авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 9 |

«Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена Технологии разрешения социально - психологических проблем развития детей ...»

-- [ Страница 2 ] --

-о специфике социально-психологических проблем детей групп социального риска.

Владеть технологией развивающего диалога:

-для проектирования и реализации программ социально-психологической реабилитации и сопровождения детей групп социального риска.

-для индивидуальной и групповой работы с детьми и подростками групп социального риска.

-для эффективной работы в команде специалистов.

Разовьют следующие личностно-профессиональные компетенции:

Информационную:

-смогут оценивать, отбирать и использовать информацию, необходимую для проектирования ситуации успеха в работе с детьми групп социального риска, в контексте их проблем.

-готовность использовать и совершенствовать, а также модифицировать пакет документов для решения задач социально-психологической реабилитации детей групп социального риска.

Коммуникативную:

-готовность устанавливать контакт с детьми и исследовать и учитывать их потребности в работе.

-возможность исследовать точки противоречия в ситуации конкретного ребенка и преобразовывать их в точки развития.

-давать позитивную обратную связь участникам, которая способствует их развитию.

Социальную:

-готовность проявить свои компетенции в области межличностного взаимодействия с детьми и подростками групп социального риска, а также их родителями, учителями и воспитателями.

-способность профилактики профессионального выгорания.

-способность работать с проблемами ответственности и социальной беспомощности через заключение соглашения о работе и разделение ответственности.

Принципы отбора содержания и организации учебного материала:

Основным принципом отбора содержания учебного материала курса является принцип соответствия содержания цели и задачам дисциплины.

Основными принципами организации учебного материала являются следующие:

-Проведение всех занятий на основе технологии развивающего диалога.

-Изучение специфики проведения реабилитационной работы на основе конкретной модели курса социопсихологической реабилитации детей и подростков групп социального риска успешно апробированного в 1996- г.г. на базе РОО «Доверие», СОШ №195, №256 г. Санкт-Петербурга и Колпинской ВК (А.Л. Лихтарников, Е.Н. Чеснокова, Ю.С. Пежемская., Н.В.

Смирнова и др.).

-Опора на потребности студентов и на их личностный потенциал развития.

Практическая направленность учебного материала.

-Отработка теоретических тем программы всеми участниками обучения проводится как в роли клиента, так и в роли психолога-консультанта Аудиторное обучение происходит в форме интенсивных двухдневных семинаров (три семинара по10,5 часов), которые проводятся в форме различных видов групповой работы с последующим теоретическим обоснованием на основе модели занятий с подростками (с печатными материалами).

Основным в технологии обучения является принцип диалогического подхода, разработанного бразильским педагогом Пауло Фрейром, адаптированный Е.Н. Чесноковой (P. Freire, 1994;

Е.Н. Чеснокова, 2001).

Развивающий диалог выступает эффективным инструментом работы с проблемами социальной беспомощности подростков групп социального риска.

Диалог обязательно предполагает форму работы в круге, то есть, когда все участники сидят в круге, лицом друг к другу.

Технология обучения представлена на практике в том виде, который важно усвоить участникам образовательного процесса: как установить личный контакт с каждым;

исследовать потребности каждого участника группы;

как наполнить структуру курса опытом участников и модифицировать курс в соответствии с их потребностями;

как привнести новый опыт, полученный участниками между занятиями при выполнении домашних заданий и отрефлексировать достижения и трудности в собственном опыте ведения диалога, переформулируя трудности в проблемы, которые необходимо решить;

как не мешать поисковой активности;

как передать ответственность за процесс поиска и достижение результатов.

«Техническим» инструментом являются открытые вопросы, а технологически образовательный процесс из повествовательного, где вещает эксперт-преподаватель, превращается в процесс совместной деятельности полноправных партнеров, в котором говорят в основном учащиеся, а преподаватель слушает.

Основное содержание дисциплины:

1. Философия и технология развивающего диалога 1.1. Психолого-педагогические проблемы обучения в современной школе.

Исследование ситуации обучения в сегодняшней школе. Основные проблемы обучения в сегодняшней школе. Отсутствие мотивации к обучению. Поведенческие проблемы. Употребление химических веществ, химические зависимости или высокий риск их возникновения.

Противоправное поведение. Экспериментальное и теоретическое обоснование и понимание процессов, приводящих к беспомощности обеих сторон, участвующих в учебном процессе: учащихся, с одной стороны, и учителей и родителей, с другой стороны.

1.2. История развития диалога как метода эффективного обучения.

Исторический опыт использования диалога в обучении (Сократ, пифагорейская школа, софисты). Идеи активизации обучения Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дистервега. «Активные» методы обучения. Понятие «развивающее» обучение. Концепция проблемного обучения Дж. Дьюи.

Проблемное обучение в России. Природа диалога в работах М. М. Бахтина.

Концепция диалогового обучения в отечественном образовании.

1.3. Построение развивающих диалогических отношений «учитель ученик».

Педагогика свободы Пауло Фрейра, бразильского ученого и гуманиста:

новая философия образования, Соотношение банковской и диалогической концепций образования. Диалог как основной метод проблемно постановочного обучения. Исследование своего собственного успешного опыта научения. Обобщение и структурирование условий успешного процесса научения: любовь, интерес, уважение, вера в возможности и ресурсы ученика, опора на его потребности, признание ценности его личного опыта, отношения партнерства. Модель отношений в развивающем диалоге Е.Н. Чесноковой.

2. Личность ребенка и социально-психологические проблемы детей групп социального риска 2.1. Кого мы называем «трудными» детьми или проблемы детей и подростков групп социального риска.

Различные подходы к пониманию природы девиантного поведения (биологические, социальные, психологические: поведенческий, экологический, гуманистический). Потребности и желания ребенка и взрослого. Психологические ценности.

2.2. Беспомощность, подавление потребностей и состояния при беспомощности: скука, лень, апатия, депрессия.

Обученная и травматическая беспомощность. Реагирование беспомощностью: отказ от деятельности, сверхконтроль, сверхответственность, зависимости, компульсивное поведение. Диалог как средство преодоления когнитивной, и социальной беспомощности, восстановление поисковой активности и развитие рефлексивных процессов всех участников образовательного процесса: и детей, и взрослых.

3. Практика развивающего диалога в работе с детьми 3.1. Основные направления социопсихологической реабилитации подростков и юношей групп социального риска.

Развитие реабилитационной педагогики в России. Принципы, методы и формы работы с подростками групп социального риска. Диалогический характер терапии реальностью У. Глассера. Принципы терапии реальности в образовании.

3.2. Развивающий диалог как инструмент социально-психологической реабилитации.

Системный подход как основа применения развивающего диалога в качестве инструмента социально-психологической реабилитации. Новое отношение к себе, к другим, к миру. «Технические» средства диалога (форма работы в круге;

открытые вопросы;

позитивная обратная связь;

исследование ситуаций-ограничителей рефлексивного процесса;

ассоциативное связывание личного опыта с исследуемой темой;

исследование потребностей круга участников;

передача ответственности;

дополнение, обобщение и возвращение знания в реструктурированном виде и другие) как средства создания новых межличностных отношений: интереса, любви, уважения, партнерства, которые приводят к позитивным системным изменениям ситуации развития ребенка в целом.

3.3. Модель программы социопсихологической реабилитации подростков групп социального риска и её эффективность.

Разрешение проблемы социальной беспомощности в учебной и внеклассной деятельности, социальная реабилитация подростков групп социального риска через осознание своих прав и ответственности и преобразование процесса внеклассной работы в школе в совместную деятельность. Заключение соглашений о сотрудничестве, интенсивный реабилитационный курс. Социальная адаптация и совместное проектирование: включение подростков в социально нормативную внеклассную деятельность через создание и сопровождение проектов совместной деятельности.

3.4. Профилактика профессионального выгорания специалистов в работе с детьми групп социального риска.

Текущий контроль качества усвоения знаний.

Текущий контроль успешности освоения материала обеспечивается, во первых, диалогической формой проведения занятий, во-вторых, проведением супервизии в виде анализа трудных и успешных примеров работы с детьми и подростками, в-третьих, анализом работы с документацией по результатам заключения соглашений с подростками, ведением протоколов занятий с подростками и карт наблюдений: в четвертых, требованием включения в свою профессиональную деятельность (самостоятельную работу между занятиями) полученных в процессе обучения навыков и умений и получением обратной связи по этому заданию;

в-пятых экзаменом.

Итоговая аттестация по курсу: экзамен.

Курс завершается экзаменом, включающим в себя обсуждение письменного отчета студента о проделанной на курсе работы и самооценочный анализ своих профессиональных навыков с обратной связью от других участников курса.

Организация самостоятельной работы:

Самостоятельная работа на курсе включает в себя следующие виды работ:

проведение студентами различных элементов групповой работы в рамках учебной группы на основе модели реабилитационной программы для подростков групп социального риска;

работа с документацией: заключение контракта, заполнение карты наблюдения, работа с диагностическими методиками, анализ документации;

самоанализ своих профессиональных качеств и умений, анализ профессиональных качеств и умений одного из студентов учебной группы.

