.

Важным обстоятельством является тот несомненный факт, что высо кий профессиональный потенциал специалистов в разных областях меди цины не является, увы, критерием в определении профессиональной при годности их для управления, медицинского менеджмента и маркетинга.

Более того, чаще всего происходит наоборот - высококвалифицированный специалист не обладает необходимым набором индивидуальных, психоло гических и деловых качеств руководителя коллектива, а его назначение на руководящую должность приводит к развитию конфликтных ситуаций, к возникновению проблем, мешающих эффективному функционированию коллектива, к снижению эффективности работы учреждения в целом.

Весьма редки случаи совпадения высокого профессионального медицин ского потенциала и столь же высоких способностей к управлению. Но не верным является утверждение о том, что из хорошего специалиста во всех случаях или в большинстве из них невозможно подготовить эффективно действующего менеджера.

Наш опыт свидетельствует о том, что чаще всего отсутствие необхо димых знаний и навыков в области управления здравоохранением у про фессионалов в области клинических медицинских дисциплин связано не столько с отсутствием у них надлежащих индивидуальных качеств, а с не достаточным образованием.

В целях совершенствования подготовки управленческих кадров для медицинских учреждений различных форм собственности на протяжении последних десяти лет на кафедре общественного здоровья и здравоохране ния МГМСУ разрабатывается и усовершенствуется педагогическая техно логия, предусматривающая максимально полное использование в процессе обучения всех видов памяти (слуховой, зрительной, образно ассоциативной), а также некоторых элементов теории нейро лингвистического программирования (НЛП), которая, на наш взгляд, неза служенно отвергается только лишь на том основании, что она была ранее использована в целях вторжения в психо-физиологическую сферу человека без информированного согласия.

Если подходить с позиций здравого смысла и целесообразности, НЛП на самом деле может успешно применяться для мобилизации резерв ных возможностей человека в процессе обучения и достигать при этом тех результатов, которые недостижимы другими способами.

В нашей работе мы используем положение о трех типах обучающих ся по доминантному восприятию и репродукции (аудиальный, визуальный и кинестетический), а также положение по этапам герменевтического цик ла в процессе обучения (перевод неосознанного незнания в осознанное не знание и затем в осознанное знание). С учетом этих положений модули лекций и практических занятий имеют соответствующую внутреннюю структуру, логику и представляют собой систематизированный видеоряд, содержащий всю важнейшую информацию по лекции или практическому занятию в сжатом, концентрированном виде с оформлением ее иллюстра циями, способствующими лучшему запоминанию (проводниками, ассо циативными комплексами). Иллюстративный ряд (кроме координатно по строенных графических сравнений данных) предусматривает использова ние цвета для стимуляции зрительного анализатора и акцентуации внима ния, созданных или заимствованных, связанных по смысловому значению векторных изображений, в том числе с анимацией, а также высокохудоже ственных репродукций, выполненных в технологии точечной цифровой компьютерной графики или их сюжетно важных фрагментов.

Создание синхронного визуального компонента презентаций являет ся сложным творческим, а не техническим процессом, занимающим много времени как на методологическом, так и на технологическом этапах.

Вербальная компонента в условиях переноса значительной части информации в видеоряд представляет собой также весьма сложный про цесс, но одновременно позволяющий педагогу концентрироваться на обобщениях, а не на деталях, раскрывать полнее свой интеллектуальный потенциал, уделять больше времени качеству речи, полнее взаимодейство вать с аудиторией, обеспечивать динамический рапорт, чем достигается высокая эффективность обучения.

Таким образом, компьютерные аудиовизуальные презентации (КАВП) представляют собой не традиционный учебный материал, отли чающийся хорошей или очень хорошей иллюстрированностью, а качест венно новый продукт, в основе которого заложены научно обоснованные коммуникативные и педагогические технологии, реализованные с исполь зованием современной компьютерной и проекционной техники. Совре менные технологии позволяют вести перманентное совершенствование учебных модулей, коррекцию их в зависимости от восприятия обучающи мися, адаптировать к аудитории, дополнять новейшими данными и вести педагогический процесс на достаточно высоком современном уровне.

Для совершенствования технологии ведется непрерывный монито ринг оценки качества педагогического процесса слушателями по специ ально разработанным анонимным протоколам.

В настоящей публикации нам представилось целесообразным при вести отдельные данные анализа качества педагогического процесса при применении компьютерных аудиовизуальных презентаций в сравнении с традиционным педагогическим процессом (иллюстрированные слайдами лекции) – рис. 1.

Как следует из приведенных данных, полученных на достаточно вы соко репрезентативной выборке, при исключении влияния фактора «лек тор», компьютерные аудиовизуальные презентации наиболее полно отве чают ожиданиям современных обучающихся.

У некоторых педагогов оценка качества лекций достигает 4, 97 балла по пятибалльной шкале, что никогда не достигалось ранее при традицион ной форме обучения. При этом следует иметь в виду, что большой объем наблюдений и полная анонимность протоколов являются факторами, если и не исключающими полностью, то предельно минимизирующими недос товерность или артефакты в полученных результатах.

ОЦЕНКА КАЧЕСТВА ЛЕКЦИЙ (все преподаватели, 1 115 протоколов) 1 115 протоколов) (все 5 баллов 4 балла 3 балла 2 балла традиционная КАВП Рис. 1.

Приведенные данные свидетельствуют о том, что для эффективной последипломной подготовки специалистов в области управления здраво охранением существуют недостаточно используемые резервы, часть кото рых в технологиях самого педагогического процесса, а вторая часть в ор ганизации обучения. Созданная и успешно апробированная на кафедре общественного здоровья и здравоохранения МГМСУ технология КАВП позволяет значительную часть процесса обучения перевести на предцикло вой уровень, используя ресурсы Internet, учитывая почти полную обеспе ченность руководителей здравоохранения страны компьютерной техникой, а это представляет собой еще более сложную, но одновременно еще более важную, но вполне выполнимую задачу, если будет преодолено сдержи вающее консервативное влияние Государственного Образовательного Стандарта (ГОС), при разработке которого, вероятно, совсем не учитыва лись или не были в должной мере оценены новейшие технологии создания электронного учебного продукта и современные средства телекоммуника ций.

РОЛЬ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ В ПОВЫШЕНИИ КАЧЕСТВА ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ НОРМАЛЬНОЙ ФИЗИОЛОГИИ Комиссаров В.И., Привалова И.Л.

