авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 |

«Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена Технологии гармонизации межвозрастных отношений: ...»

-- [ Страница 6 ] --

Предмет анализа на лекции – контркультурная составляющая молодежного протеста, связанная с попытками создания альтернативной господствующей модели культуры. Необходимо учесть, что альтернативность (как это было показано на предыдущей лекции) имела разный характер.

Попытка построения своей модели культуры – конструктивна в самой своей основе - она требует не только отрицания, «великого отказа», но и наличия позитивной программы. Здесь целесообразно привести примеры различных субкультур, сделав акцент на этой стороне их ценностных принципов и ориентаций.

Чрезвычайно важным представляется также акцент на том, что можно назвать «квазисоциализацией» или «превращенной самоинициацией».

Используемое в современной культурологии понятие «инициационный голод»

означает недостаток в современном обществе тех механизмов, которые в обществе традиционном обеспечивали органичность «смены социального качества», перехода в другую социальную группу – речь идет прежде всего об обретении статуса «взрослого». Кризис механизмов социализации молодежи привел к всплеску конфронтации, к недоверию взрослым и их культуре.

Отсутствие механизмов органичной инициации – перехода во взрослую возрастную группу в молодежной культуре привело к попыткам самоинициации, т. е. инициации без традиционного участия взрослых.

Здесь в лекции следует, очевидно, коснуться одной из «сквозных тем»

исторического обзора молодежных субкультур – темы этничности. Она имеет несколько аспектов:

• Генезис, образование субкультурной молодежной группы оказывается аналогичным этногенезу – процессу формирования этнической общности, в основе которого – этноцентризм – сосредоточенность на отличии своей группы от других аналогичных групп (по типу «мы-они»), принцип, лежащий в основе древнего и, очевидно, наиболее адекватного природе человеческого сообщества механизма самоидентификации.

• В формировании молодежной субкультуры происходит «двойная конфронтация» - со взрослой культурой и другими молодежными субкультурами, что только усиливает идентификационные процессы.

• Недовольство взрослой культурой, в частности, усугбляющей экологический кризис, приводит к идее пересмотра исторического пути развития цивилизации и «возврата» к естественности человеческого существования, образец которого содержится в продолжающих существовать «доцивилизованных» традиционных обществах, а, кроме того, к отказу от европоцентризма с его рационализмом и технократизмом и тяготение к противоположному западному – восточному типу культуры. Отсюда и интерес молодежных субкультур к идеям Ж.-Ж. Руссо, провозгласившего идею «вреда цивилизации», и особый интерес к культуре аборигенных народов, восточной этике и философии, а также нетрадиционным религиозным практикам (в частности, идеям шаманизма, оккультизма и проч.).

• В практике знаково-символической презентации молодежных субкультур, поэтому, оказывается чрезвычайно много аналогичного культурам аборигенных народов – сплошная символизация внешнего вида, отмеченный всеми «племенной» характер организации субкультурной группы и многое другое.

• В практике самой групповой мобилизации молодежной субкультуры обнаруживается тяготение к тому типу общности, который свойственен этносу – свое территория (пространство субкультуры), свой язык (молодежный сленг), объединяющая ритуализированность общения, свое искусство (музыка, танец.

литература), общность сознания, свои способы выражения ценностей (музыкальные, граффити и т.д.), сознания отличия своей общности от аналогичной другой.

Это позволяет назвать молодежную субкультуру «квазиэтносом».

Обсуждение этого достаточно неожиданного определения может стать предметом разговора на семинарском занятии.

Одно из самых ярких проявлений эта «квазиэтничность» и стремление к самоинициации находят в явлении, называемом «рок-культурой». (Но это должно стать предметом разговора на другой лекции, посвященной рок музыке).

Кроме того, говоря о контркультурной составляющей молодежного субкультурного движения, нельзя не упомянуть еще одно важнейшее событие в его истории - студенческие бунты во Франции 1967 - 1968 г.г., проходившие под антибуржуазными и анархистскими лозунгами. Здесь трудно говорить о какой-то единой субкультуре, тем более, что и политические, в основном левацкие, лозунги бунтующих студентов были достаточно противоречивы и неоднородны. Но в то же время это было – крайним выражением контркультурных настроений молодежи и, одновременно, свидетельством возросших в современном обществе возможностей манипулирования и направленной «канализации» протестующих масс. Как справедливо отмечает один из исследователей этого периода, студенчество конца ХХ века «оказалось новым, ранее неизвестным социальным типом — элитарным и в то же время маргинальным, со своими особыми типом мышления, шкалой ценностей, системой коммуникаций. Постепенно этот тип приобретал вненациональные космополитические черты и становился влиятельной, хотя и манипулируемой политической силой. В 1968 г. в Париже политическая радикализация студенчества произошла внезапно и стихийно. Но внимательное изучение этого случая давало возможность и искусственно создавать нужные для такой радикализации условия, чтобы затем «канализировать» энергию возбужденных студентов на нужные объекты. Так уже в 80-е годы студенчество стало одним из главных контингентов, привлекаемых для выполнения «бархатных революций». (СМ.: http://www.anti-orange ua.com.ru/content/view/1245/44/).

В то же время методически важным моментом лекции должно стать проведение содержательной аналогии между контркультурными выступлениями 60-х и этническими волнениями арабской по происхождению молодежи начала 2000-х годов в той же Франции. Здесь вновь возникнет тема этничности и «квазиэтничности» молодежи и молодежной культуры.

Семинар по ценностной 5 ая лекция:

Ценностные принципы самоидентификации.

отечественной молодежной Сообщения на тему: «Мои субкультуры: проблемы ценностные предпочтения в и перспективы культуре: к какой культуре я (4 ч.) отношу себя и почему».

(2 ч.) Следующая лекция и семинар по ценностной самоидентификации обращена к отечественной молодежной культуре и непосредственно затрагивает интересы и ценностные ориентации слушателей. Поскольку в современной научной литературе нет консенсуса по вопросам отечественной молодежной культуры, ее соотношения с западным вариантом, то обсуждение этого вопроса должно стать остро дискуссионным. Этому будет способствовать также привлечение личного опыта слушателей. Положения. Выносимые на лекцию должны стать материалом, который поможет слушателям подготовиться к устному сообщению на семинаре, где необходимо будет аргументировать свое понимание самоидентификации.

Следует подчеркнуть, что хронологически, первые проявления молодежной субкультуры в СССР ненамного отстают от западных, хотя послевоенное социально-экономическое положение США и СССР было очень разным, как и условия для формирования молодежных субкультур.

Целесообразно предложить слушателям сопоставить, провести аналогии между западными и отечественными моделями субкультуры. В то же время можно предложить и такую версию их происхождения, связанную с анализом рок-культуры. Именно рок-культура может быть рассмотрена как характерный именно для отечественной модели субкультурного альтернативного движения вариант молодежной контркультуры, в ценностном центре которого – рок музыка – стилистически разнрообразное и развивающееся с 50-х годов явление (рок-н-ролл, рокабилли – первая исторически форма рок-музыки). Обосновать это достаточно дискуссионное положение можно следующим образом:

основная специфика отечественной молодежной контркультуры состоит в ее «зеркальном» по отношению к западной модели характере: если в западном варианте контркультурное настроение шло к своему музыкальному выражению, то у нас, наоборот: от принятия эстетической выразительной стороны рок-мироотношения, интереса к новому языку музыкального самовыражения (в этом смысла западная модель, безусловно, первична) к осознанию мировоззренческой. Этической альтернативности этого мироотношения – господствующему в обществе и защищаемому истеблишментом.

В описании современных направлений отечественной молодежной субкультуры можно использовать результате глубокого и масштабного исследования (в том числе этнографическим методом включенного наблюдения), проведенного Т. Б. Щепанской. Эта классификация, демонстрирующая чрезвычайно широкий спектр субкультурных групп, строится на основе выделения ведущего, доминантного вида деятельности.

«Итак, пишет Т. Б. Щепанская, - на синхронном уровне молодежная культура предстает как множество разных тусовок (группировок, течений). Каждая консолидируется вокруг общего символа. Им может быть: музыкальное направление (панки — поклонники стиля “панк-рок”, металлисты, металлюги — “тяжелый металл”;

известны также рейверы, рэпперы и проч.) или конкретная музыкальная группа (“Алиса” — алисоманы, “Beatles” — битломаны, “Кино” — киноманы);

спорт, конкретная команда или спортивный клуб (известны фанаты — болельщики “Спартака” (Москва), “Зенита” (Санкт-Петербург) и др. спортивных клубов);

ролевые игры с использованием этнической (индеанисты воспроизводят ритуалы, быт, образ жизни американских индейцев;

Общество ирландской мифологии воссоздает древнеирландские ритуалы), исторической (военно-исторические клубы, поисковики, воссоздающие либо отыскивающие в местах боев и реставрирующие оружие и снаряжение прошлых десяти- и столетий;

они разыгрывают великие битвы прошлого в полной исторической амуниции), религиозно-мистической (например, группы последователей учения Н. и Е.