В структуру курса обучения заложены все время возрастающие и расширяющиеся требования включения полученных навыков и знаний в профессиональную практику (между занятиями), c последующим разбором успехов и трудностей. Эта работа построена так, что участники курса учат и учатся друг у друга и формулируют проблем, исходя из своих профессиональных потребностей, и курс, сохраняя рамки теории и практики диалога наполняется конкретным содержание потребностей участников, и это делает курс рефлексивным процессом.

Литература.

Основная:

1. Глассер У. Школы без неудачников. - М., 1991.

2. Лихтарников А.Л., Чеснокова Е.Н. Социально-психологическая реабилитация осужденных подростков. – СПб., 2001.

3. Лихтарников А.Л., Чеснокова Е.Н. Как разорвать замкнутый круг.

Принципы и методы социально-психологической реабилитации подростков с асоциальным поведением. Программа подготовки к освобождению из воспитательной колонии. – СПб., 2004.

4. Лишин О.В. Педагогическая психология воспитания. - М.,1997.

5. Пежемская Ю.С. Подростки групп социального риска и их социально психологическая реабилитация. Материалы исследования и опыт практической работы. – СПб., 2007.

6. Наш проблемный подросток: помогаем разрешать проблемы / Под. ред.

Л.А. Регуш. - СПб., 2003.

7. Наш проблемный подросток: понять и договориться / Под. ред. Л.А.

Регуш. - СПб., 2001.

8. Наш проблемный подросток: Учебное пособие. / Под. ред. Л.А. Регуш.

- СПб, 1998.

9. Ротенберг В.С., Аршавский В.В.. Поисковая активность и адаптация. М., 1984.

Дополнительная:

1. David Bohm On Dialogue. London, Routledge, 1977.

2. Freire Paulo Education for Critical Consciousness, Continuum, N.Y., 1998.

3. Freire Paulo Pedagogy of the Oppressed, Continuum, N.Y., 1994.

4. Freire Paulo Teachers as Cultural Workers. Letters to Those Who Dare Teach., Westwiew Press.

5. Александер Ф., Солесник Ш.. Человек и его душа: познание и врачевание от древности до наших дней. Прогресс. Культура. - Изд-во Агентства "Яхтсмен", 1995.

6. Беличева С.А., Фокин В.М. Социальная профилактика отклоняющегося поведения несовершеннолетних как комплекс охранно-защитных мер.

– М., 1992, 77с.

7. Бережнова Л. Н. Предупреждение депривации в образовательном процессе. - СПб., 2000, - 240 с.

8. Божович Л.И. Социальная ситуация и движущие силы развития ребенка. // Психология личности в трудах отечественных психологов.

Составитель Куликов Л.В. - СПб., 2000, с.160-166.

9. Братченко С. Л. Концепция личности: М. Бахтин и психология. / В сб.:

М. Бахтин и философская культура ХХ века (Проблемы бахтинологии).

– СПб: Образование, 10. Бубер Мартин. Диалог. / В кн.: Два образа веры. – М.: Республика, 1995, с.93-120.

11. Выготский Л.С. Динамика и структура личности подростка. // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. - М., 1980, с.138-142.

12. Выготсткий Л.С. Проблема воли и её развитие в детском возрасте. // Собр. соч., т.2., - М., 1982, с.454-465.

13. Горшкова Е.А. Средство реабилитации «трудных», или Найди ответ в себе самом. / Научно-методический журнал «Открытая школа», № 6, 1999, с.10-12.

14. Корнелиус X., Фэйр Ш.. Выиграть может каждый. Как разрешать конфликты. - М.:Стрингер,1992.

15. Кулаков С.А. Личностно-ориентированная психопрофилактика пограничных нервно-психических расстройств у детей и подростков.

Автореф. дис... доктора мед. наук, - СПб., 1997, 44с.

16. Кулаков С.А. Психопрофилактика и психотерапия в средней школе. СПб., 1996, - 63 с.

17. Лоренц К. Агрессия (так называемое "зло"). - М., 1994.

18. Маслоу А. Мотивация и личность. - СПб., 1999.

19. Раттер М. Помощь трудным детям. - М., 1987.

20. Ремшмидт Х. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности. - М., 1994.

21. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с англ. / Общ. ред. и предисл. Исениной Е.И. – М., 1994.

22. Славина Л.С. Трудные дети. - М. - Воронеж, 1998.

23. Смит Э.У. Внуки алкоголиков. - М.: «Просвещение», 1991.

24. Федорова Г.Г. Трудный подросток: становление личности. - СПб, 1992.

25. Фельдштейн Д.И. Особенности стадий развития личности на примере подросткового возраста. // Хрестоматия по возрастной психологии.

Учебное пособие для студентов. Под. ред. Д.И. Фельдштейна. - М., 1994, с. 226-236.

26. Франкл В. Человек в поисках смысла: Сборник. / Общ. ред. Л.Я.

Гозмана и Д.А. Леонтьева. - М., 1990.

27. Фромм Э. Человек для себя: иметь или быть? - Минск. Издатель В.П.Ильин, 1997.

28. Шапочкин А.В. Клубная деятельность как средство социально педагогической реабилитации подростков с девиантным поведением в России в XX веке. // Автореферат канд. дисс. - Великий Новгород, 2000.

29. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. - М., 1996.

Составитель программы: к.п.н., ст. преподаватель каф. психологии развития и образования Пежемская Ю.С.

Глава 2. Методические рекомендации (материалы для преподавателей) Введение Цель данной главы – помочь преподавателю в более эффективном обучении студентов тем технологиям и компетенциям, которые заявлены в качестве задач данного модуля. Именно поэтому замысел авторов состоит в том, чтобы при проведении аудиторных занятий преподаватель использовал те технологии и методы обучения, которыми должны овладеть обучающиеся.

Например, если диалог рассматривается как технология обучения разрешению проблем детей, то желательно, чтобы и занятия проводились с использованием этой технологии. Если групповая дискуссия является обучения студентов формированию ответственности подростков, то важно, чтобы и занятия по этой дисциплине проходили с использованием технологии групповой дискуссии.

В главу включены различные информационные материалы, которые облегчат труд преподавателя, т.к. он с их помощью получит разностороннюю информацию в рамках проблемы модуля. К таким материалам относится:

информация о том или ином методе.

Тезаурус, справочная литература о правах ребенка, дополнительная справочная литература. Методическая часть главы относится к рекомендациям по организации самостоятельной работы, организации контроля.

2.1. Тезаурус 2.1.1. Понятие «группа риска» в окружении близких понятий.

Абстинентный синдром – совокупность симптомов, возникающих в результате прекращения употребления наркотического вещества (алкоголя).

Аддиктивное поведение – одна из форм деструктивного поведения, т.е.

причиняющего вред человеку и обществу. Аддиктивное поведение выражается в стремлении к уходу от реальности посредством изменения своего психического состояния, что достигается различными способами – фармакологическими (прием веществ, воздействующих на психику) и не фармакологическими (сосредоточение на определенных предметах и активностях, что сопровождается развитием субъективно приятных эмоциональных состояний) (Короленко Ц.П. Аддиктивное поведение:

Общественная характеристика и закономерности развития // Обозрение психиатрии и медицинской психологии 1991 №1 стр. 8). Аддиктивное поведение – поведение, связанное с психологической или физической зависимостью от употребления какого-либо вещества или от специфической активности, с целью изменения психического состояния.

Адекватность поведения – согласованность поведения с конкретными социальными условиями, с конкретной ситуацией.

Акцентуации характера – крайние варианты нормы, при которых отдельные черты характера чрезмерно усилены, вследствие чего обнаруживается избирательная уязвимость в отношении определенного рода психогенных воздействий при хорошей или даже высокой устойчивости к другим воздействиям.

Алкоголизм – это заболевание, определяющееся патологическим стремлением (влечением) к спиртным напиткам (психической и физической зависимостью), развитием дисфункционального состояния (абстинентного синдрома) при прекращении употребления алкоголя, а в далеко зашедших случаях – соматоневрологическими расстройствами и психической деградацией.

Асоциальное поведение – поведение, уклоняющееся от выполнения морально-нравственных норм.

Безнадзорные и беспризорные дети – «беспризорность представляет собой безнадрозность в ее крайнем проявлении. Безнадзорность может быть определена как беспризорность, если она выражается в побеге ребенка из дома, или государственного учреждения и жизни на улице. Самая главная и старая причина – конфликты в семье. Любой семейный конфликт – между поколениями, между родственниками – в той или иной мере ведет к безнадзорности ребенка и в любом случае – к возникновению серьезных проблем. Появляется ребенок проблемный, конфликтный, затем безнадзорный, а в итоге он может стать беспризорным. Конфликты между родителями проявляются по отношению к ребенку либо как недосмотр за ним, либо, напротив, как излишнее внимание и опека. По своим психологическим особенностям беспризорный ребенок напоминает воспитанника детского дома: его отличают: неразвитость эмоциональной сферы, задержка интеллектуального развития, неустойчивость внимания.