Курский государственный медицинский университет Кафедра нормальной физиологии Самостоятельная работа студентов является важным элементом под готовки будущих врачей, деятельность которых требует постоянного само совершенствования. В ходе самостоятельной работы не только форми руются и закрепляются знания, умения и навыки, но и возникает интерес к творческой работе, вырабатывается способность эффективно решать про фессиональные задачи.

Нормальная физиология, которая является базовой дисциплиной теоретической подготовки врача, предоставляет для этого большие возможности. При постановке диагноза, назначении лечения врач должен владеть точными физиологическими знаниями, уметь раскрыть механизмы индивидуальных реакций. «…Хорошая привычка физиологи чески думать, явится драгоценным пособием к чисто медицинскому зна нию…» [4], а развитие сознательной активности студентов, их способно стей к творческому мышлению – одна из важнейших задач организации самостоятельной работы студентов. В таких условиях студент становится активным участником процесса обучения, что особенно значимо для под готовки врача.

Развитию физиологического мышления студентов способствуют разнообразные формы самостоятельной работы, которые могут быть ис пользованы практически во всех звеньях учебного процесса.

Для повышения качества обучения студентов второго курса важной является аудиторная самостоятельная работа, которая осуществляется на лекциях и практических занятиях под руководством преподавателя. Зна комство с предметом «нормальная физиология» происходит практически в начале обучения, когда только завершается период адаптации студентов к обучению в высшей школе. Поэтому мы считаем важным оказание мето дической помощи в закреплении навыков конспектирования лекций, уме ния выделить главное, структурировать изучаемый материал и определять его место в системе медицинских знаний.

Существенно повышает качество учебного процесса самостоятель ная работа студентов на практических занятиях. Хорошо известно, что практические навыки, приобретенные в результате активной деятельности, оказываются наиболее прочными. Ряд тем курса нормальной физиологии являются благодатной почвой для такой работы. Например, самостоятель ное выполнение работ на занятиях по теме «Физиология системы крови»

не только способствует усвоению теоретического материала, но и создает основу для будущей практической деятельности, формирует навыки тща тельного выполнения лабораторных исследований, формирует умение оценивать показатели клинического анализа крови и т.д.

Выполнение практических работ в процессе изучения темы «Гемо динамика» позволяет сформировать навыки самостоятельного измерения артериального давления, освоить функциональные пробы системы крово обращения и оценивать ее функциональное состояние.

Важной методической задачей самостоятельной работы является внедрение исследовательского элемента в учебный процесс. Широкие воз можности для этого предоставляет выполнение экспериментальных учеб но-исследовательских работ. В течение учебного года планомерно и по следовательно у студентов формируется умение самостоятельно объяснять полученные результаты и делать выводы. Использование современных ме тодических приемов позволяет использовать элементы проблемного обу чения в процессе самостоятельного выполнения экспериментальных лабо раторных работ и тем самым активизировать творческое мышление сту дентов. В частности, широко применяется обсуждение полученных дан ных, сопоставление их с ожидаемым результатом. Студент высказывает свое мнение и отстаивает его, опираясь на собственные знания, приводя доказательства из учебного материала. Опыт показывает, что студенты, которые активно участвуют в таких дискуссиях, лучше осваивают предмет и наиболее подготовлены к усвоению клинических дисциплин.

Особое место в учебном процессе отводится организации внеауди торной самостоятельной работы. Здесь нет непосредственного контроля преподавателя и поэтому особенно важно создать мотивацию к какому либо виду деятельности, правильно организовать методическую помощь студентам, адресовать их к необходимой литературе.

При организации самостоятельной работы мы стремимся к соблюде нию принципов системности и последовательности. Задания разрабатыва ются с учетом знаний, полученных при изучении предшествующих дисци плин, и ориентируются на изучение последующих. Это позволяет реализо вать принцип логической преемственности знаний, что способствует по вышению качества учебного процесса.

Обязательным условием организации самостоятельной работы сту дентов на кафедре нормальной физиологии является индивидуальный под ход. Этот принцип требует постоянной, тесной связи преподавателей со студентами, систематического изучения возможностей каждого студента с целью оказания конкретного влияния на его учебу, на планомерную орга низацию самостоятельной работы. Реализации индивидуального подхода способствует разнообразие форм самостоятельной работы. Одной из них является самостоятельная проработка тем, входящих в программу курса, но не получивших отражения в лекциях и практических занятиях. Она по зволяет получить новые знания по изучаемым темам курса и может быть рекомендована всем студентам [3]. По мнению специалистов [1], метод самостоятельного изучения литературы занимает особое место в процессе обучения, так как создает наиболее благоприятные условия для всесторон него осмысления и закрепления учебного материала. Методической зада чей является формирование у студентов навыков работы со специальной литературой. В индивидуальном порядке преподаватель рекомендует ис пользовать различные виды записей (план прочитанного, тезисы, конспек ты) с целью мобилизации внимания, выделения главного, формирования последовательного мышления. Студенты, которые добросовестно следуют таким рекомендациям, обычно добиваются хороших успехов в освоении основных тем курса и выбирают в качестве самостоятельной работы напи сание литературного обзора или подготовку реферата по одной из них. При выполнении этого вида работы рекомендуется использовать определенный алгоритм [2], который облегчает ее выполнение.

Формированию познавательной активности студентов способствует такой вид самостоятельной работы как разработка и изготовление учебных схем, таблиц, стендов, слайдов, кодограмм, мультимедийных презентаций.

Эта деятельность развивает способность к анализу, помогает систематизи ровать полученные знания и использовать их в дальнейшем обучении.

Данный вид самостоятельной работы разделен на несколько этапов, ре зультат каждого из которых контролируется преподавателем [2]. Доста точно широко используется на кафедре в качестве самостоятельной работы изготовление студентами оригинальных учебных видеофильмов и слайд фильмов.

Многие студенты принимают участие в научно-исследовательской работе. В процессе выполнения этого вида самостоятельной работы они приобретают навыки серьезной работы с научной литературой, поиска в медицинских базах данных Internet, осваивают клинико-физиологические методики исследования функций. Студенту, выполнившему такую само стоятельную работу, предоставляется право доложить результаты своих экспериментальных и теоретических исследований на итоговых конферен циях и заседаниях кружка СНО.

Студенты – члены кружка СНО, которые имеют хорошие и отличные оценки по физиологии допускаются к выполнению курсовых работ. Напи сание курсовой работы также следует рассматривать как форму самостоя тельной работы. Она способствует систематизации полученных знаний и умений, развитию творческого мышления, умению обобщать, анализиро вать и применять полученные знания для решения практических задач в профессиональной деятельности.