Рерихов), фантастической (толкинисты, воспроизводящие фантастический мир произведений Дж. Р. Толкиена) и др. символики;

самодеятельная исследовательская (диггеры — исследователи подземных коммуникаций в крупных городах;

группы, занятые поиском кладов, утерянных древних реликвий;

черные следопыты, разыскивающие, реставрирующие и коллекционирующие оружие и атрибутику времен 2-ой Мировой войны;

самодеятельные спелеологи и др.) или художественная деятельность (богема, авангардисты, их друзья и поклонники)».

http://www.lyceum.usu.ru/study/gum/070404145829.pdf В ходе семинара по самоидентификации методически целесообразно инициировать и стимулировать ценностную самоидентификацию студентов, предложив в качестве «сквозных» вопросов личное позиционирование студентов по 2 проблемам:

1. Проблеме структуры отечественной молодежной субкультуры и ее российской, национальной специфики (на основе предложенной Т.

Щепанской классификации, которая может быть дополнена, уточнена на основе личного опыта);

2. Проблеме перспектив отечественных молодежных субкультур, который неизбежно вызовет дискуссии. Здесь могут быть предложены 2 текста, в которых изложены достаточно распространенные точки зрения, касающиеся оценки ситуации с молодежной культурой:

А) «Крушение советской идеологической системы, распад Советского Союза, нарастание межэтнической напряженности значительно усилили ценностный кризис в обществе, сформировали своеобразный ценностный вакуум в молодежной сознании, создав почву, с одной стороны, для развития в молодежной среде ксенофобии, нетерпимости, экстремизма, приводящим к конфликтам на межэтнической и межконфессиональной почве;

с другой стороны, для внедрения в сознание молодежи примитивно потребительских, односторонне гедонистических жизненных установок, препятствующих становлению духовно суверенной и социально ответственной личности».

Б) «Но куда более серьезным фактором оказалось то, что в России под предлогом «борьбы с тоталитаризмом» запретили воспитание! Само понятие «воспитание» связали почему-то с комсомолом и пионерской организацией.

Эти организации были распущены, взамен не было создано никаких. Между тем, комсомол и пионерская организация занимались не только идеологической работой. Вся иная молодежная деятельность – искусство, спорт, туризм и т.п. – тоже была «повешена» на эти «страшные» организации. Комсомол устраивал и проводил спортивные соревнования и рок- и фолк-фестивали, закупал оборудование и предоставлял помещения для всевозможных занятий молодежи, начиная с кружков юных шахматистов или авиамоделистов и кончая танцевальными и спелеологическими.

Министерство образования – под флагом «деидеологизации школы» – запретило в своих документах даже само слово «воспитание». Педагогика была сведена к дидактике. Первоначально школьные учителя были счастливы:

с них сняли половину нагрузки при прежней зарплате. При этом мало кто из них задумался над тем, что все происходящее носило характер абсурда, поскольку бoльшая часть воспитательного комплекса в школе не имела никакого отношения ни к советской власти, ни к коммунистической идеологии, а была обычной принадлежностью традиционной европейской цивилизации, восходя в основных компонентах аж к Аристотелю.

Результатом явилась вторая психологическая катастрофа: за десятилетие реформ в России выросло новое поколение – асоциальное и аномичное. Для этого поколения характерен полный разрыв с традициями, с общественными ценностями и социальными установками. Параллельно с одичанием родителей произошло одичание детей. Но если родители, дичая, все-таки пытались решать какие-то задачи по коллективному выживанию (как минимум, на уровне семьи), то «дети реформ», не имея социального опыта взрослых, быстро превращались в стадо – в стадо биологических особей, лишь номинально как то связанных друг с другом – особей аморальных, асоциальных, аномичных, эгоцентричных, не способных к коммуникации, примитивных в своих запросах, жадных, озлобленных и все более тупых.

Естественно, это сопровождалось катастрофическим взлетом детской и подростковой преступности, наркомании, токсикомании, алкоголизма, проституции, эпидемиями заболеваний, передающихся половым путем.

Учителя, которые вчера радовались отмене воспитания, схватились за головы – именно учителя первыми столкнулись с новым поведением этой новой молодежи, которая не хотела учиться, посылала учителей матом, а если уж очень надоедали – била».

6-ая лекция: Семинар-презентация:

Музыка - доминанта самовыражения в молодежной «Мои предпочтения в субкультуре. Рок-культура как молодежной музыке»

превращенная само-инициация. (4 ч.) (2 ч.) Данное занятие предполагает теоретический анализ на лекции феномена рок-культуры и студенческие презентации своих предпочтений в молодежной музыке.

Прежде всего, возвращаясь к идее «превращенной самоинициации» как характеристики молодежной контркультуры, сформулированной на одной из предыдущих лекций, необходимо показать, что именно рок-музыкальная практика может подтвердить такое определение. Рок-концерт оказывается, при внимательном рассмотрении, именно такой формой инициационного обряда:

а) его ритуально-обрядовый характер, состоящий в совместном «радении», инициированном музыкантами, резко отличается от классической формы концерта – здесь нет (как и в обрядовой деятельности) резкого разделения на артистов и публику – это целостный совместный акт;

б) рок-действо совершается в особом замкнутом пространстве (аналогичном «волшебному лесу», куда на время инициации уводили старики-наставники инициируемую молодежь), причем «замкнутость» этого пространства, его недоступность для чужих – «взрослых» обеспечивается также преувеличенной громкостью звучания, которую эти взрослые не выдерживают;

в) в совместном радении инициируемые приобщаются к группе, самоидентифицируются, в их сознании доминантной становится идея групповой общности «Мы вместе» (не случайно так называется и «программная» песня группы «Алиса» К. Кинчева);

г) к средствам, усиливающим самоидентификацию можно отнести кроме отмеченной преувеличенной громкостной динамики и метроритм – «гипнотическое» звучание ударных инструментов, вызывающее аналогию с использованием в шаманских камланиях (с аналогичными) целями бубнов (в четырехдольной метроритмической схеме рока слабые 2-я и 4-я доля акцентируются, создавая вместе с сильными долями 1-й и 3-й, непрерывный пульс, непрерывный звуко-энергетический поток, усиливающий другие факторы воздействия).

Следует подчеркнуть, что музыка не случайно стала одним из основных средств выражения контркультурного мироотношения молодежи. А иногда, как мы уже показали, инициировала и стимулировала создание соответствующей субкультуры. Что определяет такой ее статус:

• Музыка более удобна для самовыражения, так как является самым эмоциональным видом искусства, дает выход и импульс настроению, экспрессии (один из лозунгов контркультуры - «Песня – лучший способ обнажения инстинктов);

• Музыка способна усилить воздействие слова (лозунга);

• Рок-группа в процессе коммуникации дает своеобразный образец-модель группового единства-солидарности, выполняя роль харизматического лидера движения;

• Музыка дает возможность использовать новые технические средства массового распространения, тиражирования, репродуцирования, безгранично расширяя аудиторию;

• Рок-музыка дает возможность ощутить, почувствовать единство в совместном радении, в «движении» в едином энергетическом потоке;

• Музыкально-звуковой поток в наибольшей степени соответствует одному из архетипов молодежной контркультуры – образу дороги, трассы, что усиливается также создаваемым электронным звучанием почти пространственным ощущением космоса;

• Рок-музыка, используя современную звуковую технику, в значительной степени соответствует «технофилии» тинейджеров, всячески подчеркивая и новизну инструментов, и новизну саунда (звучания);

• Наконец, современная звуковая аппаратура, в частности, технология микширования позволяет не имеющим никакого музыкального образования тинейджерам приобщиться к музыкальному самовыражению, создавая свои «микшированные» звуковые продукты.

Такая аргументация должна стать предметом обсуждения на семинаре презентации, основная задача которого состоит в саморефлексии слушателей по поводу своих предпочтений в молодежной музыке.

Методические указания для студентов по дисциплине «Технологии оптимизации межвозрастных отношений в поликультурном (полиэтническом) пространстве»

Тема 1. Понятийный аппарат курса.

Задание 1. Изучив этнологическую, культурологическую, психолого педагогическую литературу, составить терминологический словарь, включающий определение понятий этноса, этнокультуры, культурного пространства, межвозрастных отношений, межвозрастного взаимодействия.

Задание 2. Произведите сравнительный анализ различных интерпретаций вышеназванных понятий.

1) Охарактеризуйте (выделив аспект межвозрастных отношений) определения понятия «этнос», данных ведущими российскими этнологами.

«Этнос - исторически сложившаяся на определенной территории устойчивая многопоколенная совокупность людей, обладающая не только общими чертами, но и относительно стабильными особенностями культуры (в том числе языка) и психики, а также сознанием своего единства и отличия от всех других подобных образований (самосознанием), фиксированном в самоназвании (этнониме)» (Ю.В.Бромлей). «Этнос – естественно сложившийся на основе оригинального стереотипа поведения коллектив людей, существующий как энергетическая система (структура), противопоставляющая себя всем другим таким же коллективам, исходя из ощущения комплиментарности»

(подсознательной взаимной симпатии) (Л.Н.Гумилев). «Этнос – конкретная межпоколенная, устойчивая, исторически сложившаяся, объединенная длительным совместным проживанием на определенной территории, общим языком, культурой и самосознанием группа людей» (Е.А.Окладникова).