Обычно дети плохо учатся, уклоняются от школьных занятий, порой пропускают несколько лет обучения. Поэтому они плохо читают, не умеют считать. Зато коммуникативные способности у них уникальны, поскольку на улице может выжить лишь тот, кто умеет общаться, найти подход к другим людям («Дети улиц». Сборник материалов. Из опыта работы Службы профилактики безнадзорности ГУ «Городской центр по работе с детьми, подростками, молодежью» г. Санкт Петербург. Редактор – составитель Горячев П.А., СПб, 2000, стр. 11-12).

Геймераддикция – игровая компьютерная зависимость.

Гемблинг – зависимость от азартных игр.

Дебильность – легкая степень умственной отсталости, встречающаяся примерно у 2% населения;

характеризуется затруднениями в интеллектуальной деятельности. Социальная адаптация может быть, при этом, вполне благополучной.

Девиантное поведение – система поступков, отклоняющихся от общепринятой или подразумеваемой нормы, - психического здоровья, права, культуры, морали. Девиантное поведение подразделяется на две большие категории. Во-первых, это поведение, отклоняющееся от норм психического здоровья. Во-вторых, это антисоциальное поведение, нарушающее какие-то социальные и культурные нормы, особенно правовые. Когда такие поступки сравнительно незначительны, их называют правонарушениями, а когда серьезны и наказываются в уголовном порядке - преступлениями.

Соответственно говорят о делинквентном (противоправном) и криминальном (преступном) поведении. В нашей работе мы остановимся на категории девиантного поведения, которая описывает контрнормативное или асоциальное поведение психически здоровых подростков. Подростки и юноши с девиантным поведением также относятся к группе социального риска.

Девиантное поведение проявляется в следующих формах:

злоупотребление алкоголем и наркотиками (аддиктивное поведение), курение;

агрессивное, суицидальное и противоправное (делинквентное) поведение, проживание в особой субкультуре (например, в религиозной секте).

Делинквентное поведение – Словарь Web sters (1963) определяет делинквентность как «провинность» или как «психологическую тенденцию к правонарушению». Помимо мелкого воровства, мошенничества, угонов автомобилей, бродяжничества, делинквентными расцениваются и такие характеристики поведения, как лживость, прогулы школы, драчливость, крайнее непослушание, враждебность к родителям и учителям, жестокость к младшим детям и животным, дерзость и сквернословие (И.А. Горьковая.

Личность подростка – правонарушителя. СПБ. 2005, стр. 13.) Дети группы риска. Группа риска – первоначально медицинское понятие, которое обозначает категорию людей, по определенным показателям повышенно предрасположенную к той или иной болезни. В настоящее время это понятие используется в психологии, педагогике, криминологии и других науках. Группой риска называют детей, особенности развития которых создают повышенную опасность отклоняющегося поведения.

Конформность - податливость человека реальному или воображаемому давлению группы;

проявляется в изменении его поведения и установок соответственно первоначально не разделявшейся им позицией большинства.

Различаются конформность внешняя (публичная) и внутренняя (личная). При всех различиях обе формы конформности близки в том, что служат специфическим способом разрешения осознанного конфликта между личным и доминирующим в группе мнением в пользу последнего: зависимость человека от группы вынуждает искать согласия с ней - подлинного или мнимого, подстраивать свое поведение под кажущиеся чуждыми или непривычными эталоны.

Локус контроля - личностная характеристика, отражающая предрасположенность и склонность индивида атрибутировать ответственность за успехи и неудачи своей активности либо внешним обстоятельствам, условиям и силам, либо самому себе, своим усилиям, своим недочетам, рассматривать их в качестве собственных достижений или результатов собственных просчетов, а также попросту отсутствия соответствующих способностей или недоработок. Локус контроля, по видимому, является более широким понятием, чем ответственность. Он как бы задает для личности определенную направленность анализа ситуации и выбор формы ответственного поведения.

Ответственность - сознавание человеком своей способности выступать причиной изменений (или противодействия изменениям) в окружающем мире и в собственной жизни, а также сознательное управление этой способностью.

Педагогическая запущенность - школьная социальная дезадаптация. К педагогической запущенности относят вопросы, связанные с «трудным» для педагогов поведением ребенка, нарушением отношений подростка с учителями, родителями, сверстниками, плохой посещаемостью и неуспеваемостью в школе. При этом трудность состоит не в самом ребенке, а в проблемах общения и взаимодействия с ним. Деформация личности педагогически запущенных подростков является следствием педагогических просчетов (речь идет о детях с сохранным интеллектом, психически и физически здоровых).

Проблемы психического развития возникают как противоречие между сформированным (актуальным) уровнем развития тех или иных психических функций, процессов, свойств и теми вызовами, которые делает жизнь, требуя появления новых психических качеств. При этом актуальный уровень развития не позволяет эффективно ответить на эти вызовы, порождая проблему. Ее решение состоит в развитии тех качеств, которые бы позволяли успешно адаптироваться к новым условиям. Если этого не происходит, то проблема начинает мешать самому развивающемуся человеку, вызывая новые проблемы, либо вызывает трудности у окружающих во взаимодействии с этим человеком. При появлении соответствующих новообразований психики проблема может быть успешно разрешена или устранена. (Регуш Л.А. Проблемы психического развития и их предупреждение. СПб, 2006 стр.9) Ребенок определяется как проблемный, когда в его поведении уже отмечаются какие-то отклонения. Естественно предположить, что у него возникают личностные изменения на самых разных уровнях – в характере, эмоциональной сфере, интеллектуальном развитии.

Промискуитетное поведение - один из видов подростковой девиантности, форма общения между полами с неупорядоченностью полового общения, (И.Н. Гурвич Уровень и модели промискуитетного поведения. Мир детства. № 3, 2002 с.19).

Противоправное поведение – (криминальное, антисоциальное) противоправные поступки, которые после достижения возраста уголовной ответственности служат основанием для возбуждения уголовного дела и квалифицируются по определенным статьям Закона. (Вострокнутов Н.В.

Дети и насилие: Основные понятия, социально-психологические и медицинские аспекты//Дети и насилие. Екатеринбург 1996, стр. 59).

Психопатии – группа патологических состояний множественной этиологии, возникающих вследствие нарушения процесса формирования личности и проявляющихся дисгармонией ее свойств, преимущественно эмоционально-волевых (т.е. характера) с более или менее выраженной социальной дезадаптацией, при наличии достаточного уровня интеллектуального развития.

Самостоятельность - обобщенное свойство личности, проявляющееся в инициативности, критичности, адекватной самооценке и чувстве личной ответственности за свою деятельность и поведение.

Семейная психическая депривация – психическая депривация в семье является психическим состоянием, возникающим в результате таких жизненных ситуаций, где субъекту не предоставляется возможности для удовлетворения некоторых его основных жизненных потребностей в достаточной мере и в течение достаточно длительного времени (Й Лангмейер, З. Матейчик. Психическая депривация в детском возрасте.

Прага, 1984, стр. 19).

Субъектность - принятие ответственности за свои действия и проявление активности по отношению к собственной жизни. Благодаря осознаваемой и понимаемой собственной субъектности, человек становится избирательно независим и избирательно зависим от тех требований, которые предъявляет практически каждая ситуация, в которой он оказывается в своей жизнедеятельности, что требует ответственных решений.

Суицидальное поведение – осознанные действия, направляемые представлениями о лишении себя жизни.

Характерологические реакции – преходящее, ситуационно обусловленное изменение поведения ребенка, проявляющееся в определенной микросреде и имеющее четкую психологическую направленность, не приводящее к нарушению социальной адаптации в целом. Формы проявления суицидальной активности: мысли, намерения, высказывания, угрозы, попытки самоубийства. Формы суицидального поведения: демонстративный суицид, аффективный суицид, истинный суицид. Демонстративное суицидальное поведение – изображение попыток самоубийства без реального намерения покончить с жизнью, с расчетом на спасение.

Аффективное суицидальное поведение - тип поведения, характеризующийся действиями, совершенными на высоте аффекта.

Суицидальное намерение может быть как демонстративным, так и серьезным, но мимолетным.

Истинное суицидальное поведение - намеренное обдуманное поведение, направленное на реализацию самоубийства, иногда долго вынашиваемое (Е.А. Сергиенко. Суицидальное поведение подростков. Мир детства. № 2004 с.49 – 51).

Трудный подросток. Выделяют три основных признака «трудности»

детей, подростков и юношей: 1) отклонение от принятой социальной нормы;

2) устойчивые (систематические) нарушения поведения;

3) потребность в особом внимании и участии окружающих.

«Трудный» - подчас означает всего лишь неудобный для взрослых.

«Трудный», «девиантный» - это общие понятия для огромных групп детей, отличных друг от друга, выдвинутые из-за практического удобства.

«Трудный» потому, что к нему трудно найти подход, он может быть одаренным, но гиперактивным, замкнутым, упрямым, нарушающим принятые нормы, страдающим хроническими заболеваниями и т.д.

Уличные дети по определению, закрепленному в Конституции Европейской сети по работе с уличными детьми (ENSCW), уличные дети – это дети подростки в возрасте до 18 лет, которые не имея или даже имея семью, значительную часть времени проводят на улице, живут на улице, и на образ жизни которых улица оказывает основополагающее влияние. (А.А.