Следует подчеркнуть, что для качественного выполнения самостоя тельной работы студентов необходим четкий контроль выполнения раз личных ее видов. Организация такого контроля является важным условием методических приемов.

Таким образом, благодаря дидактическим приемам, разработанным на кафедре нормальной физиологии, все студенты имеют возможность вы брать определенный вид самостоятельной работы, получить методическую помощь преподавателя и, следовательно, более глубоко усвоить учебный материал, что позволяет повысить качество подготовки для профессио нальной деятельности.

Литература 1. Берденникова Н.Г., Меденцев В.И., Панов Н.И. Организационное и методическое обеспечение учебного процесса в вузе: учебно методическое пособие. – СПб.: Д.А.Р.К., 2006. – 208 с.

2. Завьялов А.В., Должиков А.П., Зайцева Г.Н., Балыбин Д.Н. Мето дические рекомендации по организации самостоятельной работы студен тов на кафедре нормальной физиологии КГМУ. - Курск: КГМУ, 2002 28 с.

3. Лазарев А.И., Князева Л.И., Конопля А.И, Горяйнов И.И. Мето дические рекомендации для студентов по выполнению самостоятельной работы. - Курск: КГМУ, 2001 - 35 с.

4. Павлов И.П. Полное собр. Соч. - М.-Л.: Изд-во АН СССР, 1952. – Т. 5. - С. 11.

ОБЪЕКТИВИЗАЦИЯ КОНТРОЛЯ ЗНАНИЙ СТУДЕНТОВ ЧЕРЕЗ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КОМПЬЮТЕРНЫХ ТЕСТОВ Костромина Т.А.

Курский государственный медицинский университет Кафедра латинского языка и основ терминологии В педагогическом процессе одно из основных мест занимает органи зация контроля знаний студентов. Практика работы в медицинском вузе в условиях развития инновационных форм обучения, высокого уровня ком пьютеризации учебного процесса показывает, что наряду с традиционны ми письменными заданиями может успешно использоваться компьютер ный тестовый контроль с целью получения объективной рубежной и ито говой (экзаменационной) оценки знаний студентов.

Объективность оценки успешности выполнения тестовых заданий обусловлена тем, что в процессе тестирования все испытуемые находятся в равных условиях: они все отвечают на одни и те же задания и критерий правильности ответа для всех один – эталон.

Кроме того, использование тестов в системе контроля качества зна ний студентов обеспечивает охват большого объема изучаемого материала и вместе с тем акцентирует их внимание на наиболее важных учебных элементах, темах и проблемах, формируя мотивацию к более глубокому овладению знаниями, которые в будущем необходимы для успешной про фессиональной деятельности.

Результаты тестирования позволяют оперативно проводить коррек цию содержания обучения и принимать решения по организации учебного процесса с целью повышения качества обучения.

Анализ современных, принятых в мировой педагогической практике технологий тестирования, показывает, что для объективной, доброжела тельной, глубокой и всесторонней оценки качества знаний студентов оп тимальной является технология создания и применения тестов, содержа щих валидные («чувствительные» к различию между обученными и не обученными) тестовые задания, оценивающие знания испытуемых на 1, 2, 3 уровнях усвоения: 1) узнавание, 2) воспроизведение, 3) уровень сформи рованных практических умений, позволяющий использовать знания в не стандартной ситуации.

Кафедрой латинского языка и основ терминологии Курского госу дарственного медицинского университета под руководством Центра ин формационных технологий обучения вуза создан банк тестовых заданий для рубежного и экзаменационного контроля, включающий тестовые зада ния трех уровней пяти следующих типов:

Первый - выбор из предложенной совокупности вариантов одного или нескольких правильных ответов. Этот тип заданий в основном ис пользуется для контроля усвоения знаний на первом уровне – уровне узна вания и применяется для того, чтобы и самые слабые студенты смогли по казать свои знания.

Второй тип – установление соответствия между двумя частями за даний – предусматривает контроль усвоения знаний на втором уровне – уровне воспроизведения.

Следующий тип задания ранжирование – размещение частей ответа в правильной последовательности. Это, как правило, проверка знаний на уровне умений.

Задания следующего типа - ввод ответа в произвольной форме с клавиатуры – предусматривают контроль на уровне воспроизведения зна ния.

Мы применяем также тестовые задания на конструирование ответа из элементов, так называемой, «библиотеки» задания.. В числе таких за даний могут быть и простые, и более сложные, включающие большее чис ло элементов и имеющие очень высокую меру трудности. При выполнении заданий данного типа включаются и знания, и навыки, и практические умения студентов по работе с терминами.

Наконец особую группу составляют ситуационные задания в виде задачи с информационным блоком (условие задачи) и несколькими тесто выми заданиями разных типов, относящимися к этому условию. Приведем пример такого задания.

Ситуация:

В статье, посвященной диагностике и лечению абсцессов печени, приводятся показатели состояния больных при поступлении в отделение гнойной хирургии:

1 - гипертермия 2 - гепатомегалия 3 - спленомегалия При лабораторных исследованиях выявлены:

1 - анемия 2 - лейкоцитоз 3 - лимфопения 4 - гипериммуноглобулинемия ЗАДАНИЕ 1. УКАЖИТЕ ПРАВИЛЬНЫЙ ОТВЕТ Симптом, выявленный у больных при обследовании печени и селе зенки 1 - болезненность 2 - опущение 3 - уплотнение 4 - увеличение 5 - размягчение ЗАДАНИЕ 2. УКАЖИТЕ НОМЕРА ТЕРМИНОВ, обозначающих увеличение количества исследуемых показателей состава крови по сравне нию с нормой - … ЗАДАНИЕ 3. УКАЖИТЕ НОМЕРА ТЕРМИНОВ, обозначающих не достаточное количество форменных элементов крови - … … Данная ситуационная задача предназначена для рубежного контроля по теме «Клиническая терминология». Обобщающий характер информа ции, ее профессиональная ориентация позволяют создать для студентов усиленную мотивацию при изучении основ латинской медицинской тер минологии и заложить основы для формирования их профессиональной компетенции.

В соответствии с внутривузовской системой контроля качества зна ний студентов на кафедре составлены рубежные и экзаменационные тесты, а также тесты для проверки выживаемости знаний для всех факультетов.

Все варианты рубежных и экзаменационных тестов параллельны по содержанию и охватывают необходимый учебный материал.

