авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 9 |

«Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена Технологии разрешения социально - психологических проблем развития детей ...»

-- [ Страница 3 ] --

2.1. Свободный обмен мнениями:

• каждый участник имеет право вносить свои мнения в общее решение;

• участник имеет право предлагать свои варианты решения, выдвигать гипотезы и идеи, даже самые необычные и странные;

• в процессе проигрывания вариантов решения каждому предоставляется "право на ошибку", притом на первых этапах поиска обычно вводится "запрет на критику", поскольку главное на этом этапе — продуцировать как можно большее число вариантов, из которых затем можно было бы выбирать наиболее интересные и эффективные;

2.2. Уважение к мнению каждого участника:

• мнение, высказанное участником дискуссии, не должно остаться без внимания, оно должно быть "услышано" и тем или иным способом использоваться в ходе обсуждения;

• надо всяческим образом избегать "диалога глухих", когда человек слушает только самого себя и не откликается на вопросы других;

• важно понять точку зрения другого, принять ее хотя бы на время и проиграть вытекающие из нее следствия.

2.3. Терпимость к критике:

• участник группового решения избегает соблазна считать, что истинным является только его собственное понимание дела".

• важно воспринимать критические высказывания как то, что помогает вырабатывать более точные варианты решения;

• важно поощрять критику по отношению к своей точке зрения в качестве проверки ее на истинность;

• нужно иметь смелость, открыто признавать изъяны в собственных рассуждениях.

• важно поощрять критику, касающуюся существа дела, но не критику личности.

3. Особенности проведения в условиях учебной деятельности:

3.1. Аудитория разбивается на несколько небольших групп (от 3 до человек), в которых может быть организовано непосредственное общение между учащимися.

3.2. Каждая группа получает конкретное учебное задание, Задания могут быть либо одинаковыми для всех групп, либо дифференцированными (например, посвящены проработке разных вопросов изучаемой темы).

3.3. Процесс решения задач в группе осуществляется на основе непосредственного обмена мнениями, догадками, оценками. Таким образом, осуществляется взаимная помощь и руководство друг другом.

3.4. Выработанное в группе решение обсуждается всеми. При этом сопоставляются и сравниваются решения, полученные в разных группах.

4. Ход занятия.

В учебных ситуациях преподаватель может задавать следующие вопросы:

• Какие проблемы, изложенные в ситуации, Вам удалось выделить и какая из них приоритетная?

• Что Вы лично думаете об этом?

• Можете ли Вы привести аналогичный пример из литературы, повседневной жизни или профессиональной психологической (педагогической) практики?

• Какие аспекты затронуты в ситуации — например этические, психологические, социальные?

• Как бы Вы это оценили?

• Каковы могут быть последствия принятых решений?

• Кого это затронет, на ком отразится?

• Не пропустили ли Вы важную для правильного решения информацию?

• С чьих позиций Вы предлагаете решение (интерпретацию) проблемы?

5. Рефлексия занятия.

Результат совместного решения, помимо своей предметно содержательной стороны, характеризуется и своими эмоционально психологическими эффектами. Имеется в виду достижение согласия между участниками дискуссии. Это может быть не только согласие относительно окончательного решения, но и согласия в том, что решение имеет несколько возможных вариантов, неоднозначность способов достижения цели. Даже в том случае, когда не удается придти к общему мнению, дискуссия все равно оправдывает себя, ибо позволяет человеку более глубоко разобраться в проблеме, ориентироваться в противоречиях и в столкновениях между различными подходами к решению.

Возможные проблемы, возникающие при работе методом групповой дискуссии, таковы:

• члены группы могут относиться к принятому в результате обсуждения взгляду на проблему или ее решение с излишним оптимизмом и не увидеть его слабых мест, т.к. мнение авторитетного лидера, поддержанного большинством, может выглядеть достаточно привлекательным;

• возможность демагогического манипулирования со стороны отдельных участников, а также тенденция к размыванию границ персональной ответственности за результаты коллективного решения;

• может возникнуть ситуация "принуждения к конформизму" – когда члены группы отбрасывают свои сомнения, чтобы не нарушать достигнутый консенсус, а также, чтобы остальные не сочли их "занудами";

иногда значимая информация, которая могла бы поставить под вопрос эффективность принятого решения, некоторыми членами группы скрывается, чтобы не идти против всех и не изменять уже принятое решение.

Само по себе участие студентов в процессе дискуссии может быть оценено, например, по следующим показателям (см. Кулюткин. Ю.Н., 1997, с.9).

Степень Показатели активности Инициатива Постановка вопросов по собственной инициативе, выдвижение гипотез, высказывание мнения о способе работы, самостоятельное начало обсуждения Поддержка Поддержка инициативы других, привлечение к работе других членов группы, создание благоприятной атмосферы для совместной работы Согласие Согласие на участие в работе, хотя бы молчаливое, стремление включиться в нее Подчинение Пассивность в работе, подчинение требованиям группы без внутреннего желания Отвержение Явный отказ от работы, критика ее, противопоставление себя другим Пример использования групповой дискуссии при проведении практического занятия по теме 3:

«Права родителей и детей в семье и проблема распределения ответственности»

Используется упражнение «Билль о правах».

Учебная группа делится на 2 половины: одна группа представляет родителей, другая – детей. Задача каждой группы заключается в составлении списка своих прав и предъявлении (отстаивании) их другой стороне. Каждая сторона может отклонить какое-либо право или настаивать на его изменении. В Билль входят только те права, которые были полностью приняты второй стороной или подверглись каким-то поправкам.

Преподаватель (ведущий) регулирует дискуссию (как внутри групп, так и между ними) и выносит принятые обеими сторонами права на всеобщее обозрение, фактически выполняя функции модератора. Если дискуссия затягивается, ведущий проясняет, почему стороны не могут договориться, и может прекратить обсуждение. Лучше заранее обозначить время, которое отводится на обсуждение каждого пункта.

После завершения дискуссии предлагается обсудить следующие вопросы:

• удалось ли выработать согласованное решение, что помогало и что мешало конструктивному взаимодействию в процессе дискуссии;

• какие стратегии применялись участниками групп в процессе отстаивания прав;

• какие состояния возникают у «детей» и «родителей» в связи с этим;

• какие проблемы взаимодействия (страхи, стереотипы) детей и родителей удалось выявить;

что из выделенных проблем затрудняет передачу ответственности ребенку;

• каковы могут быть последствия принятых решений для развития личности каждого члена семьи и динамики семейных отношений;

Литература к практическому занятию:

1. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. - СПб., 2003.

2. Марковская И.М. Тренинг взаимодействия родителей и детей. – СПб:

Речь, 2000.

3. Сартан Г.Н «Да - ответственности, нет - конфликтам!» Тренинг самостоятельности у детей. - Екатеринбург: У-Фактория, 2007.

Организация и управление самостоятельной работой магистранта по учебной дисциплине.

Самостоятельная работа студентов состоит из нескольких этапов:

1. Проработка основных тем программы и приобретение новых (дополнительных) знаний посредством работы с научной и учебной литературой.