2) На основе изучения литературы проанализируйте разнообразие интерпретаций понятий и докажите общность и различия в понимании феноменов этнической культуры, культуры этноса, национальной культуры, отечественной культуры. Для примера, сравните ряд определений. «Этническая культура - культура определенного этноса, творческая форма его жизнедеятельности по воспроизведению и обновлению бытия»

(М.В.Заковоротная: 7). «Этническая культура – часть культуры этноса (результат его культуротворческой деятельности), формирующаяся в процессе этногенеза и выражающая его собственный особый способ ориентации в мире – природном и социальном» (Л.Н.Бережнова, И.Л.Набок, В.И.Щеглов: 2).

«Национальная культура» ( 1) если нация определяется как этнос на высокой стадии развития, то национальная культура – синоним этнической культуры;

2) если нация определяется как гражданское единство, объединяющее в рамках единого (национального) государства различные этносы, то речь идет о сложном, многосоставном целом, характеризующемся межэтническими культурными константами и взаимодействиями» (там же).

«Национальная культура – это совокупность материальных и духовных ценностей нации, а также практикуемых ею основных способов взаимодействия с природой и представителями других этнических общностей» (В.Г.Крысько:

6).

«Под этнокультурой нами понимается совокупность традиционных ценностей, отношений и поведенческих особенностей, воплощенных в материальной, духовной и социальной жизнедеятельности этноса, сложившихся в прошлом, развивающихся в исторической социодинамике и постоянно обогащающих этнической спецификой культуру в различных формах деятельностной самореализации людей как представителей своего этноса»

(А.Б.Афанасьева: 1).

«Культура этноса - совокупность компонентов материальной, духовной и социо-нормативной культуры, которые сформировались среди данного этноса, являются для него специфическими и выделяют его среди других этносов»

(Садохин А.П., Грушевицкая Т.Г.: 9).

Согласны ли вы с тем, что понятие этнической культуры трактуется в широком и узком смысле? В каких определениях этническая культура совпадает с традиционной культурой и трактуется в узком смысле, а в каких оно отождествляется с понятиями «национальная культура» и «культура этноса» и трактуется в широком значении?

3) Проанализируйте различные интерпретации понимания «культурного пространства». Для примера сравните: «культурное пространство – это среда повседневного обитания человека» (2) «Пространство культуры понимается как объективная реальность, обладающая историческим объемом культуры, наработанным человечеством во временном (историческом) и пространственном (географическом) измерении» (1). «Пространство культуры безгранично и разнообразно. В нем существует множество этнокультур и культур этносов» (там же). Докажите, что современное культурное пространство (особенно свойственное городской культуре) является поликультурным и полиэтническим.

4) Прочитайте фрагмент статьи А.Б.Афанасьевой: «В структуру культурной среды входят учреждения культуры (театры, кинотеатры, концертные залы и комплексы, цирки, музеи, библиотеки, дворцы и дома культуры, художественного и технического творчества, спортивные комплексы, этнокультурные центры субэтнических и национальных землячеств), образовательные учреждения (дошкольные, школьные, дополнительного, профессионального образования), конфессиональные учреждения (храмы разных религиозных конфессий), средства массовой информации. Помимо данных социальных институтов, отражающих вертикальные связи воздействия культуры на личность, культурная среда образуется горизонтальными связями культуры семьи и общения со сверстниками, культурой быта, досуга, будней и праздников» (1).

Что бы вы дополнили в характеристике культурной среды? Какую роль, на ваш взгляд, в культурной среде играют межвозрастные отношения?

5) «Под культурным полем мы понимаем пространство культуры, освоенное (присвоенное) личностью» (М.П.Воюшина: 4). Как, на ваш взгляд, влияют межвозрастные отношения на культурное поле личности?

Задание 3. Продумайте, в чем актуальность изучения межвозрастных отношений? Дополните рассуждения автора данной программы: В условиях межвозрастного взаимодействия личность расширяет свои возможности социальной адаптации, пробует себя в различных социальных и возрастных ролях. В школе в классной и внеклассной работе преобладает взаимодействие детей в одновозрастном коллективе. В целом организованное межвозрастное взаимодействие детей встречается значительно реже, особенно в нынешних условиях. Это связано с характерными изменениями современной семьи и культурной среды. Так, ныне преобладает семья всего с одним ребенком, много неполных семей, уходит тип многопоколенной семьи, живущей вместе, межпоколенные контакты перестают быть тесными. Современная семья в большой мере озабочена материальным достатком и добыванием средств, общению с детьми родители зачастую уделяют крайне мало времени. Стало меньше учреждений дополнительного образования, кружков, студий, секций, кроме того их бесплатные формы почти исчезли, в итоге имеющиеся формы стали менее доступными (в силу увеличения платных образовательных услуг).

Неизмеримо увеличилась роль телевидения, появление же видео и компьютера в еще большей степени стало способствовать изолированности ребенка, уменьшению времени его естественного общения с людьми. Тем самым возникают негативные последствия этого для ребенка: эмоциональная замкнутость, неразвитость сферы общения. Так, Е.Н.Старостина отмечает, что если ребёнок не удовлетворяет естественную потребность в эмоционально комфортном общении со старшими и младшими в семье, в школе, в компаниях, то обнаруживаются такие негативные явления, как повышение личностной агрессии, неумение строить отношения, вступать в контакты с окружающими и т.п. (10).

Рекомендуемая литература:

1.Афанасьева А.Б. О понятиях культурного поля и этнокультурного ядра личности ребенка // Глобализация в контексте современности. Материалы международной конфренции «Глобальный мир: гуманитарный кризис или момент развития». – СПб, 2008. С.172- 2.Бережнова Л.Н., Набок И.Л., Щеглов В.И. Этнопедагогика. – М.:

Академия, 3.Бромлей Ю.В. Очерки теории этноса. – М., 4.Воюшина М.П. Структура культурного поля школьника в статике и динамике // Эстетическое пространство детства и формирование культурного поля школьника: Материалы I Всероссийской научно-методической конференции. – СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 2006. С 5- 5.Гумилев Л.Н. Этногенез и биосфера Земли. 3- изд. - Л.:

Ленгидрометеоиздат, 1990.

6.Крысько В.Г. Этническая психология. – М.: Академия, 7.Культурология. Краткий тематический словарь. – Ростов/н/Д: Феникс, 8.Окладникова Е.А. Этнические ценности. //Этнос. Общение. Ценность.

Вып. 2. СПб, 9.Садохин А.П., Грушевицкая Т.Г. Этнология. 2-е изд. - М: Академия..

2003.

10. Старостина Е.Н.Влияние межвозрастного взаимодействия на становление личности. http://www.pomorsu.ru/body.php?page=sin 11.Шекалов В.А. Пространство – среда – поле: динамика соотношений в истории художественной культуры. // Эстетическое пространство детства и формирование культурного поля школьника. – СПб.: НОУ «Экспресс», 2007. – С.11 - Тема 2. Типы межвозрастных отношений и аспекты их изучения.

Задание 1. Изучить литературу по возрастной психологии и выделить в ней аспект межвозрастных отношений.

Материал для размышлений: Межвозрастные отношения являются важным фактором в психологии развития личности – одной из ключевых областей возрастной психологии. Изучение трудов по возрастной психологии показывает, что среди концепций психического развития и научных подходов его исследования наиболее значимы следующие: биогенетический принцип в психологии, нормативный подход в исследовании детского развития, отождествление развития и научения в бихевиоризме, объяснение развития влиянием факторов среды и наследственности в теории конвергенции, психоаналитическое изучение ребенка, сравнительные исследования нормы и патологии, ортогенетические концепции развития. Теория классического психоанализа 3. Фрейда получила свое развитие в создании концепции психосоциального развития жизненного пути личности Э.Эриксона. Проблема развития в классическом бихевиоризме переосмысливается в теории социального научения, широко распространенной в современной американской психологической школе. Важнейшее значение для современной науки имеет учение Л.С. Выготского о психологическом возрасте как единице детского развития, его структуре и динамике (позволяющее избежать биологического и средового редукционизма при объяснении детского развития). Структура возраста по Л.С. Выготскому включает в себя характеристику социальной ситуации развития ребенка, ведущего типа деятельности и основных психологических новообразований возраста (1). Как пишет Л.Ф.Обухова, «в каждом возрасте социальная ситуация развития содержит в себе противоречие (генетическую задачу), которое должно быть решено в особом, специфическом для данного возраста, ведущем типе деятельности. Разрешение противоречия проявляется в возникновении психологических новообразований возраста» (4, с.3). Эти новообразования выходят за рамки старой социальной ситуации развития, возникает новое противоречие, которое может быть решено благодаря построению новой системы отношений, новой социальной ситуации развития, свидетельствующей о переходе ребенка в новый психологический возраст.

Такова логика развития возрастных периодов детской жизни.

Проблема межвозрастных отношений находится на периферии возрастной психологии. Однако несомненно межвозрастные отношения играют важную роль в возникновении психологических новообразований и в динамике развития индивида. С межвозрастными отношениями связаны многоликость подражания в детстве и юности, закономерности общего и специфического в развитии ребенка. Межвозрастное взаимодействие детей между собой способствует познанию себя и других, обогащает их эмоциональным и познавательным опытом. В межвозрастном общении создаются дополнительные условия социализации личности. Ведь успешность социальной адаптации человека связана с его потребностям, мотивами, способностями к их воплощению, и межвозрастные отношения могут стать дополнительным стимулом к самореализации личности. Проблематика межвозрастных отношений и связей изучается не только в психологии и педагогике, но и других науках (философии, социологии, культурологии, сексологии т.д.).