Нами создан банк аналогичных тестов и для иностранных студентов, обучающихся по специальности «лечебное дело» на английском языке, демонстрирующий соотнесенность результатов русских и иностранных студентов.

На основе анализа нашего опыта использования тестовых заданий для компьютерного тестирования можно сделать вывод, что применение этой технологии позволяет адекватно и объективно оценить уровень под готовки студентов, ибо результаты тестирования показывают высокий уровень корреляции с успеваемостью студентов на практических занятиях, позволяют достоверно и быстро ранжировать студентов по уровню их под готовки.

Нами изучена взаимосвязь результатов рубежного и экзаменацион ного тестирования, оценки рейтингового контроля знаний и итоговой эк заменационной оценки студентов. При экзаменационном тестировании по давляющее большинство студентов подтверждают рейтинговую оценку.

В 2005 году издан «Сборник тестовых заданий по латинскому языку и основам медицинской терминологии», включающий 600 тестовых зада ний для контроля знаний студентов лечебного, педиатрического и медико профилактического факультетов по трем разделам медицинской термино логии: анатомическая номенклатура, клиническая терминология, фарма цевтическая терминология с номенклатурой лекарственных средств. Сбор нику присвоен гриф УМО МЗ и МО РФ.

Организация компьютерного контроля качества знаний студентов на кафедре латинского языка и основ терминологии получила высокую оцен ку во время проведения на базе нашего университета Всероссийской учеб но-научно-методической конференции заведующих кафедрами латинского языка и основ терминологии медицинских и фармацевтических вузов Рос сии (2-7 октября 2006 г.). В решении конференции отмечен положитель ный опыт кафедры, нам поручено разработать и опубликовать через ВУНМЦ по медицинскому и фармацевтическому образованию методиче ские рекомендации по организации тестового контроля качества знаний на кафедрах латинского языка и основ терминологии.

Литература Концепция тестовой оценки знаний студентов. – Курск: КГМУ, 2007.

МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ИЗУЧАЮЩЕМУ ЧТЕНИЮ АНГЛОЯЗЫЧНЫХ УЧАЩИХСЯ НА ЭТАПЕ ДОВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ Кретова Т.В., Артемьев А.Ю.

Курский государственный медицинский университет Факультет довузовской подготовки На современном этапе развития методики преподавания русского языка как иностранного чтение остаётся одним из важнейших средств по лучения информации для граждан, приезжающих на обучение в Россию.

Несомненно, это актуально и для учащихся, обучающихся на подготови тельных отделениях на английском языке. Ни у кого не вызывает сомне ния, что важность умения читать на русском языке играет большую роль в адаптации для иностранцев, проживающих в России. Умение читать на русском языке помогает иностранцу ориентироваться в общественных местах (в магазине, на почте, на рынке, в банке, в больнице и т.д.). Кроме того, чтение помогает овладеть другими видами речевой деятельности, так как способствует запоминанию правописания, лексики, грамматических конструкций, а значит, становиться средством обучения.

В данной статье хотелось бы остановиться на двух вопросах: во первых, что следует понимать под изучающим чтением и, во-вторых, ка кой вид контроля следует использовать при этом виде чтения.

Как мы уже знаем, изучающее чтение – это вдумчивое чтение, кото рое предполагает полное и точное понимание содержания в тексте инфор мации. Этот вид чтения ставит перед собой несколько целей: 1) извлечь информацию с полным охватом содержания (90%-95%);

2) запомнить вос принятую информацию;

3) отобрать и запомнить языковые средства для воспроизведения содержания полученной информации [Гапочка И.К., 1978]. Задачами изучающего чтения являются формирование у студента умения самостоятельно преодолевать затруднения в понимании иностран ного текста, умение вычленять в тексте те элементы, которые являются опорой в преодолении возникших трудностей.

На начальном этапе обучения этому виду чтения учащимся довузов ского факультета, слушающих курс русского языка, предлагаются неболь шие тексты, в которых нет нового языкового материала. Поскольку граж дане, общающиеся на английском языке испытывают серьёзные затрудне ния, связанные с абсолютно минимальным лексическим запасом иноязыч ной (в нашем случае) русской лексики, что в свою очередь затрудняет аде кватные восприятия читаемого текста. На продвинутом этапе величина текстов увеличивается. Работа с конкретным текстом обычно осуществля ется на двух занятиях, которые строятся по-разному. Если для изучающего чтения используется целый текст, то на первом занятии студенты просмат ривают его (за 2-6 минут) и определяют его тему и характер (первое чте ние – просмотр). После этого они получают домашнее задание: прочитать текст и понять его содержание (повторное чтение – изучающее). На втором занятии преподаватель проверяет понимание прочитанного [Фоломки на С.К., 1987].

Контроль понимания прочитанного – самый основной и ответствен ный момент в работе с текстом. Наиболее распространённым способом проверки при изучающем чтении является перевод текста на язык– посредник (английский). Перевод текста не единственный способ контроля понимания. Понимание прочитанного текста можно проверить и другим способом контроля: с помощью предварительных вопросов. С их помощью можно изменить план текста при его пересказе;

сравнить содержания изу ченного текста с ранее усвоенным материалом;

развить умения рассуждать и делать самостоятельные выводы.

Углубить понимание прочитанного можно с помощью приёма само постановки вопросов к нему. Методическая сущность этого приёма заклю чается в том, что необходимо по ходу чтения научиться ставить перед со бой вопросы, которые отражают познавательную сущность текста. Цель этого приёма – вызвать у студентов стремление лучше понять текст.


Самопостановку вопросов можно стимулировать серией наводящих вопросов, которые задаются во время чтения текста: Какие вопросы здесь возникают? О чём будет говориться далее? Какая мысль раскрывается в этой части текста? [Лысакова И.П., 2004] Обозначенные нами приёмы работы с текстом позволяют активизи ровать умения учащихся, стимулируют их познавательную деятельность, развивают и совершенствуют навыки изучающего чтения.

Литература 1. Русский язык как иностранный. Методика обучения русскому языку. / Под. ред. И.П. Лысаковой. – М.: Владос, 2004.

2. Фоломкина С.К. Обучению чтению на иностранном языке в не языковом вузе. – М.: Высшая школа, 1987.

3. Гапочка И.К. Пособие по обучению чтению. – М., 1978.

ПРИМЕНЕНИЕ ЛОГИЧЕСКИХ ЗАДАЧ И УПРАЖНЕНИЙ В САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЕ СТУДЕНТОВ Кульсеева Т.Г.