Реан «Уличные «дети и общество: социальные и психологические аспекты проблемы. Мир детства. №2, 2002 с.8) Я-концепция - относительно устойчивая, более или менее осознанная, переживаемая как неповторимая, система представлений индивида о самом себе, на основе коей он строит взаимодействие с другими людьми и относится к себе. Целостный, хотя и не лишенный внутренних противоречий образ собственного Я, выступающий как установка по отношению к самому себе. Я-концепция содержит когнитивный, эмоциональный и оценочно волевой компоненты.

Схематическое отображение иерархии понятий, используемых в тексте.

адаптированные, но неудобные для Трудные подростки взрослых подростки с девиантным подростки групп поведением социального риска школьная отклонение от дезадаптация норм психическая временные (педагогическая психического запущенность) дезадаптация формы здоровья (половозрастные и особенности индивидуально- кризисных социальная делинквентное психологические периодов, особенности) запущенность поведение посттравматические состояния устойчивые формы аддиктивное криминальное социальная поведение поведение (акцентуации, дезадаптация особенности мотивационно (асоциальное волевой и поведение) познавательной сферы) 2.1.2. Понятия, раскрывающие явление «разрешение социально психологических проблем».

Библиотерапия - (от греч. Biblion - книга и therapeia - лечение) использование специально отобранного для чтения материала, как терапевтического средства в общей медицине и психиатрии, с целью решения личных проблем при помощи направленного чтения (Эйдемиллер Э.Г., Добряков И.В., Никольская И.М.Семейный диагноз и семейная психотерапия. Учебное пособие для врачей и психологов. - СПб., Речь. 2003.

с.31).

Когнитивная терапия - объединяет терапевтические подходы, направленные на выяснение неосознаваемых категорий мышления, которые приводят в настоящем пациентов к страданиям;

и на обучение новым способам мышления. (Александров А.А.с.16.).

Кризисная интервенция - скорая медико-психологическая помощь лицам, находящимся в состояние кризиса (Карвасарский Б.Д., 2006, с. 226).

Музыкотерапия - это контролируемое использование музыки в коррекции и стабилизации психического и физического здоровья детей и взрослых. Активная музыкотерапия – коррекционно–направленная, активная музыкальная деятельность, связанная с моторно-двигательными реакциями человека на музыку. Пассивная (или рецептивная) музыкотерапия психоэмоциональная коррекция и стабилизация психических состояний человека в процессе восприятия музыки.

Музыковокалотерапия - метод повышения резервных возможностей человека и коррекции нарушенных функций, в основе которого лежит использование особой системы активного вокального тренинга в сочетании с музыкой (С.В. Шушарджан Музыкотерапия и резервы человеческого организма. М., Аозт «Антидор», 1998. 364 с.).

Психологическая коррекция – направленное психологическое воздействие на определенные психологические структуры с целью обеспечения полноценного развития и функционирования индивида (Карвасарский Б.Д., 2006, с. 412).

Семейная психотерапия - особый вид психотерапии, направленный на коррекцию межличностных отношений и имеющий целью устранение эмоциональных расстройств в семье. (Карвасарский Б.Д., 2006, с. 554).

Социальная реабилитация - восстановление социального статуса детей «группы риска», их основных прав (право на развитие в нормальных условиях, на семью, здоровье, образование и т.д.) и утраченных навыков нормальной жизнедеятельности;

переориентация их антиобщественной направленности за счет включения их в новые социально значимые отношения и виды деятельности. Восстановление социального статуса детей «группы риска» подразумевает восстановление их социально – правового статуса как члена семьи, общества;

здорового человека;

статуса ребенка как учащегося;

как члена коллектива сверстников. Включая в себя различные направления (социальную, правовую, медицинскую, психологическую, педагогическую), реабилитация предполагает осуществление специальных социально-педагогических программ в комплексе с мерами социально правовой и социально-психологической помощи и поддержки.

Социально-психологическая реабилитация - возврат необходимых возможностей к здоровой и полноценной жизни в обществе, изменение ценностных ориентаций и социальных установок;

работа с социальной беспомощностью человека, передача ему ответственности за его жизнь;

социально-психологическое выздоровление человека и принятие им ответственности за свою жизнь во всех её проявлениях.

Поведенческая терапия - применение принципов научения для целей изменения неадаптивного поведения. Неадаптивные привычки ослабевают и устраняются, адаптивные привычки возникают и усиливаются. (Александров А.А., с.14).

2.2. Методические рекомендации для преподавателей по учебной дисциплине «Психология девиантного поведения подростков»

Введение Дисциплина «Психология девиантного поведения подростков» рассчитана на 125 часов, из числа которых лекции составляют 20 часов;

практических занятий – 12;

на самостоятельную работу приходится 94 часа. Освоение магистрами данной дисциплины предполагает наличие достаточно высокого уровня осведомленности по таким базовым разделам психологии как «Общая психология», «Психология развития», «Медицинская психология» или «Патопсихология», а также «Психодиагностика».

Цель изучения магистрами данной дисциплины предполагает формирование представления о девиантном поведении как своеобразном способе компенсации разнообразных отклонений от нормативного (типичного) нервно-психического развития как биологического, так и социального генеза. Причем решение проблем нервно-психического развития и формирующихся на их базе поведенческих девиаций возможно лишь в рамках мультидисциплинарного медико-психолого-педагогического подхода.

Дисциплина включает в себя 10 относительно самостоятельных разделов, которые подразделяются на 21 тему. Последовательность разделов и тем имеет определенную логику, предполагающую рассмотрение общетеоретических вопросов феномена поведенческих девиаций, изучение некоторых нервно-психических аномалий развития, как основной предпосылки формирования девиантного поведения и, наконец, изучение отдельных форм поведенческих девиаций с методами их диагностики и основными подходами к их коррекции. Поэтому изменение порядка следования разделов программы является нежелательным.

Преподавание теоретической части данной программы предполагает традиционное лекционное донесение материала, что наиболее оптимально, поскольку курс имеет, скорее, общетеоретическую направленность.

Практические занятия проходят в форме деловой игры, на которой команды студентов соревнуются между собой, набирая, тем самым, определенное количество баллов. Итоговая аттестация по данной дисциплине предполагает зачет. Форма проведения зачета является традиционной и предполагает устный ответ студента на два вопроса, первый из которых проверяет качество усвоения теоретических разделов дисциплины, а второй – практическое использование теоретических знаний.

Обеспечение усвоения учебного материала.

Данный учебный курс предполагает лекционные занятия, практические занятия и самостоятельную работу магистров, на которую, естественно, приходится достаточно большое количество часов.

Лекционные занятия в рамках данного курса проходят традиционным образом. В начале каждого занятия преподавателем сообщается краткий план предстоящей лекции, затем следует непосредственно сама лекционная часть занятия, по окончании которой студенты задают вопросы по содержанию прослушанного материала. В конце лекции преподаватель предлагает список литературы, позволяющий расширить представления магистров в рамках данной темы. Стоит отметить, что согласно учебному плану, содержание лекционных занятий практически не дублируется на практических занятиях.

Эффективность усвоения лекционного материала оценивается в рамках текущей и итоговой аттестации.

Практические занятия в рамках данного курса проходят в форме деловой игры. На данных занятиях не только проверяется качество усвоения теоретического материала, но и отрабатываются отдельные практические навыки, связанные с владением диагностическими, коррекционными и психотерапевтическими приемами. Стоит отметить, что содержание практических занятий строится, в основном, на содержании самостоятельной работы магистров и подразумевает проверку качества усвоения материала.

Самостоятельная работа магистров в рамках данной учебной дисциплины организуется достаточно традиционным способом и подразумевает реферирование материалов по заданным темам в соответствие с предлагаемым основным содержание, а также составление словаря основных терминов и понятий по каждой из выносимых на самостоятельную работу тем. Последнее является особо полезным, поскольку усвоение категориального аппарата, чаще всего, требует больших усилий, как со стороны студентов, так и со стороны преподавателя. Качество проверки знаний, усвоенных посредством самостоятельной работы, осуществляется преимущественно на практических занятиях.

Пример организации и проведения практического занятия в форме деловой игры.

Сразу хочется оговорить, что организации данных занятий предполагает соревнование. На данных занятиях группа магистров разбивается на несколько подгрупп по 3-4 человека в каждой (естественно, что численность подгрупп может варьировать в зависимости от численного состава группы).

Каждая из подгрупп делегирует одного своего члена в качестве судьи. Судьи должны иметь заранее заготовленные карточки, на которых представлены оценки в баллах от 1 до 10 включительно. Задания, предлагаемые магистрам на практических занятиях, организованных подобным образом, представляют собой практически ориентированные задачи, направленные на проверку качества усвоения как теоретического, так и практического разделов данного курса. Стоит особо оговорить, что время выполнения данных заданий лимитировано и в среднем (в зависимости от сложности задания) составляет от 2-х до 7-ми минут.