Задание 2. а) Приведите примеры типов межвозрастных отношений:

межличностных, внутригрупповых, межгрупповых, семейных, учебных, производственных, официальных и неофициальных, стихийных и специально организованных, устойчивых и неустойчивых и др.

б) Учитывая, что группы подразделяются на малые (несколько человек) и большие (класс, школьный или трудовой коллектив), дополните конкретизацию типов межвозрастных отношений.

Устойчивые (семейные, дружеские, учебные, производственные … Неустойчивые (случайные - с «уличными знакомыми»… Официальные (в школе, на работе … Неофициальные (с соседями по дому, участниками игр во дворе… Специально организованные в школе и вне школы: в условиях более свободных форм дополнительного образования: спортивной секции, кружка, студии – театральной, фольклорной, танцевальной, хоровой ….

Задание 3. Произведите исторический анализ понятия "детство" и в связи с этим продумайте вопрос об историческом характере межвозрастных отношений. Минимальный материал для размышлений: представленные фрагменты из учебника Л.Ф.Обуховой «Детская (возрастная) психология» (4).

… «В ходе истории непрерывно росло обогащение материальной и духовной культуры человечества. За тысячелетия человеческий опыт увеличился во много тысяч раз. Но за это же время новорожденный ребенок практически не изменился.

Детство -- период, продолжающийся от новорожденности до полной социальной и, следовательно, психологической зрелости;

это период становления ребенка полноценным членом человеческого общества.

При этом продолжительность детства в первобытном обществе не равна продолжительности детства в эпоху средневековья или в наши дни. Этапы детства человека -- продукт истории, и они столь же подвержены изменению, как и тысячи лет назад. Поэтому нельзя изучать детство ребенка и законы его становления вне развития человеческого общества и законов, определяющих его развитие. Продолжительность детства находится в прямой зависимости от уровня материальной и духовной культуры общества.

…Проблема истории детства -- одна из наиболее трудных в современной детской психологии, так как в этой области невозможно проводить ни наблюдение, ни эксперимент. Этнографам хорошо известно, что памятники культуры, имеющие отношение к детям, бедны. Даже в тех, не очень частныхслучаях, когда в археологических раскопках находят игрушки, это обычно предметы культа, которые в древности клали в могилы, чтобы они служили хозяину в загробном мире. Миниатюрные изображения людей и животных использовались также в целях колдовства и магии.

…Теоретически вопрос об историческом происхождении периодов детства был разработан в трудах П. П. Блонского, Л. С. Выготского, Д. Б.

Эльконина. Ход психического развития ребенка, согласно J1 С. Выготскому, …в классовом обществе "имеет совершенно определенный классовый смысл" (1). Именно поэтому, он подчеркивал, что нет вечно детского, а существует лишь исторически детское. Так, в литературе XIX века многочисленны свидетельства отсутствия детства у пролетарских детей.

Например, в исследовании положения рабочего класса в Англии Ф. Энгельс ссылался на отчет комиссии, созданной английским парламентом в 1833 году для обследования условий труда на фабриках: дети иногда начинали работать с пятилетнего возраста, нередко с шестилетнего, еще чаще с семилетнего, но почти все дети неимущих родителей работали с восьмилетнего возраста;

рабочее время у них продолжалось 14-16 часов.

Принято считать, что статус детства пролетарского ребенка формируется лишь в XIX-XX веках, когда с помощью законодательства об охране детства начал запрещаться детский труд. Разумеется, это не означает, что принятые юридические законы способны обеспечить детство для трудящихся низших слоев общества. Дети в этой среде и, прежде всего, девочки, и сегодня выполняют работы, необходимые для общественного воспроизводства (уход за малышами, домашние работы, некоторые сельскохозяйственные работы). Таким образом, хотя в наше время и существует запрет на детский труд, нельзя говорить о статусе детства, не учитывая положения родителей в социальной структуре общества».

Согласны ли вы с Л.Ф.Обуховой в том, что труд и детство несовместимы (что следует из приведенного фрагмента)? Какие межвозрастные отношения косвенно описаны ею в контексте исторической ретроспективы детства?

Задание 2. Проанализируйте по тексту Л.Ф.Обуховой и Ф. Ариеса историческое отношение к детству по произведениям искусства. Дополните текст своими изысканиями по теме «Ребенок в мире искусства» и найдите примеры межвозрастных отношений в произведениях искусства.

1. «Исторически понятие детства связывается не с биологическим состоянием незрелости, а с определенным социальным статусом, с кругом прав и обязанностей, присущих этому периоду жизни, с набором доступных для него видов и форм деятельности». Классическими трудами по истории детства в зарубежной психологии признаны труды Ф. Ариеса. Его интересовало, «как в ходе истории в сознании художников,писателей и ученых складывалось понятие детства и чем оно отличалось в различные исторические эпохи. Его исследования в области изобразительного искусства привели его к выводу, что вплоть до XIII века искусство не обращалось к детям, художники даже не пытались их изображать. Детские образы в живописи XIII века встречаются лишь в религиозно-аллегорических сюжетах. Это ангелы, младенец Иисус и нагое дитя как символ души умершего. Изображение реальных детей долго отсутствовало в живописи.

Никто, очевидно, не считал, что ребенок заключает в себе человеческую личность. Если же в произведениях искусства и появлялись дети, то они изображались как уменьшенные взрослые… Безразличие по отношению к детству, по мнению Ф. Ариеса, было прямым следствием демографической ситуации того времени, отличавшейся высокой рождаемостью и большой детской смертностью. Признаком преодоления безразличия к детству, как считает французский демограф, служит появление в XVI веке портретов умерших детей… Преодоление равнодушия к детям происходит, если судить по живописи, не раньше XV11 века, когда впервые на полотнах художников начинают появляться первые портретные изображения реальных детей. Как правило, это были портреты детей влиятельных лиц и царственных особ в детском возрасте. Таким образом, по мнению Ф.Ариеса, открытие детства началось в XIII веке, его развитие можно проследить в истории живописи XIV XV1 веков, но очевидность этого открытия наиболее полно проявляется в конце XVI и в течение всего XVII столетия.

Важным символом изменения отношения к детству служит, по мысли исследователя, одежда. В средние века, как только ребенок вырастал из пеленок, его сразу же одевали в костюм, ничем не отличающийся от одежды взрослого соответствующего социального положения. Только в XV1-XVII веках появляется специальная детская одежда, отличающая ребенка от взрослого. Интересно, что для мальчиков и девочек в возрасте 2-4 лет одежда была одинаковой и состояла из детского платьица… до начала нашего столетия, несмотря на изменение общества и удлинение периода детства. Отметим, что в крестьянских семьях до революции дети и взрослые одевались одинаково. Кстати, эта особенность до сих пор сохраняется там, где нет больших различий между работой взрослых и игрой ребенка.

Анализируя портретные изображения детей на старинных картинах и описание детского костюма в литературе, Ф. Ариес выделяет три тенденции в эволюции детской одежды: Феминизация -- костюм для мальчиков во многом повторяет детали женской одежды. Архаизация -- одежда детей в данное историческое время запаздывает по сравнению со взрослой модой и во многом повторяет взрослый костюм прошлой эпохи (так у мальчиков появились короткие штаны). Использование для детей высших сословий обычного взрослого костюма низших (крестьянской одежды).

Как подчеркивает Ф. Ариес, формирование детского костюма стало внешним проявлением глубоких внутренних изменений отношения к детям в обществе - теперь они начинают занимать важное место в жизни взрослых»… 2. Ф. Ариес описывает детство знатных людей, на основании излагаемых им документальных источников можно судить об особенностях содержания их образования, косвенно – о межвозрастных отношениях.

Приведем пример: «детские занятия Людовика XIII (начало XVII века) могут служить для этого хорошей иллюстрацией. В полтора года Людовик XIII играет на скрипке и одновременно поет. (Музыке и танцам детей знатных семей учили с самого раннего возраста). Это Луи делает еще до того, как его внимание привлекает деревянная лошадка, ветряная мельница, волчок (игрушки, которые дарились детям того времени). Людовику XIII было три года, когда он первый раз участвовал в праздновании Рождества 1604 года, и уже с этого возраста он начал учиться читать, а в четыре года умел писать. В пять – он играл с куклами и в карты, а в шесть лет - в шахматы и в теннис.

Товарищами по играм у Людовика X1I1 были пажи и солдаты. С ними Луи играл в прятки и другие игры. В шесть лет Людовик XIII упражнялся в отгадывании загадок и шарад. В семь лет все изменилось. Детские одежды были оставлены, и воспитание приобрело мужской характер. Он начинает обучаться искусству охоты, стрельбе, азартным играм и верховой езде. С этого времени ему читают литературу педагогического и моралистического типа. В это же время он начинает посещать театр и участвует в коллективных играх совместно со взрослыми…» (4).

3. Проанализируйте размышления Л.Ф.Обуховой об исследовании Ф.

Ариеса и в целом об истории понимания феномена детства: «Открытие детства позволило описать полный цикл человеческой жизни. Для характеристики возрастных периодов жизни в научных сочинениях XV1-XVII веков использовалась терминология, которая до сих пор употребляется в научной и разговорной речи: детство, отрочество, юность, молодость, зрелость,старость, сенильность (глубокая старость). Но современное значение этих слов не соответствует их первоначальному смыслу. В старину периоды жизни соотносились с четырьмя временами года, с семью планетами, с двенадцатью знаками зодиака. Совпадение чисел воспринималось как один из показателей фундаментального единства Природы.