2. Осмысление новых знаний через выполнение учебных и творческих заданий (реферирование, мини-доклады, эссе и др.) и дискутирование в процессе и по итогам их выполнения.

3. Прикладная деятельность, ориентированная на развитие способности к проектированию исследовательской и коррекционно развивающей работы с детьми группы риска и их социальным окружением.

4. Рефлексия собственного личностно-профессионального роста.

Перечисленные виды самостоятельной работы соответствуют имеющимся четырем уровням обучения (см. например, Гришина О.А / http://www.rea.ru/masterclass/09042001/grishina_samost.doc):

1. обучение как получение знаний, когда студент «знает о»;

2. формирование в процессе обучения понимания студентом предмета изучения. Студент «знает как», т.е. может сопоставить различные идеи, имеет представление о тенденции развития, взаимоотношениях идей, может соотнести эти идеи со своими собственными представлениями;

3. умение применить изученные идеи, умение при необходимости их моделировать в соответствии с собственным контекстом и находить наиболее уместные решения. Студент «умеет применить свое знание как»;

4. обучение как развитие личности – при котором обучающийся осознает себя частью изучаемого им мира, в котором он собирается действовать. В этом случае предполагается, что обучающийся будет менять свой контекст, вырабатывать собственные теории и модели.

Управление самостоятельной работой студентов осуществляется преподавателем при постановке познавательной задачи, сообщении студентам необходимой информации, проведении консультаций, оказании необходимой помощи, проведении контроля и взаимоконтроля, анализа полученных результатов, корректирования последующей работы по содержанию и средствам коммуникации.

В связи с этим меняется роль преподавателя вуза, которая заключается не просто в передаче определённых знаний студентам, а в стимулировании их самостоятельной познавательной активности, необходимости самосовершенствования и развития научно-исследовательских умений.

Т.Д. Речкина (2003) считает, что оптимальным для самостоятельной работы является рефлексивный контроль, который представляет собой обмен мнениями между студентом и преподавателем по заданной теме в форме диалога.

Результаты выполнения заданий для самостоятельной работы предоставляются студентами в сроки, оговоренные на первом учебном занятии, и служат основанием для промежуточной аттестации.

Формы отчета, учебная продукция АННОТИРОВАННЫЙ КАТАЛОГ – список научных источников по проблеме (или конкретному вопросу), включающий помимо названий краткую характеристику содержания каждой книги или статьи.

Использование данной формы отчета позволяет сделать вывод о знакомстве магистранта с соответствующей научной или учебной литературой.

КОММЕНТАРИЙ-РАССУЖДЕНИЕ – ряд мыслей, суждений, умозаключений на какую-нибудь тему, изложенных в логически последовательной форме и опирающихся на конкретные факты.

Чаще всего включает 3 части: основной тезис, аргументы и примеры, служащие доказательствами или опровержением тезиса, выводы о правильности или ошибочности тезиса.

МИНИ-ДОКЛАД – предварительно подготовленное сообщение, содержащее аналитическое, критическое или творческое освещение отдельной небольшой темы.

ОТЧЕТ О МИКРО-ИСЛЕДОВАНИИ – вид научной работы, в котором обосновываются цели и методы исследования, интерпретируются результаты, делаются выводы. Как правило, микро-исследование служит для иллюстрации теоретических положений или отработки практических навыков, полученных в ходе аудиторных занятий.

РЕФEРАТ – краткое изложение в письменном виде или в форме публичного выступления содержания книги, научной работы, результатов изучения научной проблемы;

доклад на определённую тему, включающий обзор соответствующих литературных и других источников. Возможно использование двух вариантов реферата – аналитический реферат (специальный анализ профессионально высказываемых в научной литературе взглядов и полученных результатов) и реферат-резюме (справочный текст, в котором сообщается в жесткой форме обобщенная информация о содержании одного текста).

ЭССЕ студента - это самостоятельная письменная работа на тему, предложенную преподавателем. Цель эссе состоит в развитии навыков самостоятельного творческого мышления и письменного изложения собственных мыслей.

Эссе должно содержать: четкое изложение сути поставленной проблемы, включать самостоятельно проведенный анализ этой проблемы с использованием концепций и аналитического инструментария, рассматриваемого в рамках дисциплины, выводы, обобщающие авторскую позицию по поставленной проблеме.

Заявленные выше формы отчета и учебная продукция могут оцениваться по следующим критериям:

• знание и понимание теоретического материала (соответствие теме, четкость и полнота рассматриваемых понятий, самостоятельность выполнения работы);

• анализ и оценка информации (диапазон используемого информационного пространства, умение использовать приемы сравнения и обобщения для анализа взаимосвязей, объяснение альтернативных взглядов на рассматриваемую проблему, личная оценка проблемы);

• построение суждений (ясность, четкость, логичность изложения, грамотная аргументация, научный жанр изложения);

• оформление работы (грамотное оформление и использование цитат;

соблюдение норм языка).

Справочная литература для преподавателей:

1. Барнс Л. Б., Кристенсен К. Р., Хансен Э. Дж. Преподавание и метод конкретных ситуаций. – М., Гардарика, 2002.

2. Вачков И.В., Дерябо С.Д. Окна в мир тренинга. Методологические основы субъектного подхода к групповой работе. — СПб.: Речь, 2004.

3. Евтихов О.В. Практика психологического тренинга. – СПб.: Речь, 2005.

4. Емельянов Ю.Н. Активные методы социально-психологической подготовки руководителей и специалистов. – Л., 1984.

5. Истратова О.Н., Эксакусто Т.В. Справочник по групповой психокоррекции. – Ростов-на-Д.: Феникс, 2006.

6. Кулюткин Ю.Н. Культура групповых дискуссий. – СПб., 1997.

7. Марасанов Г.И. Социально-психологический тренинг. – М.: Когито Центр, 2007.

8. Методические рекомендации по написанию эссе. - СПб.: ГУ-ВШЭ, 2005г.

9. Петров А.В. Дискуссия и принятие решений в группе: технология модерации. - СПб.: Речь, 2005.

10. Речкина Т.Д. Учебно-методическое обеспечение самостоятельной деятельности студентов педвуза: Дис.канд. пед. наук. – Ростов н/Д, 2003.

2.5. Методические рекомендации преподавателям по дисциплине «Развивающий диалог как технология разрешения социально психологических проблем детей групп социального риска»

История развития диалога как метода проблемного обучения Опыт использования диалога в обучении имеет свою давнюю историю. Он известен по беседам Сократа, пифагорейской школе, софистам. Идеи активизации обучения, мобилизации познавательных сил учащихся путем включения их в самостоятельную исследовательскую деятельность были отражены в трудах Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дистервега, которые пытались противопоставить догматическому заучиванию готовых знаний «активные» методы обучения.

Исследовательский метод обучения, активизировавший практическую деятельность учащихся, стал своеобразным антиподом традиционного метода. Его применение создает в школе атмосферу увлеченности учением, доставляя учащимся радость самостоятельного поиска и открытия, обеспечивает развитие познавательной самостоятельности и творческой активности детей.

В американской педагогике начала XX в. хорошо известна концепция проблемного обучения Дж. Дьюи. Он предлагал все виды и формы обучения заменить самостоятельным учением школьников путем решения проблем.