Пока бригады магистров выполняю предложенные задания, судьи должны успеть разработать четкие критерии выставления оценок (по 10-бальной шкале). Далее каждая из бригад представляет свой вариант выполнения задания. Судьи выставляют оценки в баллах, аргументируя их, по просьбе преподавателя. После чего непосредственно сам преподаватель оценивает бригаду судей, выставляет им оценку (также по 10-бальной шкале) и подводит общий итог успешности выполнения задания, фиксируя в рабочем журнале баллы каждой из бригад. Обычно в течение одного практического занятия (1 час 30 мин.) магистрами решается 7 – 9 практических задач. В конце занятия преподаватель считает общую сумму баллов, набранную каждой из команд, а также сумму баллов команды судей. По желанию, выигравшую команду можно наградить.

По окончании всего цикла практических занятий считается итоговая сумма баллов каждой из бригад. Важно отметить, что каждый участник команды индивидуально получает именно те баллы, которые получила его бригада в целом. Иными словами, качество подгрупповой работы находит свое выражение в индивидуальной оценке;

что получила команда, то получает и каждый из ее участников. Именно эти баллы учитываются преподавателем при аттестации студента (помимо баллов, присваиваемых за посещаемость и самостоятельную работу). Работая по такой системе необходимо учитывать, что сумма баллов, получаемая студентами по результату каждого из практических занятий, может не соответствовать максимальным баллам, указанным в технологической карте. В данном случае «сырые» баллы необходимо пропорционально перевести в иную шкалу измерений.

Опыт показывает, что подобная форма проведения практических занятий весьма эффективна, поскольку весьма интенсивно стимулирует магистров не только качественно готовиться к практическим занятиям, но и активно на них работать, привлекая знания из смежных дисциплин психологической науки.

Примеры практических заданий 1. Разработайте перечень слов-стимулов для свободного ассоциативного эксперимента (АЭ), который позволял бы установить наличие интереса к спиртным напиткам у подростка-мальчика 12-ти лет.

2. Разработайте рекомендации для родителей девочки 10-ти лет, у которой появилась привычка обкусывать ногти в ситуациях эмоционального дискомфорта.

3. Перечислите возможные затруднения (8-10 затруднений) при проведении диагностической и коррекционной работы с подростком с чертами акцентуации характера эпилептоидного типа.

4. Разработайте и обоснуйте блок психодиагностических методов, направленных на изучение особенностей эмоционального развития подростка 12-14 лет.

5. Разработайте рекомендации для учителей средней школы, направленные на коррекцию поведения учащихся с чертами акцентуации характера гипертимного типа.

6. Разработайте и обоснуйте основные этапы раннепрофилактических мероприятий в отношении детей и подростков группы риска по криминогенному поведению.

7. Нарисуйте рисунок «Моя семья» от лица подростка 12 лет с чертами акцентуации характера истероидного типа.

Возможные затруднения при организации и проведении практических занятий.

Как показывает опыт проведения практических занятий в данной соревновательной форме, затруднения, действительно возможны, поскольку получаемые и накапливаемые студентами баллы находят свое непосредственное отражение на успешности прохождения аттестации.

Основное затруднение связано с тем, что часть студентов не желают разделять групповую ответственность за успешность работы, выражающуюся, в конечном итоге, в индивидуальной оценке. Многие считают, что в случае индивидуальной формы выполнения данных заданий их баллы были бы более высокими. Это затруднение достаточно легко преодолевается путем такой компоновки команд, когда в каждой из команд число «сильных» и «слабых» студентов является приблизительно одинаковым и обеспечивает приблизительно равные шансы на успех.

Следующее затруднение обычно связано с тем, что в каждой из команд есть пассивные участники, получающие достаточно высокие баллы за счет высокого качества работы других магистров. В данном случае также уместна либо перекомпоновка состава участников в каждой команде, либо возможна система штрафов для всей команды за некачественную работу отдельных студентов. В последнем случае обычно эту проблему решают непосредственно сами магистры, вынуждая пассивных членов быть весьма активными.

И, наконец, последнее затруднение связано с судейскими оценками, справедливость которых, естественно, может вызывать сомнения. В данном случае рекомендуется менять судей на каждом из занятий. И тогда каждый из магистров получит возможность побывать в роли как оцениваемого, так и выставляющего оценки.

В целом, стоит иметь в виду, что подобная форма организации и проведения практических занятий могут вызывать вполне естественные выраженные эмоциональные реакции со стороны магистров, поэтому преподаватель должен быть готов к возможным конфликтным ситуациям и владеть умениями их урегулирования.

План индивидуальной самостоятельной работы магистра по учебной дисциплине «Психология девиантного поведения подростков».

Темы для самостоятельной работы студентов достаточно подробно представлены в специальной литературе, что делает возможным их качественное изучение. Все обозначенные ниже темы для самостоятельной работы предполагает реферирование материалов согласно представленному в рамках темы содержанию с последующим предоставлением реферативных материалов преподавателю.

В частности, темы № 2, 4, 5, 6, 8, 10, 13, 16, 17, 19 и 21 предполагают реферирование, составление словаря терминов и понятий и предоставление реферативных материалов преподавателю. Магистр должен быть готов к преобразованию теоретических знаний в их практическое применение, что и будет востребовано в ходе практических занятий.

Критерии оценивания самостоятельной работы.

Качество выполнения самостоятельной работы в рамках данной дисциплины оценивается двумя способами.

Первый способ подразумевает установление соответствия содержания реферативных материалов, предоставленных магистром тому содержанию, которое задано программой самостоятельной работы и оговоренным объемам этой работы. Необходимо также учитывать своевременность предоставления материалов. Поскольку данные материалы востребованы непосредственно на практических занятиях, то на практическое занятие по данной, заявленной теме магистр и должен принести материалы выполнения самостоятельной работы.

Второй способ оценки качества выполнения самостоятельной работы, по сути, находит свое отражение в тех баллах, которые выставляются по результатам проведения практических занятий.

В ходе выполнения самостоятельной работы в случае необходимости предусмотрены индивидуальные консультации магистров.

Справочная литература для преподавателя Основная литература.

1 Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. - М.: Межд. педакадемия, 1994.

2 Балабанова Л.М. Судебная патопсихология. Психология в системе силовых структур государства. - ИКФ “Сталкер”, 1998.

3 Бартол К. Психология криминального поведения. - СПб.: прайм ЕВРОЗНАК;

М.: Олма-пресс, 2004.

4 Змановская Е.В. Девиантология. Психология отклоняющегося поведения. - М.: Академия, 2006.

5 Клейберг Ю.А. Психология девиантного поведения. - М.: ТЦ Сфера, 2001.

6 Менделевич В.Д. Клиническая и медицинская психология. - М:

“Медпресс”, 2001.

7 Савенков А.И. Одаренные дети в детском саду и школе. - М.: Академия, 2000.

8 Сердюкова Н.Б. Наркотики и наркомания для врачей, педагогов и родителей. - Ростов- на- Дону: «Фенис», 2000.

Дополнительная литература.

1 Антонян Ю.М., Гульдан В.В. Криминальная патопсихология. - М.: Наука, 1991.

2 Бабаян Э.А., Гонопольских М.Х. Наркология. - М.: Медицина, 1987.

3 Бадалян Л.О. Невропатология. - М.: Академия, 2000.

4 Демьянов Ю.Г. Психопатология детского возраста. Лекции. - СПб.: ИД “МиМ” Паритет, 1993.

5 Детская патопсихология. Хрестоматия. Сост: Белопольская Н.Л. - М.:

Когнито-Центр, 2000.

6 Егоров. А.Ю., Иванов Е.С., Исаев Д.Н. Психопатология детского возраста.

Хрестоматия. - СПб.: Дидактика плюс;

М.: Институт общегуманитарных исследования, 2002.

7 Еникеева Д.Д. Пограничные состояния у детей и подростков: основы психиатрических знаний. - М.: Академия, 1998.

8 Захаров А.И. Неврозы у детей и психотерапия. - СПб.: Союз, 1998.

9 Иванов Н.Я., Личко А.Е. Патохарактерологический диагностический опросник для подростков. – М. & СПб, ФОЛИУМ, 1994.

10 Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. - М.: Медицина, 1995.

11 Корнев А.Н. Дети с недоразвитием речи глазами психиатра // Здоровье ребенка. СПб., 1996.

12 Личко А.Е., Битенский В.С. Подростковая наркология. - Л: Медицина, 1991.

13 Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии.

- СПб.: Речь, 2006.

14 Марковская И.Ф. Задержка психического развития. Клиническая и нейропсихологическая диагностика. - М.: Научн. объед. “Комплекс центр”., 1993.

15 Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? М.: «Флинта», 1998.

16 Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка. Комплект рабочих материалов. - М.: Аркти, 2001.

17 Хрестоматия. Дети с нарушениями развития. Сост. Астапов В.М. - М.:

Межд. педаг. академия., 1995.

18 Худик В.А. Детская патопсихология. - Киев: Здоровье, 1997.

19 Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. Москва: “Владос”, 2001.

20 Штерн В. Умственная одаренность. - СПб.: Союз, 1997.