Курский государственный медицинский университет Кафедра социальной работы Высшая школа призвана готовить высококвалифицированных спе циалистов,обладающих не только глубокими профессиональными знания ми, но и быть личностью, обладающей социальными и нравственными ка чествами, высоким уровнем культуры и потребностью постоянного само развития в профессиональной и общественной среде.

Определённую роль в формировании личности профессионала медика играет проблемное обучение, в системе методов и приёмов которо го важное место принадлежит решению задач и упражнений.

Наиболее общее понятие задачи выражает необходимость для субъ екта осуществить в будущем определённую деятельность. В сфере педаго гической деятельности используется особый вид задач – учебные задачи.

Применение задач, упражнений в математике, информатике, естест веннонаучных дисциплинах, в преподавании языков используются с неза памятных времён. Однако в преподавании гуманитарных и социально экономических дисциплин обучение с помощью ситуационных задач и за даний, упражнений – дело относительно новое.

Очевидно, что задачи по философии и культурологи, социологии и политологии, психологии и праву должны быть рассчитаны на выработку у студентов способности оперировать категориями и понятиями данной дисциплины.

Использование задач способствует достижению целого ряда важных учебно-воспитательных целей: активизируется мыслительная деятельность студентов, поскольку им приходится самостоятельно искать решения по ставленных задач;

достигается более глубокое понимание теории;

выраба тываются умения и навыки самостоятельного подхода к явлениям и про цессам социально-экономической и общественно-политической жизни:

расширяется кругозор студентов, поскольку для решения задачи требуется поиск нужной информации.

Поиски решения учебных задач и ситуаций формируют интерес к предмету, развивают культуру мышления, обеспечивают закрепление и за поминание теоретических знаний. В процессе решения задач или заданий воспитывается способность самостоятельного поиска нужной информации, активизируется процесс усвоения знаний.

Тексты задач могут быть представлены в форме спора, а их предпи сания предлагают «вмешаться» в него и дать обоснованное изложение сво ей позиции, что формирует навыки ведения дискуссии. Имеются также за дачи на анализ и оценку разного рода высказываний, цитат. Решение задач такого рода будет способствовать овладению методами и приёмами искус ства полемики.

Мыслительные операции, выполняемые в процессе решения задач, различаются между собой по своей учебно-познавательной природе. Одни из них носят репродуктивный характер и рассчитаны на повторение, за крепление, расширение, систематизацию, углубление знаний по предмету.

Другие отличаются учебно-творческим содержанием и представляют со бой использование полученных знаний для нахождения способов решения проблем, предлагаемых в задачах.

Упражнения – занятия для усовершенствования каких-либо навыков.

Благодаря упражнениям, у студентов закрепляется какой-либо навык, вы рабатывается привычка делать что-то правильно. Например, составление анкеты на определённую тему, скажем, только из закрытых вопросов, бу дет упражнением по методике социологического исследования.

В задачах и упражнениях можно встретить фрагменты, отрывки и цифровой материал. Их функция – отсылка к первоисточнику. Студенту предоставляется возможность заглянуть в указанную литературу, подроб нее ознакомиться с заинтересовавшими мыслями, углубить и расширить свои знания.

С целью характеристики форм задач, используемых на семинарских занятиях по социологии, приведу несколько примеров:

1. Задачи на выделение основного в изучаемом материале: «П.А. Со рокин в работе «Социальная мобильность» выделяет типы стратификации и каналы («лифты») мобильности. Что вы знаете об этом?» «В ежегодном послании президент РФ Федеральному собранию поставлены задачи в сфере социальной политики. Каковы эти задачи?» Решение подобных за дач требует от студента более глубокого и обстоятельного изучения реко мендуемой литературы, а также вырабатывает у него умение вычленять главное, существенное.

2. Задания на объяснение. «Что это значит? Объясните текст своими словами: «Право отрицает себя, если оно не служит мерой свободы. С дру гой стороны, оно отрицается и тем, где подлинная вина остаётся без нака зания, там, где пытаются утвердить свободу без меры, то есть произвол»

(А. Яковлев). Упражнение в объяснении подобных вопросов учит студен тов самостоятельно оперировать полученными знаниями, строить теорети ческие доказательства в предметной области социологии.

3. Задачи на выбор правильного ответа. В предписаниях задач такого вида предлагается выбрать чёткий правильный ответ из нескольких несо гласованных друг с другом высказываний по какому-то вопросу. Такие за дания называются тестовыми. Их легко приспособить для использования в электронном варианте. Цель таких задач – повторить, закрепить пройден ный материал, а также проверить степень его усвоения и понимания сту дентами.

4. Задачи на составление схем, таблиц. «Распределите статусы в со ответствующие колонки таблицы:

1. царь;

2. слесарь;

3. раб;

4. повар;

5. любимая дочь;

6. врач;

7. стар шая дочь;

8. свёкор;

9. пастух;

10. директор;

11. душа компании;

12. бан кир;

13. депутат;

14. лаборант;

15. стукач;

16. президент».

Личный статус Социальный статус Решение таких задач помогает формировать у студентов умение классифицировать, систематизировать изученный материал [1. С. 64].

5. Задачи на разрешение спора. В тексте излагается полемика по ка кому-либо вопросу или проблеме, а в предписании студенту предлагается высказать своё мнение по существу спора. Размышляя над задачами на разрешение спора, студент учится вести теоретическую дискуссию, не сползая на уровень обыденного сознания.

6. Для того чтобы научиться социологическому мышлению, надо научиться вживаться в роль. Об этом говорил ещё 100 лет назад М. Вебер.

Именно этому и отвечают задачи на принятие ролевого решения. Форму лируются эти задачи следующим образом: в тексте даётся сложная ситуа ция, а в предписании предлагается студенту взять на себя определённую роль и в этом качестве принять решение. Такие задачи развивают у студен та альтернативное видение предмета мыслительных действий, формируют умение применять полученные теоретические знания для принятия реше ния в конкретной ситуации.

Кроме этих форм задач необходимо также выделить задачи на анализ и оценку и задачи на обоснование. В этих задачах можно делать анализ и давать оценку не только событиям, явлениям и процессам общественной жизни, но и различным высказываниям, текстам, заявлениям.