Начав свои эксперименты в одной из чикагских школ в 1895 г., Дж. Дьюи сделал акцент на развитие собственной активности учащихся. Вскоре он убедился, что обучение, построенное с учетом интересов школьников и связанное с их жизненными потребностями, дает гораздо лучшие результаты, чем вербальное (словесное, книжное) обучение, основанное на запоминании знаний. Согласно философским и психологическим воззрениям Дж. Дьюи, мыслить человек начинает тогда, когда сталкивается с трудностями, преодоление которых имеет для него важное значение. Следовательно, правильно построенное обучение, должно быть проблемным. При этом сами проблемы, поставленные перед учащимися, принципиальным образом отличаются от предлагаемых традиционных учебных заданий – «мнимых проблем», имеющих низкую образовательную и воспитательную ценность и чаще всего далеки от того, чем интересуются учащиеся. По сравнению с традиционной системой, Дж. Дьюи предложил смелые новшества, неожиданные решения. Место активного учителя занял учитель-помощник, не навязывающий учащимся ни содержания, ни методов работы, а лишь помогающий преодолевать трудности, когда сами учащиеся обращаются к нему за помощью. Вместо общей для всех стабильной учебной программы вводились ориентировочные программы, содержание которых только в самых общих чертах определялось учителем. Место устного и письменного слова заняли теоретические и практические занятия, на которых осуществлялась самостоятельная исследовательская работа учащихся.

Школьной системе, основанной на приобретении и усвоении знаний, он противопоставил обучение «путем делания», т.е. такое, при котором все знания извлекались из практической самодеятельности и личного опыта ребенка. В школах, работавших по системе Дж. Дьюи, не было постоянной программы с последовательной системой изучаемых предметов, а отбирались только знания, необходимые для жизненного опыта учащихся. В методике Дж. Дьюи, наряду с трудовыми процессами, большое место занимали игры, импровизации, экскурсии, художественная самодеятельность, домоводство.

Воспитанию дисциплины учащихся он противопоставлял развитие их индивидуальности. Концепция Дж. Дьюи оказала большое влияние на общий характер учебно-воспитательной работы школ США и некоторых других стран, в частности советской школы 20-х гг., что нашло свое выражение в так называемых комплексных программах и в методе проектов.

Теория проблемного обучения начала интенсивно разрабатываться в СССР в 60-х гг. XX в. в связи с поиском способов активизации, стимулирования познавательной деятельности учащихся, развития самостоятельности школьника. Опыт применения отдельных элементов проблемного обучения в школе исследован М.И. Махмутовым, И.Я.

Лернером, Н.Г. Дайри, Д. В. Вилькеевым. Исходными при разработке теории проблемного обучения стали положения теории деятельности (С.Л.

Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов). Проблемность в обучении рассматривалась как одна из закономерностей умственной деятельности учащихся. Были разработаны способы создания проблемных ситуаций в различных учебных предметах и найдены критерии оценки сложности проблемных познавательных задач. Постепенно распространяясь, проблемное обучение из общеобразовательной школы проникло в среднюю и высшую профессиональную школу. Возникла система методов обучения, в которой создание проблемной ситуации учителем и решение проблем учащимися стали главным условием развития их мышления. В этой системе различаются общие методы (монологический, показательный, диалогический, эвристический, исследовательский, программированный, алгоритмический) и бинарные - правила взаимодействия учителя и учащихся.

На базе этой системы методов получили развитие и некоторые новые педагогические технологии (В.Ф. Шаталов, П.М. Эрдниев, Г.А. Рудик и др.).

В Европе сегодня активно разрабатывается технология «обучения в диалоге».

Рассматриваются две модели диалога.

Первая называется моделью рассуждения: учитель и ученик рассуждают о том, как решить определенную задачу или проблему, при этом рассматриваются различные способы решения и сравниваются друг с другом.

Вторая модель — классная конференция. В процессе реализации этой модели ученики обмениваются своим учебным опытом с товарищами, обсуждают актуальные проблемы и при этом помогают друг другу справляться с трудностями.

В основе применения диалога лежит гипотеза о том, что в результате рефлексии собственных познавательных действий, анализа собственных познавательных способностей, через развитие и автономное применение познавательных стратегий происходит индивидуальное улучшение самостоятельного механизма распределения и контроля в исполнении познавательных действий.

Концепцию диалогового обучения в отечественном образовании разрабатывают В.С. Библер, С.Ю. Курганов, И.Е. Берлянд (Библер В.С.

Мышление как творчество. — М., 1975;

Библер В.С. Школа диалога культур //Советская педагогика, 1988. — № 11;

Школа диалога культур. Идеи. Опыт.

Проблемы. — Кемерово, 1993;

Философско-психологические предположения Школы диалога культур /Под общ. ред. В.С.Библера. — М.: РОССПЭН, 1998.

— 216с. и др.) и др. Данная концепция основывается на идее Сократа об относительности знания. С точки зрения исследователя разных культурно исторических эпох, возрастных групп, социального статуса (ученик и учитель), одна и та же проблема может осознаваться по-разному, обосновываться в рамках представлений, соответствующих данной эпохе, группе, положению. На уроках «Школы диалога культур» учитель пытается подвергнуть сомнению тривиальные истины: «Земля имеет форму шара»;

«Слово «карандаш» длиннее, чем слово «слон»;

«Единица изображается символом «I» и др. В полемике с учениками он становится на точку зрения представителей разных социокультурных слоев, обосновывает взгляды, противоположные традиционным. Тем самым учитель побуждает учеников к активной мыслительной деятельности, содействует формированию у них собственных, индивидуальных представлений об объектах и явлениях окружающего мира.

Преимущества проблемного обучения.

Проблемное обучение направлено на самостоятельный поиск учеником новых знаний и способов действия, а также предполагает последовательное и целенаправленное выдвижение перед учащимися познавательных проблем.

Следовательно, оно обеспечивает особый тип мышления, глубину убеждений, прочность усвоения знаний и творческое их применение в практической деятельности. Кроме того, оно способствует формированию мотивации достижения успеха, развивает мыслительные способности обучающихся.

На сегодняшний день проблемное обучение является наиболее перспективным. Движущей силой любого развития является преодоление определенных противоречий. Преодоление противоречий всегда связано с развитием у человека рефлексивных способностей. Они предполагают умение адекватно оценивать ситуацию, выявлять причины возникновения затруднений в деятельности, а также планировать и осуществлять шаги по преодолению этих противоречий. Рефлексивные способности являются одними из базовых для современного специалиста. Их невозможно передать посредством лекций и рассказов. Они «выращиваются». Значит, учебный процесс нужно организовать таким образом, чтобы «выращивать» эти способности у будущих специалистов. Следовательно, учебный процесс должен моделировать процесс возникновения и преодоления противоречий.

Этим требованиям, в наибольшей степени соответствует сегодня проблемное развивающее обучение.