2.3. Методические рекомендации для преподавателей по дисциплине «Когнитивно-поведенческие технологии в психологическом консультировании детей и подростков с нарушениями развития»

Средства и методы обучения.

Основной формой обучения выступает интерактивное обучение.

Основными признаками интерактивного образования являются:

межличностное диалоговое взаимодействие в системе: «преподаватель обучающийся»;

«обучающийся – обучающийся». Работа в малых группах;

на основе кооперации и сотрудничества;

активно-ролевая (игровая) и тренинговая организация обучения. Реализация интерактивного обучения базируется на соблюдение следующих признаков взаимодействия:

равноправие, взаимное уважение, взаимопонимание и сопереживание;

сотворчество и сотрудничество.

Методы обучения, используемые в дисциплине.

Анализ конкретных ситуаций, кейс-метод, активный социально психологический метод (тренинг), метод проекта.

Процесс обучения, при применении интерактивных технологий, максимально приближается к реальной практике профессиональной деятельности специалиста, направленной на оказание психологической помощи Анализ конкретных ситуаций. (применяется в практических занятиях).

Исследование в учебном процессе реальной или искусственной обстановки, с целью выявления её конкретных свойств. Система таких ситуаций (упражнений) позволяет представить содержание психологической помощи в динамике и способствует формированию профессионального мышления.

Кейс-метод (применяется в практических занятиях).

Анализ реальной жизненной ситуации (собственной или участника ученической группы )обеспечивающих освоение теоретических положений психологической помощи и овладения практическим использованием материала.

Активный социально-психологический метод(тренинг).

Тренинг-вид образовательной технологии, включающий комплекс психологических упражнений и специальный тренировочный режим с целью формирования профессионально-деловых качеств, личностно профессиональной компетенции. Обычно проводиться в группе по8- человек.

Метод проекта.

В основе метода проектов лежат познавательные навыки учащихся, умения самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве. Метод направлен на создание практического результата, готового к использованию. В нашей дисциплине это проект- (создание психодиагностической программы по заданной теме) и проект- (создание программы консультирования по конкретной теме).

Методы (технологии) психологической помощи, изучаемые в рамках дисциплины.

Индивидуальное консультирование, консультирование в группе;

психологическая коррекция.

Психологическое консультирование – профессиональная помощь пациенту в поиске решения проблемной ситуации. (Карвасарский Б.Д., 2006, с.413).

Способы воздействия консультирования - информирование, психодиагностика, обучение.

Изучение психических функций проводиться с помощью методов психодиагностики. Информирование клиента осуществляется о структуре его психической деятельности, благоприятных или потенциально патогенных жизненных ситуациях. Процесс обучения – посвящен навыкам психологической защиты, совладания со стрессом, аутогенной тренировке или иным способам нормализации эмоционального состояния.

Консультирование исследует проблемы связанные с индивидуально типологическими особенностями. Цель консультирования – формирование личностной позиции. (Менделевич В.Д., с.348).

Различают индивидуальное консультирование, когда работа проводится с одним клиентом (взрослым) или с ребенком и его родителем.

Консультирование в группе проводится после предварительного индивидуального консультирования каждого из членов группы, ознакомление с его проблемами, особенностями личностями, ресурсами.

При консультировании в группе различают: формирование группы, групповую динамику, распределение ролей в группе, фазы развития группового процесса. Важно уделять внимание этическим аспектам ведения групп.

По направленности своей работы различают группы решения проблем, группы обучения межличностным умениям, группы личностного роста и терапевтические группы. По видам психокоррекционной работы выделяют группы тренинга умений, группы встреч, гештальтгруппы, группы телесной терапии, психодрамы, группы танцевальной терапии, группы терапии искусством.

Факторы характерные для большинства групп и оказывающих эффективное психологическое воздействие (по И. Ялому): сплоченность, внушение надежды, обобщение, альтруизм, предоставление информации, множественный перенос, развитие межличностных умений, имитирующее поведение, катарсис.

Психологическая коррекция предполагает приведение психологического состояния клиента к норме, в случае диагностики каких-либо характерологических девиаций или личностных аномалий, гармонизации его отношений с самим собой и окружающими.

Способ воздействия психологической коррекции – тренинг. Цель психологической коррекции формирование навыков психологической компенсации.

Различают 3 подхода к консультированию. (Карвасарский Б.Д., 2006, с.576).

1. проблемно-ориентированное консультирование, фокусирующееся на анализе сущности внешних причин проблемы, поиске путей её разрешения.

2. личностно-ориентированное консультирование, направленное на анализ индивидуальных личностных причин возникновения проблемных и конфликтных ситуаций и путей предотвращения их в будущем.

3. консультирование, ориентированное на выявление ресурсов для решения проблем.

Этапы консультирования.

В процессе индивидуального консультирования выделяются этапы консультирования (по Айви А.Е., Айви М.Б., Саймен –Даунинг Л., 1999).

1. взаимопонимание/структурирование. Установление контакта с клиентом.

На этой стадии происходит формирование доверительной, комфортной атмосферы, побуждение к сотрудничеству и открытости, ощущению принятия и безопасности. Консультант разъясняет цели консультации, её структуру и психологические механизмы, как правило, этот этап длится 1- встречи.

2. выделение проблемы, наиболее значимой для клиента. Консультант выслушивает изложение проблемы, помогает четко сформулировать актуальную проблему, определить конкретную задачу взаимодействия. 2- встречи.

3. определение желаемого результата.

На этом этапе происходит изучение психического мира клиента, его личности, ценностей и жизненных целей, его индивидуальности, идеала, к которому он стремиться. Идеал может быть неосознанным, не четким.

Консультант проводит проработку системы ценностей клиента, вербализацию его намерений, взглядов и оценок, таким образом, предоставляет возможность личностного роста и развития. Выясняется, каким бы он хотел стать и что произойдет, когда проблемы будут решены.

Когда клиент отдает себе отчет в том, что происходит с ним, полностью контролируя свои намерения и желания, он, как правило, оказывается в состояние самостоятельно разрешить все психологические трудности. Это один из самых длинных этапов 3-5 встреч.

4. выработка альтернативных решений, формулирование всего диапазона возможностей, включая варианты, не представляющимися ему предпочтительными. Задача консультанта помочь клиенту увидеть выход из тупика, преодолеть ригидность восприятия и мышления, жесткой заданной схемы, от которой клиент не может отступить. Консультант помогает клиенту расширить ролевой репертуар, с целью выработки наиболее адекватного конструктивного и эффективного в этой ситуации поведения. 2- встречи.

5 этап обобщение. Переход от обучения к действию.

Планирование следующего шага в направление желаемых действий. 1- встречи.

Ведение беседы.

Важным в установление контакта является присоединение к клиенту. Оно может быть выражено в виде приветствия (Соммерс-Фланаган Д., Соммерз Фланаган Р., 2006,672 с.).

Э. Отмер и С. Отмер выделяют 6 стратегий установления контакта.

1. Преодоление психической дистанции.

2. Определить источник страдания клиента, продемонстрировать свое сочувствие.

3. Оценить понимание клиентом своих проблем, стать его союзником.

4. Показать свою компетентность.

5. Утвердить авторитет.

6. Сбалансировать роли.

Важным для построения отношений консультирования имеет сама беседа консультанта. О важности построения беседы с помощью приемов рефлексивного слушания отмечает (С. Глэддинг, 2002, с.169):

выспрашивание, перефразирование, отражение чувств и резюмирование.

Техники рефлексивного слушания.

Нередко человек сообщает нам что-то понятное ему самому, и имеющее для него определенный смысл (на своем языке), не всегда понятном для нас.

Задача слушателя «раскодировать» язык сообщения другого лица, сделав его понятным для себя. Это приемы обратной связи: выяснение, перефразирование, отражение чувств, резюмирование.

1. Выяснение (выспрашивание). Обращение к говорящему за уточнениями:

Что вы имеете в виду…?

Не объясните ли вы это…?

Верно ли я понял, что…?

Важно, чтобы уточнение фиксировалось на содержательной стороне, а не на личностной беседе.

Открытые вопросы предпочтительнее, так как дают возможность собеседнику более поздно изложить свою позицию или содержание сообщения.

Закрытые вопросы (требующие только краткого ответа – Да или Нет.) при спонтанной речи говорящего могут препятствовать общению, то есть нарушать ход мыслей говорящего.

2. Перефразирование (сформулировать мысли говорящего иначе), как средство проверки точности понимания.

Как я Вас понял… Вы думаете, что… Нередко обратная связь, в виде перефразирования дает возможность говорящему по другому осознать смысл своих высказываний.

3. Отражение чувств Задача обозначить чувства говорящего.

Мне кажется, вы чувствуете (обиду, досаду, тревогу, беспокойство и т.д.).

Вы расстроены…?


Ты обиделся…?

4. Резюмирование. - подведение итога сказанного. При обсуждении проблемы или дискутировании важно сформулировать проблему, периодически резюмировать. Этот прием важен также в конце разговора.

При консультировании важно дать еще и некоторый прогноз позитивного развития ситуации в конце консультации.