В области искусства представления о периодах человеческой жизни нашли отражение в росписи колонн Дворца Дожей в Венеции, на многих гравюрах XVI-XIX веков, в живописи, скульптуре. В большинстве этих произведений,подчеркивает Ф. Ариес, возраст человека соответствует не столько биологическим стадиям, сколько социальным функциям людей Так, например, в росписи Дворца Дожей возраст игрушек символизируют дети, играющие с деревянным коньком, куклой, ветряной мельницей и птичкой;

школьный возраст -- мальчики учатся читать, носят книги, а девочки учатся вязать;

возраст любви и спорта -- юноши и девушки вместе гуляют на празднике;

возраст войны и рыцарства - человек, стреляющий из ружья;

зрелость - изображены судья и ученый.

Дифференциация возрастов человеческой жизни и в том числе - детства, по мнению Ф. Ариеса, формируется под влиянием социальных институтов, то есть новых форм общественной жизни, порождаемых развитием общества. Так, раннее детство впервые появляется внутри семьи, где оно связано со специфическим общением -- "нежением" и "балованием" маленького ребенка. Ребенок для родителей -- просто хорошенький, забавный малыш, с которым можно развлекаться, с удовольствием играть и при этом учить его и воспитывать. Такова первичная, "семейная" концепция детства. Стремление "наряжать" детей, "баловать" и "нежить" их могло появиться только в семье. Однако такой подход к детям как к "очаровательным игрушкам" не мог долго оставаться неизменным.

Развитие общества привело к дальнейшему изменению отношения к детям.

Возникла новая концепция детства. Для педагогов XVII века любовь к детям выражалась уже не в баловании и увеселении их, а в психологическом интересе к воспитанию и обучению. Для того, чтобы исправить поведение ребенка, прежде всего необходимо понять его, и научные тексты конца XVI и XV11 веков полны комментариев относительно детской психологии.

Отметим, что глубокие педагогические идеи, советы и рекомендации содержатся и в произведениях русских авторов XVI-XVII веков.

Концепция рационального воспитания, основанного на строгой дисциплине, проникает в семейную жизнь в XVIII веке. Внимание родителей начинают привлекать все стороны детской жизни. Но функцию организованной подготовки детей к взрослой жизни принимает на себя не семья, а специальное общественное учреждение -- школа, призванная воспитывать квалифицированных работников и примерных граждан. Именно школа, по мнению Ф. Ариеса, вывела детство за пределы первых 2-4 лет материнского, родительского воспитания в семье. Школа благодаря своей регулярной, упорядоченной структуре способствовала дальнейшей дифференциации того периода жизни, который обозначается общим словом "детство". Универсальной мерой, задающей новую разметку детства, стал "класс". Ребенок вступает в новый возраст каждый год, как только меняет класс.

В прошлом жизнь ребенка и детство не подразделялись на такие тонкие слои.

Класс стал поэтому определяющим фактором в процессе дифференциации возрастов внутри самого детства или отрочества.

Таким образом, согласно концепции Ф. Ариеса, понятие детства и отрочества связано со школой и классной организацией школы как теми специальными структурами, которые были созданы обществом для того, чтобы дать детям необходимую подготовку для социальной жизни и профессиональной деятельности.

Следующий возрастной уровень также связывается Ф. Ариесом с новой формой социальной жизни - институтом военной службы и обязательной воинской повинности. Это подростковый, или юношеский возраст. Понятие "подросток" привело к дальнейшей перестройке обучения. Педагоги начали придавать большое значение форме одежды и дисциплине, воспитанию стойкости и мужественности, которыми ранее пренебрегали. Новая ориентация сразу же отразилась в искусстве, в частности, в живописи:

"Новобранец теперь более не представляется плутоватым и преждевременно состарившимся воякой с картин датских и испанских мастеров XVII века -- он теперь становится привлекательным солдатом, изображенным, например, Ватто",-- пишет Ф. Ариес. Типичный образ юноши создает Р. Вагнер в "Зигфриде".

Позже, в XX веке, первая мировая война породила феномен "молодежногосознания", представленного в литературе "потерянного поколения". "Так, на смену эпохе, не знавшей юности,-- пишет Ф. Ариес,- пришла эпоха, в которой юность стала наиболее ценным возрастом"... "Все хотят вступить в него пораньше и задержаться в нем подольше." Каждый период, истории соответствует определенному привилегированному возрасту и определенному подразделению человеческой жизни: "молодость -- это привилегированный возраст XVII века, детство -- XIX, юность -- XX".

Как видим, исследование Ф.-Ариеса посвящено возникновению понятия о детстве или, говоря иначе, проблеме осознания детства как общественного феномена. Но анализируя концепцию Ф. Ариеса, необходимо помнить психологические законы осознания. Прежде всего, как говорил JI. С.Выготский, "чтобы осознать, нужно иметь то, что должно быть осознано". И далее детально изучая процесс осознания, Ж. Пиаже подчеркивал, что существует неизбежное запаздывание и принципиальное различие между становлением реального явления и его рефлективным отражением.

Детство имеет свои законы и, естественно, не зависит от того, что художники начинают обращать на детей внимание и изображать их на своих полотнах. Если даже признать бесспорным суждение Ф. Ариеса о том, что искусство есть отраженная картина нравов, художественные произведения сами по себе не могут дать всех необходимых данных для анализа понятия детства, и не со всеми выводами автора можно согласиться» (4).

Вопросы к студентам: Продумайте, что познавательного вы узнали из приведенных фрагментов обзора истории детства, выделите аспект межвозрастных отношений. В чем видна неполнота данной исторической картины детства? Какие периоды и социальные слои отсутствуют в ней? По каким направлениям вы дополнили бы ретроспективу детства?

Рекомендованная литература:

1.Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - М.:

Просвещение, 1991.

2.Зеньковский В.В. Психология детства. - М., 1996.

3.Мухина В.С. Возрастная психология. Феноменология развития: Учебник для вузов. 10 изд. (доп.) – М.: Академия, 4.Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. - М., Российское педагогическое агентство. Тема 3. Возрастные этапы становления человека в аспекте культурного онтогенеза личности.

Задание 1. Прочитайте предложенный материал и проанализируйте, как в зависимости от возрастного этапа личности происходит его культурный онтогенез с учетом условий взаимодействия с людьми разных возрастных групп. Предлагаемый текст является обобщением и интерпретацией автора в соответствии с темой курса материалов по возрастной психологии, а также работ А.П.Валицкой, Л.С.Выгодского, В.В.Зеньковского, М.С.Кагана, И.С.Кона, раскрывающих культурологический аспект взросления человека.

Первый период культурного онтогенеза ребенка – младенчество (от рождения до 3 лет) обусловлен уровнем биологического развития ребенка. В этот период ребенок еще только начинает осваивать мир, он, как традиционно считают, не способен к самостоятельной культурной деятельности и социально осмысленному поведению. Целью предметной деятельности в младенческом возрасте является усвоение функций предметов, овладение способами действий с ними. В межвозрастных отношениях доминирует связь ребенка с матерью, основополагающая роль семьи, контактов детей внутри семьи. М.С.Каган отмечает зарождение у ребенка в эти годы потребности и способности специфически-человеческого - культурного общения, выраженного в отношениях с матерью. Специалисты по возрастной психологии отмечают начала внеутилитарного и неинстинктивного – т.е. духовного – контакта в обращенной к ребенку улыбке матери, вызывающей соответствующий психологический отклик ребенка. Этот этап называют самодеятельной материнской педагогической деятельностью, определяющей последующую жизнь человека, его способности духовного отношения не только к матери, но и к другим людям, сначала в пределах семьи, затем к сверстникам в игровом общении, а затем вообще к человеку ((Д.И. Дубровский, М.С.Каган, В.Эфроимсон). М.С.Каган акцентирует именно роль матери в становлении нравственности в онтогенезе ребенка (что отличает его взгляд от идеи религиозного происхождения морали).

Второй период – дошкольные годы (3–7 лет, возрастные границы колеблются в разных культурах и на разных этапах истории). В этот период ребенок осваивает первые культурные действия, обретает самостоятельность, самосознание. Происходит его психологическое отделение от взрослого, что создает предпосылки для новой социальной ситуации развития ребенка. Он начинает свободно передвигаться, осваивает начала рукотворной деятельности, овладевает речью как основным средством обмена духовной информацией, начинает играть в ролевые игры, в которых воспроизводит переваренные впечатления жизненного бытия, причем соединяет их с художественно творческим опытом, включающим импровизацию и целеполагание. Как отмечают психологи и физиологи, в этот период в работе мозга еще доминирует правое полушарие, отвечающее за образное восприятие мира, а левое, отвечающее за логику, еще не развито и тесно связано с работой правого полушария. Это обуславливает активность воображения, фантазии в деятельности психики, что проявляется в художественном творчестве ребенка и в его игровой деятельности.