Технология развивающего диалога является инновационной в высшем профессиональном образовании. Она направлена на повышение качества подготовки путем развития у студентов творческих способностей и самостоятельности, поскольку объединяет в себе различные элементы таких активных методов обучения как: методы проблемного и проективного обучения, исследовательские методы и другие формы, предусматривающие актуализацию творческого потенциала и самостоятельности студентов. При этом использование модульно-кредитных и модульно-рейтинговых систем обучения и контроля знаний, как правило, также способствует развитию самостоятельности и ответственности будущих специалистов.

Профессиональные компетенции преподавателя дисциплины.

Компетентность - психическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно (действенная компетентность), обладание человеком способностью и умением выполнять определенные функции (А.К.

Маркова), т.е. как свойства человека, которые можно сформировать.

Компетенции - требования (нормативы) к человеку, которые заключаются в его готовности использовать усвоенные знания, умения и способы деятельности в процессе преподавания предмета и в реальной жизни для решения различных задач. Под системными профессиональными знаниями преподавателя дисциплины Развивающий диалог как технология разрешения социально-психологических проблем детей групп социального риска мы понимаем знания теории и практики развивающего диалога и умение, а также специфики социально-психологических проблем детей групп социального риска.

Преподавателю необходимо владеть предметными и метапредметными знаниями, уметь анализировать свою деятельность, уметь выстраивать субъект-субъектные отношения. Преподаватель моделируют философию диалогических отношений, он является гарантом прав участников и организует процесс группового исследования предмета (проблемы) в диалоге;

основная роль преподавателя – играть как можно меньше какую либо роль. Преподавателю необходимо искать позитивное зерно, ресурс в том, что говорят студенты и отражать его. Главное не пропускать в диалоге то, что вам уже предлагают, возвращать это дословно, быть позитивным зеркалом. Преподавателю также важно быть исследующим, выйти из роли всезнающего.

Психолого-педагогические условия, необходимые для приобретения студентами компетентностей специалиста в процессе изучения дисциплины, включают: интеграцию и обобщение полученных студентами знаний на базовых теоретических курсах через осознание своего личного опыта "ученика" и "учителя";

выявление проблем и противоречий существующих в системе образования, поиск способов их разрешения;

овладение студентами основными элементами диалога как инструмента работы педагога и психолога с детьми в системе образования;

реализацию межпредметных связей;

нахождение учащимися общего подхода к решению учебной задачи (проблемы), а затем применение его к решению других практических задач;

нахождение студента в активной позиции в учебном процессе;

мотивации каждого, обобщение и систематизацию на каждом занятии;

реализацию системы форм организации учебных занятий, средств, методов и приемов обучения в рамках философии и технологии развивающего диалога.

В связи со спецификой содержания учебной дисциплины, целесообразно использовать определенные наиболее предпочтительные методы обучения и формы самостоятельной работы студентов, адекватные диалогическому подходу.

Учебно-методическое обеспечение курса может быть представлено в виде системы форм организации учебных занятий, средств обучения (системы учебных (проблемных) задач, направленных на овладение технологией развивающего диалога), методов. Их отличительной чертой является погружение студентов в особую среду развивающего диалога через обучение диалогу в диалоге.

Исходными идеями и подходами преподавания дисциплины являются:

диалектический, эклектический подходы как организующие все процессы;

идеи теории развивающего обучения, технологичности;

деятельностный, ассоциативно-рефлесивный и личностно-ориентированный подходы. Они реализуются на всех этапах процесса обучения.

Диалектический подход состоит в рассмотрении одного объекта с разных сторон. Учебно-познавательный процесс подчиняется таким диалектико логическим принципам как восхождение от конкретного к абстрактному и восхождение от абстрактного к конкретному в мышлении.

Эклектический подход состоит в использовании идей и различных взглядов (П. Фрейр, У. Глассер, Р. Юнк и др), и главным в их выборе считается не принадлежность к какому-либо одному направлению, а выявление наиболее эффективных способов решения проблем развития учащихся.

Деятельностный подход как теоретико-методологическая стратегия определяет проектирование основных видов учебной деятельности, которые выражаются в технологии формирования элементов знаний, умений и навыков решать практические задачи.

Согласно ассоциативно-рефлексивному подходу студент постигает понятия соединением в одну ассоциацию одинаковых атрибутивов, взятых из многих единичных представлений;

он направлен на формирование у студентов умения самостоятельно приобретать знания. Усвоение знаний, формирование навыков и умений, развитие личностных качеств человека есть процесс образования в его сознании простых и сложных ассоциаций между запечатленными в сознании человека объектами, среди которых есть общее или различие.

В рамках личностно-ориентированного подхода студент является не объектом, а субъектом обучения, который способствует его самореализации, саморазвитию. Задача преподавателя состоит в организации самостоятельной познавательной деятельности студента, научении его умению самостоятельно добывать знания и применять их на практике. Идея личностно-ориентированного обучения тесно переплетается с деятельностным подходом и принципом дифференциации обучения.

Для успешного внедрения технологии развивающего диалога, средств, методов и приемов обучения, через которую реализуется дисциплина, необходимо соблюдать ряд психолого-педагогических условий, касающихся преподавателя, студентов и организации процесса обучения.

На основе критериев психотехнического познания основные положения концепции развивающего диалога и процесс изучения диалога в диалоге могут быть представлены в следующей таблице (Е.Н. Чеснокова, 2005). Как отмечает Е.Н. Чеснокова смена методологической парадигмы с традиционной на диалогическую может произойти только в процессе непосредственной деятельности, которая непрерывно подвергается рефлексии.

Таблица 1.

Процесс психотехнического изучения диалога в диалоге (Е.Н. Чеснокова, 2005) Аспект Психотехническое Исследование /познание диалога познания познание Философия диалогических отношений в действии Философия Философия практики (не может быть использована спонтанно, по вдохновению) Интерес, вера, любовь, уважение, порождающие права: быть выслушанным и услышанным, на Имманентны процессу Ценности признание ценности личный опыт каждого, познания потребности, выбора, принятия решения и т.

д. как основа демократических ценностей Практикующий диалог (психолог, консультант, Адресат Психолог-практик учитель, воспитатель, родитель и т. д.). Практика диалога “не обслуживает” другого профессионала вместо первичного потребителя (ученика/ребенка), но ее первичным потребителем становится любой заинтересованный (в т. ч. и профессионал) в развитии своем и другого, и через него практика диалога, как круги по воде, доходит до ребенка и ученика, других специалистов, своих близких.

Группа добровольных, равноправных участников партнеров, со-исследователей. Ведущий:

Заинтересованный, моделируют философию диалогических участный, совокупный Субъект отношений в действии, т. е. является гарантом субъект познания прав участников и организует процесс группового Диалогический исследования диалога в диалоге же;

основная роль “совокупный субъект” ведущего – играть как можно меньше какую-либо роль.

Интенсивный, уникальный, Отношения в диалоге выражаются в действии эмоциональный. (операционально): интерес – вступаю в личный Контакт/ Объединяет, включает контакт;

вера – отказываюсь от ожиданий, любовь отношения в себя субъектов – вижу, слышу и чувствую;

уважение – соблюдаю психотехнической права. Форма работы: в круге ситуации.