В задачах на обоснование формируется один тезис, а в предписаниях предлагается обосновать его. «Приведено суждение: «социальные барье ры – это социальные фильтры, отбраковывающие засоренную воду и про пускающие наверх общества, где принимаются жизненно важные для него решения, чистую воду. Так должно быть в идеале. Но фильтры часто ло маются: титулы и должности покупают, аттестаты образования подделы вают, капиталы воруют, семейное положение не учитывают». Как вы ду маете, в каком обществе – закрытом или открытом часто ломаются фильт ры? Ответ обоснуйте примерами [1. С. 144].

Успешное решение таких задач служит хорошим доказательством того, что знания по социологии усвоены не формально, не догматически, а глубоко, творчески и могут применяться на практике.

Метод применения задач дополняет другие методы обучения (дис куссии, рефераты, доклады) и тесно связан с ними. Например, при наличии различных решений задачи организуется дискуссия. Решение задач может осуществляться индивидуально, учебной группой или её небольшой ча стью на лекциях под руководством преподавателя. Формы решения задач – устная, письменная и компьютерная.

Для преподавателя важно знать по каким параметрам следует оцени вать работу студентов над задачами. По нашему мнению, необходимо учи тывать: а) меру самостоятельности студента при выработке ведущей идеи, определения логико-методологической основы решения;

б) умение соста вить план решения;

в) способность логически последовательно строить до казательство;

г) уровень самостоятельности при проведении анализа полу ченного результата и, наконец;

д) способность логически правильно изло жить добытое решение.

Литература 1. Кравченко А.И. Социология: Задачник-тетрадь: для студентов ву зов. – М.: Изд.центр АКАДЕМИЯ, 1997.

ОСОБЕННОСТИ ПРОЕКТИРОВАНИЯ НОВОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО СТАНДАРТА Куркина М.П.

Курский государственный медицинский университет Кафедра экономики и менеджмента Стандарты высшего профессионального образования первых двух поколений базировались на квалификационном подходе к профессиональ ному образованию:

- общие требования к уровню подготовленности в стандартах перво го поколения, - квалификационные характеристики, подготовленность выпускни ков к видам деятельности и решению профессиональных задач в ГОС вто рого поколения.


В настоящее время квалификация является недостаточно адекватной мерой для проектирования результатов высшего образования. Работодате лям нужна не квалификация, которая, по их представлению, связана с дроблением производственных функций на ряд задач, функций и видов деятельности, а компетентность как своего рода соединение навыков, свойственных каждому индивиду, в котором сочетаются квалификация с социальным поведением, способностью работать в группе, инициативно стью, умением принимать решения и отвечать за их последствия.

Компетенция – это не только полученная квалификация, но и опре деленное социальное поведение. Компетенцию можно определить как спо собность и готовность применить знания и умения при решении профес сиональных задач в различных областях – как в конкретной области зна ний, так и в областях, слабо привязанных к конкретным объектам, то есть способность и готовность проявлять гибкость в изменяющихся условиях рынка труда. По мнению разработчиков компетентностной модели, компе тенция специалиста включает в себя несколько аспектов (мотивационный, конгнетивный, поведенческий, этический) и делится на компетенции про фессиональные и универсальные.

В целом образовательная программа по ГОС-3 включает в себя цик лы: профессиональный, гуманитарный, естественно-научный, социально экономический, практический. В структуре каждого цикла выделяется ба зовая часть (обязательная) и вариативная.

Перечень базовых знаний, умений и навыков в каждом цикле дается в ГОС. Освоение вариативной части цикла способствует углублению зна ний, умений и навыков, приобретаемых студентами при изучении базовых знаний. Перечень их формируется вузом. Для профессионального цикла как перечень профилей подготовки бакалавра (возможно по рекомендации соответствующего учебно-методического объединения).

Логика проектирования «Требований к содержанию ГОС» следую щая: 1. Задачи по видам деятельности. 2. Компетенции. 3. Модули. 4. Тре бования к содержанию.

Макет ФГОС отличается от макета ГОС второго поколения:

- введением целей обучения;

- заменой квалификационной модели компетентностной;

- заменой базовых дидактических единиц целями изучения дисцип лины, что дает больше свободы вузам при формировании содержания дис циплин, обеспечивающих достижение цели;

- заменой часов зачетными единицами;

- усилением роли работодателей;

- в целом структурой стандарта и его назначением.

При этом от проектирования результатов образования, выраженных в форме компетенций, следует идти к проектированию объема, уровня, со держания знаний. Нельзя оторвать компетенции от содержания образова ния, равно как и не следует рассчитывать, что посредством только содер жания образования можно обеспечить овладение компетенциями. Компе тенции – это также результат образовательных технологий, методов, орга низационных форм, учебной среды и т.д.

Определение задач деятельности выпускника является достаточно сложной проблемой, решение которой требует консультаций со специали стами. При этом необходимо разделить задачи деятельности специалиста со средним профессиональным образованием, бакалавра-специалиста и магистра-специалиста.

Дисциплина в учебном плане может быть представлена несколькими модулями, последовательно изучаемыми в течение нескольких семестров.

Состав модулей дисциплин естественнонаучной и гуманитарной подготов ки, изучаемых в течение более чем одного семестра, проектируется как минимизированный по количеству модулей, унифицированных по содер жанию для всех факультетов университета, и представляется в виде древо образной структуры, разветвляющейся на старших курсах в последова тельности модулей возрастающего уровня сложности (базовые, продвину тые, специализированные). Модули, находящиеся в корне дерева, обычно являются общими для студентов большинства специальностей университе та. Дисциплина, входящая в учебный план одним модулем, идентична в обычном понимании дисциплинам традиционного учебного плана. Свобо да выбора последовательности изучения дисциплин (модулей) основного учебного плана в системе зачетных единиц ограничена зафиксированными в учебном плане отношениями предшествования. Ряд модулей учебного плана могут не иметь предшествующих связей, что способствует расшире нию вариативности индивидуального планирования учебного процесса.

Установление и минимизация отношений предшествования модулей явля ется важным аспектом разработки учебных планов. Оно должно обеспечи вать возможность многовариантного, равномерного распределения учеб ной нагрузки по семестрам. Следствием несоблюдения этих требований может стать увеличение сроков обучения студентов, обусловленное труд ностями составления их личных учебных планов. Требованиями к разра ботке учебных планов предусматривается, что для каждого модуля может быть указан лишь один модуль, который должен быть предварительно изучен.