В педагогическую программу детского сада включаются элементы образования и нравственного воспитания. Но, как указывает М.С.Каган, «педагогической доминантой – единственный раз в жизни человека! – является развитие воображения ребенка как психической силы, которая отличает неинстинктивные, свободно проектируемые, – т.е. творческие – действия людей от инстинктивных поведенческих актов животных» ( 5, с.16-17).

Итак, доминанта деятельности ребенка этого периода – игровая и художественно-творческая деятельность, в освоении мира особенно значима ролевая игра. В игре он может входить в межвозрастные отношения с детьми разного возраста и со взрослыми.

Вопрос к студентам. Продумайте, в каких формах происходит межвозрастное взаимодействие в этот период, каковы, на ваш взгляд, способы их гармонизации.

Третий период онтогенеза – школьный возраст. Основной вид деятельности в нем – учебный, а деятельностная доминанта – познавательная.

Учебная деятельность - особая форма активности ученика, направленная на изменение самого себя как субъекта учения. Учебный процесс в школе целенаправленно активизирует работу левого полушария мозга, более всего он нацелен на развитие способности ребенка абстрактно мыслить, упорядочивать мировосприятие и мыслительную деятельность.

Школьный возраст подразделяется на ряд этапов: младший школьник (6- - 10лет), младший и старший подросток (10-15 лет), старшеклассник (юноши и девушки) – 15-17 лет.

Все эти этапы обладают преемственностью, и чем младше возрастной этап, тем в большей мере он сенситивен. Поэтому в школе, особенно в начальных классах, должны создаваться условия, отвечающие синкретизму мировосприятия, свойственному ребенку. Как доказывал Л.С. Выготский, необходимо найти педагогические возможности для культивирования творчества в школьном возрасте, поскольку «все будущее человек постигает при помощи творческого воображения» (2, с.77-78) и препятствовать тотальной логизации, математизации, сухой рационализации детской психики. И, думается, созданию творческой атмосферы в школе должны способствовать творческое позитивное межвозрастное взаимодействие. Онтогенез мира ребенка должен сочетаться с филогенезом культурно-исторического процесса, на всех этапах которого вырабатывалась социальная практика отношений людей различных возрастов. Культурогенез определяет «собственно человеческое взросление на путях закономерных метаморфоз психики, мышления, речи, картин мира» (А.П.Валицкая: 1, с. 27). Свою роль в пути взросления играют и межвозрастные отношения.

На этапе детства (определяемом А.П.Валицкой в школьном периоде как ориентационный этап) маленький человек ориентируется в мире, в том числе в мире общественных связей между людьми разных возрастов. Большую роль играет восприятие и освоение ценностей, образа жизни, традиций, передающихся ребенку от родителей, педагогов, также от сверстников и старших детей.

На этапе отрочества, знаменующемся активным строительством внутреннего мира, осмыслением внешнего мира и отношений с ним, человек приобретает значительный опыт построения межвозрастных отношений.

Подростковому возрасту свойственны процессы анатомо-физиологической перестройки, являющейся фоном, на котором протекают качественные изменения, затрагивающие все стороны психического развития.

На этапе юности – времени достижения полноты и целостности картины мира, осознания собственных целей и возможностей, человек способен самостоятельно выстраивать отношения с людьми разных возрастов, и в отношениях с ними он впитывает разнообразный круг ценностных ориентаций.

Этап юности открывает четвертый период онтогенеза личности (связанного с наступлением полового созревания, изменением структуры психики подростка, формированием психики юноши или девушки, осознания наступления взрослости). Период юности - это период самоопределения.

Самоопределение - социальное, личностное, профессиональное, духовно практическое - составляет основную задачу юношеского возраста.

Как пишет М.С.Каган, «главным в жизни сознающегося себя взрослым и самостоятельным молодого человека становится поиск экзистенциального смысла собственного бытия и проектирование будущего как идеала, мечты, подчас конкретного проекта, в надежде на его осуществление! (5, с. 18).

Необходимость самостоятельного решения этих проблем приводит к переориентации сознания с внешнего мира на собственное бытие в мире, которое И.С. Кон назвал «открытием “Я»

Период юности совпадает с годами ученичества в старших классах, техникумах, институтах, у некоторых - со службой в армии, началом работы. В самоформировании личности очень важна наличие и ориентация на идеал более старшего близкого по духу человека, принимаемого за образец.

Вопрос к студентам. Согласны ли вы с мнениями многих педагогов, озабоченных дефицитом духовно-нравственных ценностей и ориентиров в нынешнем культурном пространстве? Дайте оценку следующим сформулированным положениям:

1) Для юных личностей необходимо противопоставить зачастую формируемому телевидением, кинематографом, современной литературой безнравственному представлению молодежи о сексуальных и межвозрастных отношениях такое их понимание, которое отвечает нормам культуры и нравственности, чтобы уберечь молодежь от неверных и тупиковых путей в жизни?

2) В педагогическом практике чрезвычайно важна функция воспитания в образовательном процессе. Свойственный юношескому возрасту самостоятельный поиск ценностей требует упорядочивания конкуренции разнородных ценностей, предлагаемых в хаосе современной жизни, в иерархическую систему, которая каждым человеком переживается самостоятельно и «проживается» - осваивается в собственном опыте.

3) Нужно формировать у молодых людей сознания единства и различия культурных функций мужчины и женщины в семейной и социальной жизни.

Нравственные критерии должны стать решающими не только в быту, но и во всех сферах деятельности (политике, экономике, коммерции, науке, технике, искусстве, медицине, спорте), в том числе в межвозрастных отношениях.

Пятый период онтогенеза личности – взрослость, выход в сферу практики, самореализации в социальной и профессиональной деятельности, период самостоятельного существования. Деятельностной доминантой здесь становится трудовая деятельность, а в личностно-онтологическом плане доминантой является самообразование и самовоспитание в процессе саморазвития личности. В этот период человек активно реализуется в межвозрастных отношениях разной направленности внутри создаваемой им самим семьи, на работе, на отдыхе.

Шестой период – старость. Физиологические и психологические деформации ограничивают деятельность старого человека в социокультурной сфере. В точки зрения межвозрастных отношений период старости имеет большую ценность для передачи жизненного опыта, традиций, нравственных принципов человеческого поведения юному поколению в различных общественных контактах, особенно внукам, правнукам в кругу семьи.

Задание 2. Продумайте, каковы особенности формирования культурного поля личности в разные возрастные периоды, как они зависят от межвозрастных отношений на этих этапах?

Рекомендуемая литература:

1.Валицкая А.П. Новая школа России: культуротворческая модель. – СПб.:

Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2.Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - М.:

Просвещение, 1991.

3.Зеньковский В.В. Психология детства. - М., 1996.

4.Каган М.С. Философская теория ценности. - СПб.: Петрополис, 5.Каган М.С. Системно-синергетический подход к построению современной педагогической теории.//Педагогика культуры. №3-4, 2005. С.12 6.Кон И.С. Открытие «Я». – М., 7.Мухина В.С. Возрастная психология. Феноменология развития: Учебник для вузов. 10 изд. (доп.) – М.: Академия, Тема 4. Межвозрастные отношения в традиционных культурах.

Задание 1. Прочитайте фрагменты этнографических описаний и сформулируйте сходство и разницу в межвозрастных отношениях, свойственных стадиям архаической и традиционной культуры. 1) Л.Ф. Обухова приводит один из примеров детства, соответствующий периоду первобытнообщинной формации, записанный в XX веке. Это описание Дугласа Локвуда, путешествовавшего вглубь пустыни Гибсона в Западной Австралии, о встрече с аборигенами племени пинтуби ("поедатели ящериц").

«До 1957 г. большинство людей этого племени никогда не видели белого человека, их контакты с соседними племенами были незначительны, и благодаря этому сохранились в очень большой степени культура и образ жизни людей каменного века. Вся жизнь этих людей, проходящая в пустыне, сосредоточена на поиске пищи и воды. Женщины племени пинтуби, сильные и выносливые, могли часами идти по пустыне с тяжелым грузом топлива на голове. Детей они рожали, лежа на песке, помогая и сочувствуя друг другу. Они не имели представления о гигиене, не знали даже причины деторождения… Д. Локвуд пишет, что девочка двух-трех лет во время еды засовывала себе в рот то огромные куски лепешки, то кусочки мяса крошечной гуаны, которую она сама испекла в горячем песке. Ее младшая сводная сестра сидела рядом в грязи и расправлялась с банкой тушенки (из запасов экспедиции), вытаскивая мясо пальчиками. На следующее утро Д.

Локвуд осмотрел банку. Она была вылизана до блеска. Еще одно наблюдение Д. Локвуда: "Перед рассветом аборигены разожгли костер, чтобы он защитил их от холодных порывов юго-восточного ветра. При свете костра я увидел, как маленькая девочка, еще не умевшая как следует ходить, устроила для себя отдельный костерчик. Наклонив голову, она раздувала угли, чтобы огонь перекинулся на ветви и согрел ее. Она была без одежды и наверняка страдала от холода и все же не плакала. В лагере было трое маленьких детей, но мы ни разу не слышали их плача" (10).


2) Прочитайте фрагменты статьи А.Б.Афанасьевой (1) и определите, как межвозрастные отношения способствовали освоению традиционной культуры;

выделите типы межвозрастных отношений. «Система воспитания в крестьянской семье отличалась неразрывностью жизни детей и взрослых.