Исследование опыта и потребностей участников;

Гибкие, уникальные включение поиска/мотивации;

исследование точек Процесс и процедуры, тонко противоречия (внутренних трудностей) и процедуры реагирующие на превращения их в точки развития;

передача исследования текущую ситуацию ответственности;

позитивная обратная связь, опыта обобщение.

Знание личностное, Знание – новое обобщенное и ре смысловое. Знание “о структурированное, “наше” знание, для которого тебе”, “о себе”, “о Знания найдена рамка, объединяющая все контексты, все нас”, в то же время позиции, все точки зрения: “твою” и “мою”. Это знание “твое”, “мое”, знание адекватно диалогу.

“наше” Метод объединяет участников Диалог объединяет участников ситуации познания Предмет и психотехнической и овладения диалогом и сам становится метод ситуации и сам предметом исследования.

становится предметом исследования Для “нащупанного в живом опыте” эффективного практического применения диалога было К эффективному необходимо создать модель диалогических практическому методу отношений, для того чтобы из факта личного искусства превратить диалог в транслируемый и подбирается центральный предмет, воспроизводимый метод образования, воспитания Центральный для которого этот же и развития. Так появился центральный предмет предмет метод является исследования – “отношения в диалоге” и их оптимальным методом отображение в динамическую системную модель, исследования которая сделала “доступной” переводу аналоговую, аффективную и невербальную часть двуязычной природы диалога в символическую, когнитивно-поведенческую, вербальную.

Развивающий диалог выступает оптимальным методом исследования собственной природы.

Построение развивающих диалогических отношений «учитель-ученик»

Развивающий диалог как метод проблемно-постановочного обучения эффективный в современной образовательной среде для работы учителя, психолога, социального работника с различными категориями людей, был выделен и подробно описан Е.Н. Чесноковой. Она занималась его разработкой и апробацией с 1995 года и представила в 2005 г. на защите диссертации.

Одной из основных философских и методологических предпосылок, на которые изначально опиралась Е.Н. Чеснокова, были взгляды Пауло Фрейра (1921-1997), бразильского педагога и гуманиста.

Пауло Фрейр работал на одном основном предположении: предназначение человека - быть Субъектом, который действует и преобразовывает мир, и движется в направление к новым возможностям более полной и богатой индивидуальной и совместной жизни. Идеи Пауло Фрейре оказали огромное влияние на тех учителей, которые искали альтернативу тем традиционным моделям образования, в которых образование рассматривалось либо как способ социальной адаптации, либо как средство социального отбора.

В чем же заключается диалогический подход учителя (преподавателя)?

Какой опыт приобретает ученик (студент)?

Пауло Фрейр противопоставил концепции банковского (повествовательного, традиционного) образования концепцию диалогического (проблемно-постановочного) образования. Мы сделали попытку отразить соотношение этих двух концепций в таблице 2.

Таблица 2.

Соотношение банковской и диалогической концепций образования Банковское Диалогическое (повествовательное) (проблемно-постановочное) образование образование Повествовательный (объяснительный) Преподаватель не просто «тот, кто преподает», а в учебном Отношения характер отношений. Преподаватель - тот, кто сам обучается в диалоге со студентами, процессе рассказывающий Субъект которые в свою очередь в то же время как (преподавателя), студенты - терпеливые, обучаются, так и преподают.

слушающие объекты.

Содержание имеет тенденцию Учитель «бродит» среди сообщества, задавая становиться безжизненным и вопросы людям и собирая список слов, которые оцепеневшим. Преподаватель говорит о они используют в повседневной жизни. Он Содержание действительности так, как будто она начинает понимать социальную действительность неподвижна, статична, изолирована и этих людей (их потребности) и разрабатывать предсказуема или он подробно излагает список обобщающих слов и тем, которые могут тему, полностью чуждую жизненному побудить их к дискуссии на занятиях.

опыту студентов.

Монолог с его изолированностью, Диалог как формы общения, в которой отсутствует недоверием к человеку, наполненный подавление одного человека другим. Именно такой предписаниями, жесткостью и вид социального общения и следует развивать, авторитарностью. если люди хотят реализовать свой человеческий потенциал. Диалог предполагает взаимность, доверие, открытость и желание совместно учиться.

Посредством диалога, включающего всех его участников в процесс учения, можно перейти от пассивного принятия ситуации к критическому Средства и ценности осмыслению того, что прежде принималось как должное. Произносимые при этом участниками слова помогают осмыслить происходящие изменения и осознать необходимость преобразования реальности, а поскольку по мере преодоления одних пограничных ситуаций возникают новые, процесс осознания должен запускаться снова и снова.

Повествование (с преподавателем в Учитель и ученик - партнеры в своих отношениях качестве рассказчика) ведет студентов к друг с другом. Обе стороны учатся, обе механическому запоминанию спрашивают, обе рефлектируют и обе участвуют в рассказанного содержание. Такое создании смысла.

образование превращает студентов в Преподаватель расценивает познаваемые объекты «контейнеры», в «сосуды», которые не как свою частную собственность, а как объект будут «заполнены» преподавателем. Чем рефлексии своей и студентов. Студенты больше не более полно заполнены сосуды, тем послушные слушатели, а теперь критические лучше преподаватель. Чем более исследователи в диалоге с преподавателем.

покорно сосуды разрешают себе быть Преподаватель представляет материал студентам заполненными, тем лучшие студенты. для их рассмотрения и рассматривает свои ранние Образование становится актом внесения, соображения, а студенты выражают их в котором студенты являются собственные.

хранилищами, и преподаватель - Учить, означает показывать, как ценности, вкладчиком. Возможности действия, воплощенные в структурах повседневного позволенного студентам, простираются существования, ограничивают мышление и только как получение, регистрация, и поведение человека. Если ученик подавлен и хранение вкладов. угнетен до такого состояния, что его повседневный Банковское образование поддерживает опыт кажется ему единственно возможным, отношения и методы, которые отражают необходимо, чтобы педагог (который выступает в репрессивное общество в целом: роли координатора и соратника по исследованию) учитель преподает и студенты помог ученику как-то изменить его жизненную обучаются;

ситуацию. Вместо работы по чужим и чуждым учитель знает всё, и студенты не программам, не имеющим никакого отношения к знают ничего;

жизненному опыту учащихся, учитель побуждает учитель говорит, и студенты покорно их посмотреть со стороны на самих себя, на те слушают;

структуры личности, которые сложились под учитель дисциплинирует и студенты действием внешних социальных условий, были дисциплинируются;

бессознательно впитаны извне.

Роль учителя, роль ученика учитель выбирает и рекомендует, и студенты подчиняются;

учитель действует и студентам кажется, что они тоже действуют;

учитель выбирает содержание программы и студенты (с которыми не консультируются) приспосабливаются к ней;

противопоставляет свободе студентов;

учитель - Субъект процесса изучения, в то время как ученики - объекты.

Лежит на преподавателе. Его задача Учитель и ученик становятся совместно за Ответственн состоит в том, чтобы «заполнить» ответственными за процесс, в котором все растут.

студентов содержанием, которое В этом процессе, аргументы, основанные на процесс отделено от реальности, от всего, что «власти» больше не имеют силу.