Дисциплины учебного плана имеют статус обязательных и по выбо ру. Перечень обязательных дисциплин и их минимальные объемы в зачет ных единицах определяются образовательными стандартами, которые мо гут также содержать рекомендуемый перечень дисциплин по выбору, от носящихся к циклам естественнонаучной и общепрофессиональной подго товки. Окончательный перечень дисциплин по выбору, включаемых в ос новную образовательную программу вуза по направлению подготовки или специальности, формируется в вузе и утверждается ученым советом. С учетом мнения работодателей, традиций университета и особенностей ре гионального рынка труда ученый совет утверждает также раздел основно го учебного плана «Дисциплины специализаций», имеющих статус специ альных дисциплин по выбору. Предполагается, что студент не обязан вы бирать специализацию и осваивать весь комплект дисциплин, относящихся к конкретной специализации. При формировании индивидуального учеб ного плана он может выбирать дисциплины из всего перечня дисциплин специализации с учетом собственных представлений о необходимости по лучения тех или иных специальных знаний и дополнительных к диплому сертификатов для наиболее успешной самореализации на рынке труда по окончании университета.

Формирование студентами индивидуальных учебных планов позво ляет удовлетворить специфические потребности рынка труда и отдельных потенциальных работодателей, по согласованию с которыми, и все чаще при их финансовом участии студентам предоставляется возможность по лучать одновременно с основным второе высшее образование [2].

Обратим внимание на следующую важную особенность: государст венные образовательные стандарты в системе зачетных единиц должны определять лишь самые общие требования к содержанию высшего образо вания и, как правило, перечни и дидактические описания только обяза тельных для изучения дисциплин. Чем в меньшей степени стандарт регла ментирует параметры основной образовательной программы, тем больше у вуза и студентов возможностей для совершенствования своих образова тельных программ, их адаптации к индивидуальным потребностям студен тов и работодателей, рынку труда. В условиях индивидуально ориентированной организации учебного процесса это существенно упро щает практические аспекты обеспечения преемственности уровней про фессионального образования и возможность обоснованного сокращения сроков обучения на верхних его ступенях для выпускников предшествую щих уровней.

Литература 1. Касевич В.Б., Светлов Р.В., Петров А.В., Цыб А.В. Болонский процесс в вопросах и ответах. - СПб.: Изд-во СПбГУ, 2004.

2. Галаган А.И. Об активизации законотворческой деятельности в сфере образования в зарубежных странах: причины, цели, результаты. - М.:

НИИВО, 2005.

НАУЧНАЯ РАБОТА СТУДЕНТОВ КАК СОСТАВЛЯЮЩАЯ КАЧЕСТВА УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА Лазаренко В.А., Королев В.А., Дедков А.А.

Курский государственный медицинский университет В условиях модернизации высшей профессиональной школы и воз растания общественных требований к компетентности и адаптивности вы пускников возрастает значимость научного воспитания студентов. Участие студентов в научных исследованиях способствует не только углубленному освоению профессии, но и самостоятельности, гибкости мышления, твор ческому решению производственных задач в изменяющихся обстоятельст вах и условиях деятельности, способности оперативно находить, подби рать и целенаправленно использовать необходимую информацию в прак тической работе.

Все составляющие звенья учебной и научно-исследовательской ра боты студентов представляют собой сложный и тесно взаимосвязанный процесс, результативность которого определяется системным подходом к его организации. Под системным подходом следует понимать такую орга низацию научной работы, при которой все ее компоненты находятся во взаимообусловленности, постоянной рефлексии и коррекции результатов, создании условий, обеспечивающих достижение ее результативности, формирование качеств личности будущего специалиста, позволяющих ему нестандартно решать профессиональные задачи, владеть инновационными технологиями и методикой научной деятельности.

Системный подход так же подразумевает под собой определение це лей и задач научной работы, создание концепции (основных направлений, стратегии их реализации, программы и методики) подготовки будущих специалистов к научно-исследовательской деятельности;

определение структурных компонентов этой системы;

установление характера взаимо связи между ними;

выявление уровней и критериев оценки результативно сти научной работы;

выбор форм, методов, средств реализации намечен ной программы.

Успешность и результативность научной работы в первую очередь определяется созданием органа студенческого самоуправления, который призван определить цель, задачи, основные направления научной деятель ности, формы, методы и средства их реализации. В практике Курского го сударственного медицинского университета (КГМУ) таким органом вы ступает Совет студенческого научного общества (Совет СНО), в состав ко торого входят студенты «отлично» успевающие в учебном плане и имею щие высокие показатели в научно-исследовательской работе.

В практике работы Совета СНО по управлению и организации науч ной работы студентов используются разнообразные формы. Причем они дифференцируются с учетом содержания работы, специфики факультета, курса обучения.

В настоящее время большое значение придается проведению вузов ских предметных олимпиад, цель которых проверить уровень знаний и способности решать нестандартные задачи профессиональной направлен ности. Для объективной оценки результатов конкурсных работ из специа листов предметных кафедр создаются комиссии экспертов.

В университете проводятся конкурсы на «Лучшую студенческую на учную работу» и «За успехи в науке», цель которых: повышение интереса к научно-исследовательской работе, моральное и материальное поощрение отличившихся студентов. Требования по их проведению определены в «Положении», где четко определены задачи конкурса, его содержание, сроки, критерии оценки и формы поощрения победителей.

Члены СНО активно участвуют в изобретательской и рационализа торской деятельности. Ежегодно с сотрудниками вуза студенты получают до 20 положительных отзывов на рацпредложения и авторских свиде тельств на изобретения. Кружковцы выполняют десятки и сотни работ.

Особо отличившиеся авторы награждаются дипломами и почетными гра мотами. Студенты – члены СНО КГМУ выезжают на конференции по сту денческой науке в другие вузы России и других республик, многие из них завоевывают призовые места, награждаются дипломами и ценными подар ками. Студенты, выполнившие и успешно защитившие дипломные работы, часто получают направления в ординатуру и аспирантуру кафедр универ ситета. Многие исследования студентов перерастают в диссертации (М.И. Чурносов – доктор медицинских наук, Н.А. Конопля - доктор меди цинских наук, В.А. Афанасьев – профессор, доктор медицинских наук и др.) Проведение университетских, научных студенческих конференций является давно заложенной традицией. Подготовка к участию в этих кон ференциях служит хорошей школой научной работы студентов. Будущие специалисты приобретают умения подготовить научный доклад, оформить собранные факты, доложить и защитить свои научные взгляды. В ходе конференций студенты овладевают умением слушать других, культурой постановки вопроса и ответа на него, доказательности изложения собст венных мыслей, умением оценить новизну и практическую значимость на учной информации.