Мне представляется, у вас есть шансы… У вас есть ресурсы для решения этой ситуации… Как я Вас понял… Таким образом… Методические рекомендации.

При работе с приемами консультирования в учебной группе важно выбирать реальные ситуации, имевшие место в жизни. В то же время, важно помнить об экологии работы в учебной группе. Можно рекомендовать студентам использовать ситуации не с очень большой личностной значимостью для них. Использовать те ситуации, которые они могли бы обсудить в паре или в тройке во время учебной работы со студентами группы.

В контексте нашей дисциплины, наряду с приемами консультирования гуманистической технологии (по Айви), включаются приемы когнитивной психотерапии, направленной на исследование и коррекцию неадаптивных установок.

Когнитивная психотерапия – психотерапевтический метод, разработанный Аароном Беком в 1967 г. и основан на отработке оптимальных приемов оценивания и самооценивания поведенческих стереотипов. Перед пациентом ставится цель понять, что именно используемые им суждения (автоматические мысли) определяют его болезненное состояние, и научиться правильным способам познания, отработав их на практике.

Рационально-эмотивная психотерапия – форма когнитивной психотерапии, разработанная Альбертом Эллисом в 1962 году. и основана на устранении иррациональных суждений пациента. Предложил теорию АВС. в соответствии с этой теорией негативное качество эмоции (фрустрация, разочарование, тревога) или поведение (С) пробуждается к жизни не непосредственно каким-то событием (А), а лишь опосредованно, через систему интерпретаций или верований (В).

Цель психотерапии - выявление иррациональных мыслей или суждений.

Дальнейшие исследования показали, что психопатологические состояния (такие как фобии, тревога, ипохондрия, нервная анорексия, агрессивное и суицидальное поведение и т.п.) являются формами нарушенных когнитивных процессов. Мишенью когнитивной психотерапии являются неправильные когнитивные образования, неадаптивные мысли, убеждения и нравы.

Пациент сообщает ситуации, при которых у него возникает необъяснимая тревога. Она становиться понятной лишь тогда, когда пациент восстанавливает мысли, возникающие в ответ на психотравмирующие ситуации.

Первый этап когнитивной психотерапии – выявление (идентификация) клиентом собственных автоматических мыслей. Когнитивная терапия берет свое начало в поведенческой психотерапии. Существуют разные техники.

Одна из них, когда клиента просят вспомнить в воображении ситуацию психотравмы. При этом пациента просят понаблюдать за состоянием своим и за теми мыслями, которые приходят в голову. Консультант задает такие вопросы, которые позволяют пациенту прояснить или определить собственную проблему. Вопросы позволяют прояснить собственные неадаптивные мысли, которые возникали в этой ситуации и возможно осложнили её или привели к неадаптивном поведению.

Второй этап отдаление неадаптивных мыслей. Посмотреть на эту мысль со стороны.

1) Осознать, что она автоматизированная, возникает помимо воли, чуждая «Я».

2) Осознать, что она плохая, то есть вызывает страдание.

3) Усомниться в её истинности.

3 этап проверка истинности неадаптивной мысли, проверка истинности мысли с помощью когнитивных или поведенческих техник. Проверка показывает, что они необоснованны, беспочвенны, не опираются на объективную реальность.

4 этап замена неадаптивных мыслей адаптивными.

Когнитивная терапия А. Бека рассматривает механизмы возникновения различных эмоциональных феноменов в связи с имеющимися у пациента отклонениями в оценке реальной действительности в виде «систематических предубеждений». Считается, что эмоциональные расстройства возникают из за «когнитивной уязвимости» - предрасположенности к стрессу в силу использования при анализе внешних событий жестко заданных иррациональных заблуждений («когнитивных искажений»). Среди них выделяются:

Сверхгенерализация (неоправданное обобщение на основании единичного случая);

Катастрафизация (преувеличение последствий каких-либо событий);

Произвольность умозаключений (бездоказательность и противоречивость при вынесении умозаключений);

Персонализация (склонность интерпретировать события в контексте личных значений);

Дихотомичность мышления (склонность к использованию в мышление крайностей);

Выборочность абстрагирования (концептуализация ситуации на основе детали, извлеченной из контекста);

Каждое расстройство имеет собственное типичное когнитивное содержание, указывает Бек.

Когнитивная модель депрессии.

Бек описывает когнитивную триаду при депрессии.

1. негативное представление о себе самом. Депрессивный индивид воспринимает себя как неприспособленного, никчемного, отверженного.

2. негативный взгляд на мир. Депрессивный индивид убежден в том, что мир предъявляет чрезмерные требования к человеку и воздвигает непреодолимые барьеры на пути к достижению цели. Мир лишен удовольствия и удовлетворения.

3. нигилистический взгляд на будущее. Депрессивный индивид убежден в том, что переживаемые им трудности непреодолимы. Эта безнадежность приводит его нередко к суицидальному поведению, или агрессивному поведению.

Когнитивная модель тревожных расстройств.

В мышление тревожного пациента доминируют темы опасности, то есть он предполагает события, которые окажутся пагубными для него, для его семьи для его имущества, или других ценностей. Восприятие опасности тревожного пациента основано на ложных предположениях или оно чрезмерно, в то время как нормальная реакция основана на более точной оценке. В то время как нормальная реакция основана на более точной оценке риска и размеров опасности. Кроме того, нормальные индивиды могут контролировать свое восприятие, используя логику и очевидность, тревожные индивиды испытывают трудность в распознавании сигналов безопасности других свидетельств, которые уменьшают угрозу опасности.

Таким образом, в случаях тревоги когнитивное содержание вращается вокруг темы опасности, и индивид склонен преувеличивать вероятность вреда и уменьшать свою способность к совладанию с проблемой.

Целью когнитивной психотерапии является исправление ошибочной переработки информации и модификация убеждений в сторону её рационализации выработки жизненной стратегии здравого смысла.

Когнитивная терапия вначале нацелена на снятие симптома, включая проблемное поведение и логические искажения, но её конечной целью является устранение систематических предубеждений в мышлении.

Когнитивная терапия - объединяет терапевтические подходы, направленные на выяснение неосознаваемых категорий мышления, которые приводят в настоящем пациентов к страданиям;

и на обучение новым способам мышления. (Александров А.А., с. 16.) Пример занятия из тренинга с применением когнитивной психотерапии.

Метод АВС.

Занятие 1. Обучение основной формуле АВС (Малкина – Пых И.Г., 2004г.).

Занятие проводиться в группе. В начале ведущий объясняет цели и задачи упражнения. Затем каждый участник группы выполняет задания и после выполнения обсуждается в группе: какие трудности возникали при выполнении задания? Какие мысли в примерах были записаны в В.

Первый шаг в любой когнитивной терапии доказать клиенту важность образа мыслей, чтобы прояснить ситуацию. Начните с двух простых формул.

Старая формула:

АС Разные буквы обозначают разные явления.

А - обозначает активизирующее событие, ситуацию, в которой вы оказались, толчок из внешнего мира, стимул - все, что обуславливает процесс реагирования в целом.

С - обозначает либо ваши эмоции, либо поведение. С – последствия. А это могут быть чувства или действия.

Старая теория утверждает,что А вызывает С, что внешняя ситуация вызывает внутренние чувства и заставляет вас действовать определенным образом. Правильная же формула следующая.

А В С В - означают когниции, убеждения, установки. В обозначает наши представления о ситуации, мысли, образы, восприятие, воображение, интерпретации и выводы, которые мы делаем относительно А.

Задание 1. В следующих примерах описаны ситуации АВС, но во всех отсутствуют В. Ваша задача написать какие мысли В нужно вставить, чтобы связать ситуацию А и эмоции С.Определите в каждом случае А и С и впишите В.

1. Ирина смутилась, когда её друзья узнали, что она плачет на романтических сценах в кино.

2. Олега оштрафовали за превышение скорости, и он сильно разозлился.

3. Начальник Анатолия отчитал его за опоздание, после этого Анатолий чувствовал себя подавленным.

Задание 2. Приведите 5 примеров из своей жизни, в которых ваши мысли (В) вызывали болезненные эмоции (С). Опишите их в терминах АВС.

15 мин - 5 ситуаций (примеры) – самостоятельная работа в тетради.

15 мин. Какие мысли возникали, легко ли было их формулировать обсуждение в парах в тройках. Обсуждение в группе. Какие были трудности в выполнении задания.

2 занятие. Определение ожиданий 1) Вспомните проблемную ситуацию. Выберите ту, которую могли бы обсудить в группе или в паре. Можно использовать ситуацию, которая была в прошлом, или которая может быть в будущем. Используйте ситуацию средней значимости по интенсивности проблемы, но реальную ситуацию вашей жизни.

Что вы ожидаете от ситуации (в чувствах, в поведении). Опишите в своей тетради.

Затем отметьте на оси 10 бальной шкалы (0 - не осуществление ожидаемого - 10 баллов максимальное осуществление ожидаемого результата) балл, который вы ожидаете от ситуации.