порождало его и могло бы придавать ость ему значение.

Банковское образование минимизирует Усилия педагога вдохновляются глубоким или вовсе лишает творческой энергии доверием к людям и их творческой энергии.

студентов и стимулирует их Действительность – процесс, испытывающий доверчивость и зависимость. постоянное преобразование. Люди – искатели.

Творчество, поиск, рефлексия «Гуманизм» банковского подхода Образование как практика свободы – в направляет свои усилия на превращение противоположность образованию как практике женщин и мужчин в автоматы. доминирования – отвергает абстрактность, изоляцию, зависимость и одиночество человека в мире. Подлинная рефлексия рассматривает не абстрактного человека, не мир без людей, а людей в их отношениях с миром. В проблемном образовании, люди развивают свою способность критически чувствовать путь, по которому они существуют в мире;

они приходят, чтобы видеть мир не как статическую действительность, а как действительность в процессе, в преобразовании.

Задача преподавателей состоит в том, Быть человеком, значит быть свободным, а чтобы организовать процесс свобода, в частности, выражается в возможности Цель (результат) образования «заполнения» студентов, делая вклады использования собственного, самостоятельно информации, которую они выработанного языка. Язык заключает в себе рассматривают, чтобы составить образцы, модели мышления и действия, а люди истинное знание. А, так как, люди наполняют язык смыслом в процессе собственного «получают» мир как пассивные объекты, действия и размышления. Свободные люди образование должно делать их еще пользуются подлинными словами, произнесение более пассивными и приспосабливать их которых предполагает в человеке мыслящее и к миру. Следовательно, результатом действующее существо, приносящее в мир свои образования является образованный намерения и смыслы и тем самым изменяющее его.

индивидуум - приспособленный человек, потому что он лучше «пригоден» для мира.

Построение диалога, который способствовал бы развитию человека, процесс не быстрый, так как развитие не может произойти мгновенно. Как отмечает Е.Н. Чеснокова смена методологической парадигмы с традиционной на диалогическую может произойти только в процессе непосредственной деятельности, которая непрерывно подвергается рефлексии [5]. На практике этот переход к философии субъект-субъектных отношений занимает минимум два года. Но результат часто превосходит все самые смелые ожидания. Например, еще 1962 году, когда была проведена первая экспериментальная проверка метода Фрейра, сельскохозяйственных работников за 45 дней были обучены чтению и письму. В результате разработанная Фрейром методология стала широко использоваться в образовательных кампаниях на северо-востоке Бразилии [13].

Проблемно-постановочное научение эффективно даже в тех случаях, когда «не срабатывают»: традиционные методы обучения, так называемые «активные» методы обучения, консультационные и терапевтические программы в качестве реабилитационно-обучающих;

в случаях, когда имеются так называемые «трудные ученики»: случаи задержек развития, педагогической и социальной запущенности, подростки с проблемами зависимости;

безработные и т.д. Оно не имеет ограничений по возрасту, уровню грамотности или образования, культурной или социальной принадлежности учеников;

может быть использовано практически в любой сфере обучения: родитель-ребенок;

педагог-ученик (детский сад, общеобразовательная или спецшкола;

проекты социальной реабилитации и т.д.). Высокая скорость научения сочетается с позитивным отношением к процессу и учеников, и учителя (А.Л. Лихтарников, Е.Н. Чеснокова).

В отличие от многих технологий в основе метода развивающего диалога лежит не технологическая сторона, а определенное отношение к человеку (учителю и ученику), без принятия которого технология становится не эффективной. Если мы действительно хотим что-то изменить в системе отношений другого человека, то необходимо быть готовым к колоссальным личностным вложениям. Недаром говорят, создай самого себя, а затем воздействуй на других тем, что ты есть. Конкретное наблюдаемое поведение окружающих лиц всегда действует как модель.

Любая человеческая коммуникация очень сложна, так как происходит одновременно на двух языках: языке слов и языке отношений. Без языка отношений – философии – язык слов не даст результатов, если нам не близка сущность развивающего диалога, основанная на любви, уважении, интересе и вере. Что значат для нас эти ценности? Что такое любовь? Что такое уважение? Что такое интерес? Что такое вера? Что нам мешает проявлять эти способности? Если нам не удается проявлять в своих отношениях эти четыре человеческие способности, то наш диалог с людьми перестает быть развивающим. У каждого из нас свои идеалы, свои ценности и их не так легко менять. Нам также в процессе воспитания переданы определенные стереотипы и модели поведения, которые порою срабатывают автоматически в наших отношениях с людьми. Поэтому необходимо наше личное участие, чтобы по-новому поступать на практике.

Диалог становится развивающим только в том случае, если мы сумеем разделить наше отношение к человеку и то, как мы относимся к тому, что он делает или сделал: «Я тебя уважаю, ты мне симпатичен, но не думай, что я буду симпатией относиться к твоим проблемам».

Рисунок 1.

Модель отношений в развивающем диалоге (по Е.Н. Чесноковой) Отношения в диалоге выражаются в действии: интерес – вступаю в личный контакт;

вера – отказываюсь от ожиданий, любовь – вижу, слышу и чувствую;

уважение – соблюдаю права. Ни один из компонентов этой системы в отдельности не обладает целостностью и ни один из них не может быть «изъят» без ущерба для системы диалога в целом. Отсюда следует, что любовь в диалоге может быть только партнерской (я тебя вижу, слышу и чувствую, потому что ты мне интересен, потому я что уважаю тебя и верю в тебя), а патерналистская, или родительская, любовь (я тебя люблю, а потому лучше знаю, что тебе надо) и любовь жертвы (я тебя люблю, а потому ты можешь делать со мною все, что угодно) исключены.

Инструментальная составляющая диалога, как отмечает Е.Н. Чеснокова, обеспечивает развивающий, исследовательский и управляющий процесс, операционально осуществляемый с помощью открытых и закрытых вопросов, анализа и синтеза, обобщения и позитивной обратной связи и состоит из следующих функциональных компонентов: исследовать опыт и потребности ребенка;

исходя из потребностей, включить поисковую активность и мотивацию ребенка;

передать ответственность;

исследовать те внутренние трудности-ограничения ребенка, которые порождают точки противоречия, и превратить их в точки развития;

включить рефлексивные процессы;

обобщить, дополнить и реструктурировать новое знание (связывая его с личным опытом ребенка и таким образом «высаживая его на родную почву»).

Такая структура и функции диалога в процессе общения обеспечивают развивающий характер диалога. Взрослый и ребенок становятся со исследователями в диалоге. Их роли принципиально меняются: они вступают в горизонтальные, симметричные демократические отношения.

Связность, целостность и системность совокупности компонент диалогического взаимодействия отражается рядом его свойств:

Антиманипулятивность (передача ответственности партнеру за его потребности и их реализацию как способ прерывания манипуляций).

Демократичность (каждый имеет: право голоса, право быть услышанным, право на собственную точку зрения и т.д.: правовое взаимодействие порождает демократические ценности). Диалектичность (диалог не просто одна из форм речи, а слово, которое выливается в действие;

только слова без действий - это вербализм;

только действия без слов - это активизм).