Таким образом, научно-исследовательская работа также способству ет приобретению и углублению знаний по предмету и интеллектуальному развитию личности студента. В последнее время стал более заметным и та кой фактор научной работы как позитивное ее воздействие на качество учебной работы. К окончанию университета многие студенты имеют опыт исследовательской работы, владеют методикой научной работы. Такие студенты при защите квалификационных работ рекомендуются в аспиран туру. Комплексный подход к организации научной работы студентов в университете способствует качественному выполнению социального зака за, позволяет удовлетворить потребность общества в высококвалифициро ванных специалистах.

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СИСТЕМНОГО МЫШЛЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ИНЖЕНЕРОВ Лазурина Л.П., Краснов А.А.

Курский государственный медицинский университет Кафедра биологической и химической технологий Формирование профессионального инженерного мышления высту пает как составная часть системы профессионального образования. Термин «профессиональное мышление» в практический и научный обиход стал входить сравнительно недавно, со второй половины XX века, в связи со значительной интеллектуализацией всего общественного труда, вызванно го научно-технической революцией. Понятие «профессиональное мышле ние» употребляется в двух смыслах. В одном смысле, когда хотят под черкнуть высокий профессионально-квалификационный уровень специа листа, здесь речь идет об особенностях мышления, выражающих его «ка чественный» аспект. В другом смысле, когда хотят подчеркнуть особенно сти мышления, обусловленные характером профессиональной деятельно сти, здесь имеется в виду предметный аспект. Так, принято говорить о «техническом» мышлении инженера, технического рабочего и научных работников, работающих в соответствующих областях науки и т. д. Интуи тивно имеются в виду некоторые особенности мышления специалиста, по зволяющие ему успешно выполнять профессиональные задачи на высоком уровне мастерства: быстро, точно оригинально решать как ординарные, так и неординарные задачи в определенной предметной области. Таких специалистов обычно характеризуют как людей творческих в своей про фессиональной области, как людей, по-особому видящих предмет своей деятельности и способных к рационализаторству, новаторству, открытиям нового.

Наряду с требованиями профессиональных задач, которые должен решать инженер, к нему предъявляется ряд требований к его общему ин теллектуальному развитию, к его способностям охватить суть проблемы, не обязательно в профессиональной области, способность видеть опти мальные способы ее решения, выхода в практические задачи, прогнозиро вание. Такой подход к профессиональному интеллекту требует разработки специальных информационных моделей для организации профессиональ ного обучения, т.е. передачи системы профессионально востребованных знаний и организации их усвоения. Проблема заключается не только в от боре содержания профессионального образования, но и в решении про блем формирования и функционирования знаний. В этой связи разрабаты ваются основы информационной основы обучения, формирования систем ного мышления как способности видеть предмет изучения с разных пози ций и решать связанные с его усвоением задачи творчески, самостоятель но, на уровне ориентировки во всем комплексе связей и отношений.

Идея связи мышления с усваиваемыми знаниями одна из основопо лагающих и содержательно раскрывается через организацию способа ус воения как специфической деятельности, «воспроизводящей» знание об объекте. Способ организации познавательной деятельности студента как планомерное исследование предмета определяет содержание усваиваемых знаний о нем, становясь способом мышления. В основе такого подхода ле жит использование принципа системности, т. е. построения концептуаль ной системы, описывающей предмет изучения в рамках классической схе мы системного анализа. Каждый элемент знаний приобретает при этом свое функциональное значение и смысл только в системе, свою «роль» — в целостности, в связи с другими элементами.

Познавательная деятельность студентов в процессе усвоения сис темных знаний приобретает рефлексивный характер, поскольку знания становятся для них особым «предметом», функционирующим по своим собственным законам. Усвоенный ими метод приобретения, присвоения знаний становится способом организации мысли о предмете.

Системная ориентировка в предмете имеет важное значение для ре шения задач, с помощью которых студент может предвосхищать возмож ный результат и планировать достижение цели со значительным сокраще нием пути к ней. Под творческой задачей обычно понимается задача, спо соб решения которой студенту неизвестен и ее решение обычно связывают с исходным (еще до начала обучения) уровнем познавательной активности, оригинальностью мышления. Всякая задача представляет объект в системе отношений, их многообразие и определяет степень сложности задачи. При этом «ключевое» отношение в нестандартной задаче, как правило, высту пает в опосредованных связях, недоступных простому поиску закономер ностей. Продуктивность, присущая творческому мышлению, выступает ре зультатом воспитанности мышления определенным образом исследовать объект, отражая в нем системные связи и отношения.

РОЛЬ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ТВОРЧЕСКИХ ЗАДАНИЙ В ФОРМИРОВАНИИ ИНЖЕНЕРА Лазурина Л.П., Краснов А.А.

Курский государственный медицинский университет Кафедра биологической и химической технологий Компетентностная модель инженера, которая в ближайшее время должна стать основой развития методики преподавания большинства предметов в вузе, ориентирует учебный процесс, прежде всего, на форми рование личностных качеств специалиста, востребованных современным обществом. Существенную роль в решении этой задачи в условиях подго товки на биотехнологическом факультете, на наш взгляд, могут сыграть индивидуальные творческие задания по разработке элементов обучающих систем.

Понятие индивидуального творческого задания, несмотря на чрезвы чайно широкое использование, является одним из трудно определяемых понятий в силу свойств любого задания, так как:

• любое задание предполагает индивидуальные усилия по решению поставленных задач;

• решение любого задания носит отпечаток индивидуальности ее исполнителя;

• любая задача для каждого ее исполнителя является творческой, т.к. предполагает наличие неопределенности хода своего решения.

Тем не менее, творческие задачи выделяются в особый класс, исходя, прежде всего, из уровня неопределенности хода решения. Творческая за дача определяется как задача, для решения которой в науке или в голове человека до сих пор (до ее решения) нет общепринятых правил и положе ний, определяющих точную программу ее решения.

Под индивидуальным творческим заданием (ИТЗ) мы понимаем по следовательность частично регламентированных задач, имеющих уни кальное решение, определяемое индивидуальными способностями испол нителя (знаниями, умениями, навыками и природными способностями).

Частичное регламентирование задач определяет фарватер, в русле которого должен следовать студент, применяя свои способности для дос тижения поставленной цели. Излишняя регламентация препятствует есте ственному проявлению индивидуальных способностей исполнителя, а от сутствие или недостаточность такой регламентации по отношению к по ставленной задаче порождает непрофессиональное решение.



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 12 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.