Народная культура входила в сознание ребенка исподволь с малолетства. Качая в зыбке малыша, ему пели колыбельные, играя с ним, исполняли пестушки, потешки, прибаутки. Их пели не только взрослые, но и дети. Они впитывали фольклор пестования постепенно, прислушиваясь к пению взрослых, а затем в играх и домашних делах закрепляли то, что усвоили, и могли вносить свои собственные варианты в традиционные тексты и напевы. Ведь девочек с 5-6 лет оставляли дома нянчиться с малышами и им приходилось порой целый день ухаживать за младенцами и пестовать их.

Приведу для примера воспоминания Н.Н.Уховой (1935 г.р.) из деревни Погорелка Каргопольского района Архангельской области (в сокращении), эаписанные фольклористкой Е. Якубовской: «В шесть лет - уж нянька. Зыбку качай, да лоскуток из-под ребенка смени… А брать на руки не разрешалось. Да еще накормить. Делали рожок – из рога бараньего, да соски от коровы… Ложкой наливали молоко в рожок, и держит нянька, пока ребеночек ест… А в 10-11лет – уж все могла делать эта нянька, и по дому успевала (только варить не давали – с огнем нельзя было). Дети учились очень рано байкать (петь колыбельные – А.А.), потому что они играли с куклами, и своих кукол байкали так же, как бабушки байкали малышей. И поэтому, когда им было уже 6 лет - это люди уже вполне сознательные в 6 лет! – они уже знали все эти «баеньки». Потом уже и свое придумывали, потому что у всех уже говорить в рифму становилось привычкой. Просто так, само собой уже все это происходило, без никаких трудов. Тут вокруг эти песни, тут присказки всякие, пословицы, поговорки – все ведь это на каждом шагу было…» (12, с.9).

Данный рассказ свидетельствует о том, как естественно и органично, без докучливых назиданий, в традиционной семейной педагогике дети обучались необходимым навыкам и как происходил процесс воспитания:

трудового, нравственного, эстетического.

В основе жизни в крестьянской семье и в целом системы традиционного воспитания лежал труд. Ребенку поручалась посильная работа.

В приведенных воспоминаниях мы видим, что девочку-няньку ограждали от подъема тяжестей (нельзя поднимать младенца), от опасного разжигания огня.

По рассказам старожилов дети с пяти лет рвали траву для скота, мыли посуду, поливали и пололи грядки, подметали пол. С семи лет носили воду, дрова, девочки учились прясть. Лет в восемь мальчишки начинали ездить на конях. «В десять лет абсолютно все косили, гребли, ребята пасли скот, лошадей. Возили навоз, снопы. А девчонки лен рвали. Лен колотили все подряд: и ребята, и девочки» (12, с.8). Чтобы детям сподручно было приобщаться к труду, для них делали маленькие, но настоящие инструменты (лопатки, грабельки, веретенца, прялки). И в личном участии в семейных делах у ребенка формировалась нравственная позиция необходимости и важности своего труда, чувство взаимопомощи, ощущения собственного достоинства, причастности к нужному для семьи общему делу.

В семейном быту дети перенимали от взрослых, от старших братьев и сестер трудовые навыки, манеру говорить и двигаться, интонационный строй речи и пения, диалект, репертуар. Дети впитывали образцы фольклора и принципы народного творчества часто мимоходом в бытовых разговорах, в ситуациях труда и отдыха, в будни и праздники. Сведения об этом мне не раз приходилось записывать в фольклорных экспедициях.

Например, в Верховажском районе Вологодской области в Чушевицах талантливый исполнитель народных песен А.Н.Климовский ( г.р.) рассказывал мне, как он в детстве запомнил многие песни от мамы – лучшей запевалы в родном селе. Лирические протяжные «Ой, зачем было замуж торопиться», «Ой, когда молодость прошла» часто пели в их семье за праздничным столом или когда «залоговали» - отдыхали в полуденный зной во время сенокоса. Как яркие страницы детства запечатлелись хороводы «Бояре», «Я по цветикам пошел», которые водила молодежь, приходя к его старшей сестре на вечерки. В памяти Александра Николаевича отпечатались трудовые артельные припевки «Дубинушки», которые исполняли мужики вместе с его отцом при строительстве моста через реку Вагу…» (1).

Задание 2. Согласны ли с мыслью автора о зарождении ряда направлений современных педагогики в традиционной культуре: «Внутри семейной педагогики, функционирующей в целостной фольклорной системе, зародились принципы современных направлений педагогики, которые ныне формируются в самостоятельные линии развития. Прежде всего это педагогика сотрудничества, сотворчества, ненасилия, ведь фольклорные традиции осваивались в процессе совместной деятельности, старшие и младшие трудились и творили сообща, мягко корректируя ошибочные действия, вместе с тем позволяя каждому реализовать свой вариант в установленном традицией каноне. В народной семейной педагогике можно увидеть и зерна педагогики диалога, в которой в семейном разговоре усваивались речевые и песенные модели традиционной культуры. Это и педагогика успеха, в которой ребенку поручалось посильное дело, и, выполнив его, он радовался и получал одобрение старших. Зародыши этих современных прогрессивных направлений прорастали стихийно, ненавязчиво. В наше же время они развиваются целенаправленно, научно обоснованно» (1). Продумайте, какие типы межвозрастных отношений развиваются в данных направлениях педагогики.

Задание 3. Подготовиться к семинару по теме «Межвозрастные отношения в традиционных культурах».

Вопросы для обсуждения:

Этнография детства в аспекте межвозрастных отношений (между детьми разного возрастных групп, детьми и родителями).

Типы культур личности с позиции отношений между различными возрастными группами (по книге М.Мид “Культура и мир детства”) Принципы взаимоотношений между представителями разных возрастных групп в социокультурных ситуациях будней и праздников, обрядов инициации, в играх, видах молодежных собраний, особенности художественно-творческого репертуара, исполнительства.

Рекомендуемая литература:

1.Афанасьева А.Б. Освоение детьми народной культуры: история и современность // Педагогика культуры. - 2005. - N 2.-С.41-44.

2.Афанасьева А.Б. Этнокультурное образование в России: теория, история, концептуальные основы. – СПб.: изд-во ЛГУ им. А.С.Пушкина, 2008.

3.Бережнова Л.Н., Набок И.Л., Щеглов В.И. Этнопедагогика. – М., 4.Волков Г.Н. Этнопедагогика. – М., 5.Кукушкин В.С., Столяренко Л.Д. Этнопедагогика и этнопсихология. Ростов н/Д: Феникс, 6.Левина З. Кукольные игры в свадьбу и метище. – Искусство русского Севера. Вып. 2. – Л., 1928.

7.Мастюгина Т.М., Перпелкин Л.С. Этнология. Народы России: история и современное положение. - М.: ЦИНО «Знание», 1997.

8.Мид М. Культура и мир детства. - М., 2000.

9.Науменко Г.Н.Этнография детства.- М., 2001.

10.Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. - М., Российское педагогическое агентство. 11.Семейное воспитание: история и современность //Отв.ред.

Т.В.Лодкина, А.Г.Козлова. - СПб., 12.Якубовская Е. Золотая веточка. Вып. 1. – Русская традиционная культура. – М., 1997, №1.

Тема 5. Технологии межвозрастных отношений в историческом опыте российской педагогической науки.

Задание 1. Согласны ли вы с мнением Е.Н.Старостиной: 1) «Одной из основных причин “осторожности” в применении воспитательного потенциала разновозрастного сообщества в педагогическом процессе является выделяемая психологами опасность возникновения “негативного” стиля отношений между детьми разного возраста, что может выражаться с “позиции силы” со стороны старших;

страхе и покорности со стороны младших. Предупредить или преодолеть такие отношения можно с помощью грамотного педагогического руководства и соответствующей организацией совместной деятельности старших и младших, что и заставляет обратиться к тщательному изучению особенностей организации межвозрастного взаимодействия»? (7) Вопрос к студентам: Что, на ваш взгляд, нейтрализует негативные стороны межвозрастных отношений? Обоснуйте свой ответ.

Задание 2. Основой технологий гармонизации межвозрастных отношений является совместная деятельность. Технологии строятся на проектировании и организации в практике моделей воспитания, основанных на сотрудничестве детей и взрослых, детей между собой, тесного взаимодействия поколений, межвозрастных контактах. Оптимизации межвозрастных отношений способствует положительный эмоциональный климат сотрудничества.

Проанализируйте, что из изучения опыта советской массовой школы можно использовать ныне для проектирования технологий межвозрастных отношений?

Напомню, что А.С. Макаренко в теории и практике педагогической науки разработал проблематику организационных связей в коллективе, обосновал идею об объективной необходимости системы «взаимозависимости» членов коллектива. Основываясь на принципах делового сотрудничества, А.С.

Макаренко создавал условия, в которых члены коллектива вступали в различные роли: «подчинения, а не равностояния», «подчиняться и уметь приказывать товарищу» (5), учиться сочетать функции субъекта и объекта управления. Смена взаимозависимостей обогащала индивида опытом взаимодействия людей в реальной жизненной ситуации (а не в искусственной одновозрастной, свойственной учебному коллективу), нейтрализовала во взаимоотношениях длительную односторонность позиции (только старший или только младший). А.С. Макаренко в качестве педагогической технологии разработал систему сводных разновозрастных отрядов, в которых для индивида варьировались позиции «ведущий — ведомый». Эффективность разновозрастных коллективов-отрядов он объяснял тем, что «... там типы увлечений разные, жизнь первичного коллектива организуется более сложно, требует больших усилий от отдельных его членов, и старших и младших, предъявляет и к тем, и к другим большие требования»(5).