Незавершенность (диалог не может быть окончательно завершен, как и процесс развития). Открытость (неизвестно, в каком направлении может пойти диалог). Рефлексивность (антиэгоцентрический, или децентрический характер диалога, помогает разрешить противоречия в позиции субъекта/группы и построить целостную картину ситуации с взглядом на нее «сверху и со стороны»). Терапевтичность (позволяет пережить состояние целостности в результате разрешения противоречий). Творчество (поисковый, исследовательский характер диалога).

Затруднения, которые необходимо предусмотреть при использовании развивающего диалога в обучении Не смотря на достаточно богатую историю развития обучения в диалоге, одной из игнорируемых в настоящее время проблем образования, на наш взгляд, является подмена диалогических отношений, технологическими, в которых учитель выступает как «технолог», урок как технологический процесс, а ученики как потребители технологического продукта. Теперь не только ученик, но и учитель нередко становится объектом – заложником очередной технологии, за рамками которой оказываются личность учителя, личность ученика и их отношения.

За высокой технологичностью образования скрывается опасность его «формализованности», которая проявляется в безличном стиле преподавания, когда учитель не устанавливает контакта с учениками, транслирует знания, которые не соответствуют их потребностям;

не опирается на ресурсы поисковой активности учеников, а также не является для учеников гарантом их человеческих прав. В результате, появляется ощущение беспомощности, которое выражается • у учителя в нежелании работать творчески, усталости и бессмысленности любых усилий, происходит профессиональное выгорание учителя.

• у учеников школы в нежелании ходить в школу и учиться, сужении круга интересов, апатии и лени, поведенческих проблемах.

• в обществе в целом в снижении уровня образования.

Такое образование становится инструментом подавления поисковой активности ребенка, уже начиная с программ «раннего развития», вместо того, чтобы быть инструментом развития. Ребенок не хочет учиться, так как подавляются его право выбора, интересы, потребности, способность к поиску, активность. Дети очень быстро устают, потому что их учат делать то, что нужно, а не то, что им близко, интересно, например, детей трех лет дисциплинируют как школьников и пресекают их игровую и творческую деятельность.


Студенты, наблюдая образовательный процесс со стороны и, связывая его со своим личным опытом дошкольника, ученика школы и студента вуза, характеризуют работу в системе образования как «неблагодарную» и не чувствуют себя готовыми к работе в данной системе. В результате, на курсах по педагогической психологии и психолого-педагогическом практикуме, у части студентов наблюдаются различные психологические барьеры в восприятии предмета такие как негативизм, отказ от деятельности, скука, формальное участие в учебной работе и др.

Программы занятий по психологии, которые ставят основной акцент на изучение студентами основных понятий, исходя из предмета психологии, не только не решают описанной проблемы, а даже несколько усиливают её, поскольку ценность теоретических знаний психологии постепенно утрачивается, если студенты не осознают их в связи со своим личным практическим опытом "ученика", "студента", "учителя", "психолога", "родителя", "воспитателя" и "взрослого человека".

* Поисковая активность - деятельность, направленная на изменение неприемлемой ситуации или на изменение своего отношения к ней при отсутствии определенного прогноза результатов такой активности, но при постоянном учете промежуточных результатов. В.С. Роттенберг и В.В.

Аршавский считают поисковую активность основным компонентом поведения, определяющим устойчивость организма к разнообразным вредным воздействиям. Проявлениями отказа от поиска у человека являются депрессия, апатия, беспомощность и безнадежность. Каждый индивид рождается с биологическими предпосылками к поисковой активности. Потребность в поиске формируется и реализуется в процессе развития и обучения. Полный и легко достижимый успех снижает устойчивость к неудачам так же, как и постоянные поражения.

Стопроцентный прогноз уменьшает поисковую активность и делает человека уязвимым к последующим неудачам. Чередование успехов и неудач сохраняет неопределенность прогноза и не подавляет поисковую активность. Высокая поисковая активность может сохраниться в объективно безнадежной ситуации и может быть направлена на изменение самого прогноза, то есть на поиск или создание новых, ранее не учтенных шансов (В.С. Роттенберг, С.М. Бондаренко, 1989). Основная задача обучения и воспитания развить в человеке способность к поиску самого себя, помочь ему вскрыть свои потенциальные возможности в отношениях с миром и другими людьми. Духовность – поиск своего «Я», своего места в мире, смысла существования – присущая человеку форма поисковой активности.

В связи со всеми вышеперечисленными трудностями мы преобразовали работу по дисциплине таким образом, чтобы по возможности максимально использовать принципы диалогического подхода П. Фрейра и Е.Н.

Чесноковой.

Работа построена таким образом, что участники курса учатся и учат друг друга через актуализацию своих знаний и личного опыта и формулируют проблемы исходя из своих личных и профессиональных потребностей.

Сохраняя рамки требований программы, курс наполняется содержанием, которое варьируется, поскольку опирается на актуальные потребности участников.

Формы работы и «технические средства» развивающего диалога:

• Основной формой работы является работа в круге. Она принципиально важна, поскольку обеспечивает контакт каждого с каждым;

геометрически у всех в круге равные права. Диалогическая форма работы в круге содержит в своей основе признание ценности опыта каждого, веру в ресурсы человека и искренний интерес к нему. Диалог направлен на построение правовых отношений в учебном процессе, установление контакта, исследование потребностей, формулирование проблем, ограничений, противоречий, возможностей развития и т.д. Диалог позволяет перевести студента из позиции пассивного наблюдателя, функция которого состоит в усвоении информации, в активного участника процесса, критически мыслящего исследователя.

Диалог – это возвращение к «новой», или хорошо забытой старой, естественной форме взаимодействия с окружающим миром. Диалог – это не новая педагогическая технология, методика или инструмент, это, прежде всего отношение, новое отношение к себе, к другим, к миру. Поэтому «технические» средства диалога, такие как форма работы в круге;

открытые вопросы;

позитивная обратная связь;

исследование ситуаций ограничителей рефлексивного процесса;

ассоциативное связывание личного опыта с исследуемой темой;

исследование потребностей круга участников;

передача ответственности;

дополнение, обобщение и возвращение знания в реструктурированном виде и другие не являются сами по себе «золотым ключиком» к решению проблем учебного процесса, а средствами создания новых межличностных отношений: интереса, любви, уважения, партнерства. Диалог это также средство преодоления когнитивной, беспомощности, восстановление поисковой активности и развитие рефлексивных процессов всех участников образовательного процесса.

Другие формы обучения • Изучение теории, анализ конкретных случаев, ситуаций, работа с литературными источниками, обсуждение статей психологов в контексте педагогической психологии происходит в круге по принципу работы "думай вслух". Каждому студенту предлагается высказать свои мысли, идеи, взгляды на предложенную проблему, опираясь на свои знания и личный опыт. Важно, чтобы у каждого была возможность высказаться по теме, а затем задать вопросы, которые помогли бы прояснить возникшие противоречия.