Теперь отметьте на оси этой шкалы просто достаточно приемлемое (ПДП) ожидание от этой ситуации, которое бы вас удовлетворило.

10 минут - инструкция. 20 минут - работа в парах, с обсуждением в паре результатов упражнения. Обсуждение в группе. Отличается ли ПДП от ожидаемого результата, в какую сторону. И что Вы при этом говорите себе, Ваши мысли (внутренняя речь), что при этом происходит в В (метод АВС), то есть, в Вашей внутренней речи. Изменились ли Ваши внутренние размышления. Что Вы чувствуете при этом? Удовлетворены ли Вы? Если нет, то надо вернуться и проделать работу еще раз и выбрать новое ПДП, которое бы Вас удовлетворяло.

Проверьте психологическую экологию ситуации. Не утратили ли вы что то очень важное для вас в ПДП.

Завершение занятия. (10 минут) направлено на осознание чувств, достижение эмоционального равновесия (релаксация).

Формы отчета, учебная продукция.

Формы учебной продукции используются при выполнении заданий для самостоятельной работы и подготовке к практическим занятиям.

Преподавателю необходимо уточнить студентам конкретную форму этих заданий: аннотация, реферат, тезаурус, глоссарий, тезисы, проект.

Выполненные самостоятельные задания студентов являются формой отчета об освоение теоретической и практической части курса. Полученная учебная продукция является способом промежуточной аттестации знаний студентов.

Во время выполнения заданий практической части курса (участия в упражнениях тренинга). Построение психодиагностической программы, и проведение методов психодиагностики, интерпретация полученных данных является учебной продукцией и формой отчета об усвоение навыков и умений проводить психодиагностику.

Построение программы консультирования по заданной теме, обоснование задач и этапов консультирования является учебной продукцией и отчетом о знаниях, умениях и навыках консультирования, полученных в программе курса. Полученная учебная продукция является способом аттестации полученных знаний, умений и навыков.

Организация познавательной деятельности студентов.

Задания для самостоятельной работы студентов, чтобы способствовать развитию мыслительной деятельности студентов и побуждать их учебную активность. Студенты осваивают умения проникать в сущность изучаемого явления, обобщать и сравнивать понятия и различные подходы к исследованию явления;

моделировать ситуацию и прогнозировать результат исследования, к дидактическим приемам активизации мыслительной деятельности относятся: использование проблемных ситуаций, организация диалога с аудиторией, использование во время занятий элементов самостоятельной работы, формулирование активизирующих вопросов.

Организация самостоятельной познавательной деятельности студентов предполагает формулирование цели деятельности, её задач, содержания работы, выбор средств исполнения деятельности, определение времени, необходимого для решения задач, и самоконтроль за ходом выполнения работы.

Литература для преподавателя.

1. А.Бек, А. Фримен. Когнитивная психотерапия расстройств личности. СПб.: Питер, 2002.

2. Мак Малик Р. Практикум по когнитивной психотерапии. - СПб., 2001.

3. Психологическая помощь и консультирование в практической психологии.

Под. Ред. М.К. Тутушкиной. - СПб.,1999.

4. Ялом И. Групповая психотерапия. - М., Эксмо-пресс, 2001.

5. Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники. М.,ось-89, 3 изд. 2005.

6. Мейер В., Чессер Э.Методы поведенческой терапии. - СПб.: Речь, 2001.

7. Эллис А., Драйден У. Практика рационально - эмоциональной поведенческой психотерапии. - СПб.: Речь, 2002.

8. Рудестам К. Групповая психотерапия. 2-изд. - СПб.: Питер, 2006.

9. Хегенхан Б.Р., Олсон М.Х. Теория научения (пер с англ.) 6 изд. - СПб., Питер, 2004.

10. Карвасарский Б.Д. Психотерапевтическая энциклопедия. - СПб.: Питер, 2006.

11. Карвасарский Б.Д. Клиническая психология. - СПб.: Питер, 2006.

12. Глэддинг С. Психологическое консультирование. 4 изд. - СПб.: Питер, 2002.

13. Соммерз-Фланаган Д., Соммерз-Фланаган Р. Клиническое интервьюирование. - М., Изд. дом «Вильямс», 2006.

14. Менделевич В.Д. Клиническая и медицинская психология.

15. Айви А.Е., Айви М.Б., Саймэк-Даунинг Л. Психологическое консультирование и психотерапия. Методы, теории и техники. Практическое руководство. - М., 1999.

2.4. Методические рекомендации для преподавателей по дисциплине «Технологии развития ответственности у детей и подростков группы риска»

Методы обучения, используемые в преподавании дисциплины модуля:

Метод групповой дискуссии.

Одним из основных методов изучения дисциплины "Технологии развития ответственности у детей и подростков группы риска" является групповая дискуссия.

Групповую дискуссию можно определить как метод работы с группой, предполагающий совместное обсуждение и анализ проблемной ситуации, вопроса или задачи. Она может служить как психотерапевтическим целям (разрешение своих психологических проблем), так и целям выработки необходимых умений и навыков.

Начало интереса психологов к феномену дискуссии относится к 30-м годам XX века и связано с работами Ж. Пиаже, где было показано, как благодаря механизму дискуссии со сверстниками, ребенок отходит от черт эгоцентрического мышления и учится становиться на точку зрения другого.

Большое внимание дискуссии стало уделяться в связи с исследованием процесса принятия решений в группе. Здесь важную роль сыграли идеи К.Левина о влиянии групповых обсуждений на изменение социальных установок (аттитюдов, отношений). Исследования показали, что групповая дискуссия повышает мотивацию и эго-вовлеченность участников в решение обсуждаемых проблем.

Групповая дискуссия с ее многочисленными вариантами послужила опорой для разработки теории и практики различных тренировочных методов, известных в зарубежной литературе под общим названием Т-групп.

Один из возможных вариантов – метод группового обсуждения проблемных ситуаций в его различных модификациях. Здесь возможна как ориентация на задачу (например, разбор казусов из производственной практики), так и на межличностные отношения (например, метод "конструктивных конфликтов" в психотерапии).

В первом случае (ориентация на задачу) метод способствует уяснению каждым участником своей собственной точки зрения, развитию инициативы, а также развивает коммуникативные качества и умение пользоваться своим интеллектом. Он помогает:

а) научить участников анализировать реальность, отделить важное от второстепенного и формулировать проблемы;

б) научить умению слушать и взаимодействовать с другими участниками;

в) наглядно показать, что самый способный специалист не в состоянии единолично охватить все аспекты конкретной ситуации и что именно коллектив является основой в принятии большинства решений;

г) показать, что большинство проблем имеет многозначные решения.

Во втором случае (ориентация на межличностные отношения) – способствует развитию социальной чувствительности.

Групповые дискуссии в обучении преследуют двоякую цель:

1) Они используются в качестве средства для активизации деятельности студентов в процессе усвоения ими определенного учебного содержания;

2) Они являются средством обучения человека как грамотного участника совместной деятельности, умеющего исполнять различные социально психологические роли и функции в процессе коллективного принятия решений.

Как и некоторые другие формы межличностной коммуникации в образовании, групповая дискуссия связана с потребностью человека к активному обмену информацией, а также потребностью в самоутверждении.

Привлекательность дискуссии состоит в возможности для каждого из ее участников показать все преимущества личной позиций и привести свою аргументацию независимо от давления группового мнения.

По сравнению с традиционными лекционными и семинарскими занятиями групповые дискуссии имеют целый ряд преимуществ. Использование данных методов • обеспечивает более успешное усвоение учебного материала и большую вовлеченность студентов в учебный процесс, за счет привлечения дополнительных мотивов учебной деятельности;

• устраняет некоторые психологические барьеры, присущие традиционному обучению;

• сопоставляя противоположные позиции, дает возможность участникам увидеть проблему с разных сторон;

• уменьшает сопротивление восприятию новой информации, т.к. в ее процессе уточняются взаимные позиции и взгляды на учебную или профессиональную проблему;

• способствует развитию творческого мышления;

• способствует развитию навыков совместной деятельности и делового общения;

• позволяет использовать механизм возложения и принятия ответственности, увеличивая включенность участников дискуссии в последующую реализацию групповых решений;

• обеспечивает более успешную профессиональную и социально психологическую адаптацию студентов к будущей трудовой деятельности, предоставляя им возможность проявить свою компетентность.

Организация проведения групповой дискуссии осуществляется в несколько этапов:

1. Определение темы дискуссии.

Дискуссионная тема должна быть связана с вопросами, имеющими спорный, неоднозначный характер. Тем самым постановка темы должна содействовать активному вовлечению учащихся в некоторый диалог, в обсуждение различных подходов и вариантов решения той или иной проблемы. Вопросы однозначного характера, различного рода строгие формулы, а тем более алгоритмы, вряд ли вызовут у учащихся столкновение мнений и спор.

2. Согласование норм и правил.

Процесс обсуждения проблемы, вокруг которой строится дискуссия, регулируется определенными правилами и нормами, относительно которых между участниками должно быть установлено общее согласие. В большинстве психологических работ, посвященных культуре ведения дискуссий, выделяются следующие правила.



Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 9 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.