В условиях тесного взаимодействия возрастов передача опыта старших поколений происходит более органично, подобно условиям семьи, где младшие усваивают поведение старших, приучаются уважать старших. Однако он отмечал, что это целесообразно лишь в тех учреждениях, где есть хорошо организованный коллектив и создан правильный дисциплинированный тон (5).

Подобные принципы лежат в основе организации модели «семейный детский дом», распространяющейся ныне все шире. При грамотной организации в таком взаимодействии воспитываются важные гражданские качества. Вопрос-задание: Продолжите их ряд: внимание к человеку, требовательность, взаимопомощь, сочувствие, великодушие ….

Из опыта педагогической работы В.А. Сухомлинского (8) приведу направления целенаправленной организации межвозрастных отношений учащихся в школе.

1) Совместная трудовая деятельность, в условиях которой старшие воспитанники передают младшим трудовые умения и навыки. Так формируется трудовая активность, чувство ответственности, самостоятельность у старших и младших, расширяется кругозор у младших, приобретаются организационные навыки у старших.

2) Интеллектуальные взаимоотношения, возникающие в условиях руководства предметными кружками старшими учащимися у младших (так формируется познавательная активность тех и других).

Вопросы к студентам: Подумайте, что из опыта А.С. Макаренко и В.А.

Сухомлинского актуально в наши дни? В каких формах можно реализовать данный опыт?

Межвозрастное взаимодействие школьников с точки зрения психологии изучали Л.И. Уманский и его последователь А.С.Косарев, разрабатывая параметрическую концепцию малых групп (9). Они обобщили и разрабатывали технологию педагогического руководства разновозрастными объединениями по месту жительства, в школах-интернатах, в загородных лагерях, на летних городских площадках, осуществлявшуюся в 1960-70-е годы в Курске и Курской области, в деятельности Центра подготовки молодежных лидеров «Комсорг».

Эффективность разновозрастного творческого объединения в перевоспитании трудных подростков доказал В.П.Ситников на примере созданного им детского музыкального коллектива (из трудных подростков).

Подобные объединения были широко развиты в советский период, и в своей практике инициативные педагоги искали и использовали различные технологии межвозрастного взаимодействия.

Вопросы к студентам: Сохранились ли такие объединения в наше время и актуальны ли подобные педагогические технологии сегодня?

Материал для размышления: Среди разнообразных детских объединений выделяют учебно-воспитательные, идеологические, свободного общения (Л.И.Новикова, Е.И.Дымов). На взгляд автора, можно было бы особо выделить спортивные и художественно-творческие межвозрастные объединения.

Известный педагог С.Т. Шацкий указывал, что свободное общение необходимо для нормального развития детей. Его особая роль проявляется в среде подростков, когда на основе складывающихся личных взаимоотношений они объединяются в группы, несовпадаюшие с деловыми, официальными отноше ниями. В педагогике отмечается, что взаимодействие между младшими и старшими детьми могут иметь позитивный и негативный характера.

Вопрос к студентам: Подумайте, что может помочь нейтрализовать негативные проявления в межвозрастных отношениях?

Материал для размышления: Проблема снятия негатива, оптимизации межвозрастных отношений требует знания природы межличностных и коллективных отношений. Позитивный характер взаимоотношений формируется, если человек понимает и усвоил нормы поведения, свойственные данной культуре. Так, в русской культуре нормой были отношения, в которых ребенок должен защитить младшего, позаботиться о нем, уступить или объяснить;

старшему он должен подчиниться, он может подражать его поступкам, учиться у него организованности, ответственности. Разнообразный опыт отношений способствует многостороннему развитию ребенка. В советский период в учебных и трудовых коллективах существовал и развивался институт воспитателей, вожатых, кураторов, наставников, в их опыте накапливался багаж педагогических приемов и методов, способствующих регулированию и гармонизации межвозрастных отношений.

Вопросы к студентам: Изменились ли нормы взаимоотношений детей ныне? Как усложнилась структура общества и культурное пространство в наши дни, как это влияет на межвозрастные отношения?

Дополнительное задание для самостоятельной работы:

Подготовьте статью реферативного плана по осмыслению данной проблемы на основе изученной литературы.

Методические рекомендации по написанию статьи.

- выберите одну из проблем данной тематики, которая вас более всего интересует;

- подберите литературу по интересующей вас проблеме - составьте план и следуйте ему;

План статьи будет включать:

Вступление: в нем дайте вводную информацию;

объясните, почему вы выбрали данную проблему;

покажите актуальность темы, определите задачи статьи.

Основная часть: проанализируйте исследования в данной области;

сопоставьте разные точки зрения, произведите критический анализ источников.

Заключение: изложите результаты. Цель раздела - показать, как раскрыты задачи работы, изложенные во вступлении.

Для оценки качества вашей статьи проверьте материал статьи по следующей схеме: четко ли вы сформулировали цели? Нет ли противоречий или какие противоречия необходимо разрешить? Упомянули ли вы основную использованную литературу? Раскрыли ли Вы ее основные идеи? Подчеркнули ли вы актуальность работы и в какой мере раскрыли тему?

Возможные темы реферативных статей:

Типы межвозрастных отношений и способы их взаимодействия.

Технология смены взаимозависимостей как способ гармонизации взаимодействия людей в межвозрастном и межэтническом коллективе.

Практика межвозрастных объединений по различным видам деятельности и их роль в развитии личности.

Рекомендуемая литература:

1.Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. – Л.:ЛГУ, 1968.

2.Байбородова Л.В. Педагогические основы регулирования социального взаимодействия в разновозрастных группах учащихся. Автореферат дисс … док. пед. наук. - Казань,1994.

3.Дымов Е.И. Психолого-педагогический аспект межвозрастного взаимодействия.. - http://www.geocities.com/gazetka/xxii-uman.html 4.Кон И.С. Ребенок и общество. – М., 5.Макаренко А.С. Сочинения в 7 томах. Изд. 2-е. Изд. АПН РС, 1957-58. Т.5.

6.Новикова Л.И. Коллектив и личность. - М.: «Знание», 1974.

7.Старостина Е.Н. Влияние межвозрастного взаимодействия на становление личности: http://www.pomorsu.ru/body.php?page=sin50268.

8.Сухомлинский В.А. Мудрая власть коллектива. - М.: “Молодая гвардия”, 1975.

9.Уманский Л.И. и др. Критерии диагностики общественной активности группы коллектива // Социально-психологические вопросы общественной активности школьников и студентов. - Курск, 1971.

10.Чернышев А.С. Социально-психологические основы организованности первичного коллектива. Автореферат дисс. … докт. психол. наук. - М., Тема 6. Этнокультурная компетентность как условие оптимизации межвозрастных отношений в современной поликультурной среде.

Этнокультурная компетентность является одним из видов компетентности в конкретных проявлениях человеческой деятельности. Термин «этнокультурная компетентность» появился в науке недавно и еще не имеет единого толкования. Ему близки понятия «инкультурная», «интеркультурная», «межкультурная», «межэтническая», «полиэтническая», «поликультурная», «кросскультурная» компетентности.

Задание 1. Найдите в источниках различные интерпретации данных понятий, сравните и охарактеризуйте их общность и отличия. Для ориентации автором отобран ряд определений: «Этнокультурная компетентность – степень проявления личностью знаний, навыков и умений, позволяющих ей правильно оценивать специфику и условия взаимодействия, взаимоотношений с представителями других этнических общностей, находить адекватные формы сотрудничества с ними с целью поддержания атмосферы согласия и взаимного доверия» (В.А.Корташев) «Этнокультурная компетентность – это свойство личности, выражающееся в наличии совокупности объективных представлений и знаний о той или иной этнической культуре, реализующейся через умения, навыки и модели поведения, способствующие эффективному межэтническому взаимопониманию и взаимодействию»(Т.В. Поштарева).

«Этнокультурная компетентность – это интегральное свойство личности, сформированное на основе совокупности представлений, знаний о родной и неродной этнокультурах, их месте в мировой культуре, опыте овладения этнокультурными ценностями, способности к диалогу культур, что проявляется в знаниях, умениях, навыках, моделях поведения в моноэтнической и полиэтнической сред» (А.Б.Афанасьева).

«Интеркультурная компетенция – осведомленность индивида в области национальной культуры своего народа» (С.В.Муреева).

«Интеркультурная компетентность – это комплексное личностное качество, формирующееся в процессе социализации, характеризующееся высоким уровнем духовно-нравственных ценностных представлений и толерантности индивида и проявляющееся в его коммуникативной и деятельностной способности к осуществлению конструктивного взаимодействия с представителями иной культурной группы в ситуации культурных пересечений» (Л.Б.Зубарева).

«Интеркультурная компетентность – способность и готовность студентов к диалогу культур, основанных на комплексе усвоенных лингвистических знаний, умений и навыков, знаний современной социокультурной системы страны изучаемого языка, страноведческих знаний и умений проводить контрастный анализ культур» (Г.Е.Поторочина).



Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.