Высказывания участников круга не критикуются, спор и дискуссия не поощряются. Данная форма работы помогает сохранить атмосферу поиска, который часто блокируется при дискуссиях и спорах, поскольку у людей поднимаются негативные чувства, препятствующие мыслительному процессу. Также в спорах люди руководствуются желанием во что бы то ни стало доказать свою точку зрения, вместо того, чтобы услышать мнение партнера по общению.

Итоги работы подводятся таким образом, чтобы обобщить все идеи, которые прозвучали в круге.

• Доклады студентов с выделением в них позитивных моментов и точек развития (тему для доклада студенты выбирают исходя из тематического плана занятий, некоторые доклады возникают спонтанно в связи с потребностью участников в прояснении того или иного вопроса).

• Работа в малых группах, парах, тройках.

• Лекция. Её цель – формирование у студентов ориентировочной основы для последующего усвоения материала методом самостоятельной работы.

Содержание лекции должно отвечать следующим дидактическим требованиям:

- изложение материала от известного к неизвестному;

- логичность, четкость и ясность в изложении материала;

- возможность проблемного изложения, дискуссии, диалога с целью активизации деятельности студентов;

- опора смысловой части лекции на подлинные факты, события, явления, статистические данные;

- тесная связь теоретических положений и выводов с практикой и будущей профессиональной деятельностью студентов.

• Семинар проводится по узловым и наиболее сложным вопросам (темам, разделам) учебной программы. Он может быть построен как на материале одной лекции, так и на содержании обзорной лекции, а также по определённой теме без чтения предварительной лекции. Главная и определяющая особенность любого семинара – наличие элементов дискуссии, проблемности, диалога между преподавателем и студентами и самими студентами.

Примерный план вводного занятия Лабораторно-практическое занятие 1 (вводное) 1. Знакомство с каждым. Ожидания от курса. Мой личный опыт (познавательный и эмоциональный) "ученика", "учителя", "психолога", "родителя" в системе образования.

Первое занятие, возможно, является одним из наиболее важных, так как на нем происходит постановка целей, определение готовности к совместной работе по предмету, выбор стратегии поведения и планирование оценки.

2. Проблемы и пути развития современной системы образования. Цели и структура курса.

3. Установление личного контакта с человеком, исследование потребностей в учебном процессе. Принципы круга.

Основоположник гуманистической психологии К. Роджерс в одной из своих лекций попытался представить себе, какие вопросы он задал бы себе, если бы внезапно стал учителем:

1. Что значит быть ребенком, который сам учится чему-то "не по программе"?

2. Осмелился бы я не закрываться от своих учеников, а быть с ними таким, какой я есть – человеком, часто чего-то не знающим, колеблющимся, ошибающимся, ищущим? Сумел бы я пойти на такой риск и что бы это дало?

3. Что интересует моих учеников?

4. Как сохранить и поддержать любознательность ребенка?

5. Как обеспечить поступление таких материалов для моих учеников, которые были бы интересными, захватывающими, отвечали бы разным склонностям и способностям, могли бы обеспечить свободный выбор того, что хочется усвоить именно сейчас и именно мне?

6. Достаточно ли у меня мужества и терпения для того, чтобы помогать зарождению творческих идей у моих учеников? Достаточно ли у меня терпения и человечности, чтобы переносить раздражающие поступки, сопротивление и странности тех, у кого чаще всего возникают творческие мысли? Могу ли я "дать простор" творческому человеку?

7. Смог ли бы я обеспечить своим ученикам не только развитие в сфере познания, но и чувств?

Ответьте на эти вопросы. Каждый из нас для кого-то является учителем.

4. Материалы для аттестации по курсу (выдаются и обсуждаются на вводном занятии). Выбор тем сообщений.

5. Что было важно на занятии?

Примерный план проведения лабораторно-практического занятия с использованием элементов технологии развивающего диалога 1. "Что нового, что хорошего произошло у Вас за последнее время?" (высказывается каждый сидящий в круге;

тому, кому трудно выделить что-то конкретное, предлагается поделиться своими маленькими огорчениями, которые мешают использовать "позитивное мышление"). На первом занятии обсуждаются основные функции техники «новое-хорошее» в работе с людьми.


2. Тема занятия. Цели занятия. Какое отношение в диалоге к цели? Цель – это поиск, а не давление, которое выражается в знании результата. Цель открыта.

3. Раскрытие темы (содержание занятия):

1) актуализация знаний и личного опыта студентов, поиск ассоциаций через использование открытых вопросов: "Какие мысли, ассоциации у Вас связаны с данной темой? Что Вы уже знаете по этому вопросу? Каков Ваш личный опыт использования этих знаний? Что происходит на практике?" и т.д. (высказывается каждый). Если обсуждается какое-либо понятие, то задается вопрос "Что такое…?" или "Как вы понимаете…?" Инструментами диалога являются: позитивная обратная связь (эмоциональная и содержательная), ассоциативное связывание любого личного опыта с темой работы, дополнение, обобщение и возвращение знания ученику в ре структурированном виде.

2) специальные сообщения – доклады студентов (выбранные ими по интересующим их темам в контексте предмета), дополняющие выявленные аспекты темы.

Студент, который готовил сообщение, выступает после того, как каждый высказался по теме занятия, его задачи:

- внимательно выслушать всех, обобщить и дополнить ту информацию, которую извлекла группа, вместо того, чтобы зачитать свое сообщение формально;

- связать подготовленный материал с опытом группы;

- по возможности творчески подойти к раскрытию нового материала – использовать активные методы (вопросы к группе, задания, упражнения, элементы групповой работы и т.п.).

Таким образом, при подготовке и представлении своего сообщения, студент на основе своих навыков учебной деятельности отрабатывает свои навыки работы с людьми (с группой).

3) позитивная обратная связь (эмоциональная и содержательная): все участники группы отвечают на вопрос "Что понравилось в докладе?" "Что могло быть лучше?" Позитивная обратная связь: 1) эмоциональная - радость тому, что сказал человек;

2) содержательная часть – обобщение и возвращение, дополнение, уточнение, структурирование того, что сказал человек.

4) работа по выявлению, осознанию, развитию и формирование личностных профессиональных качеств педагога-психолога «Какие качества _ (имя студента, делавшего доклад) проявились во время работы?»;

5) обобщение и дополнение (реструктурирование) преподавателем раскрытого студентами содержания (преподаватель также дает позитивную обратную связь).

4. Выявление проблем и противоречий, связанных с темой занятия, поиск способов их разрешения, моделирование ситуаций (эта работа может проводиться как в группе, так и в парах, в тройках).

5. Домашнее задание для самостоятельной работы, связанное с использованием знаний и опыта, полученных на занятии, в своей жизни.

6. Подведение итогов (обобщение, интеграция) групповой работы. Каждый участник группы отвечает на вопрос: "Что было важно, полезно, интересно, понравилось на занятии?" Организация и управление самостоятельной работой магистранта по учебной дисциплине Все темы аудиторных занятий, как лекционных, так и практических предполагают дополнительную самостоятельную работу. Многие темы, предназначенные для самостоятельной работы, являются сквозными и необходимы для проработки и освоения программы дисциплины в целом.

Кроме того, большая часть тем для самостоятельной работы дается в конце практического занятия по теме как домашнее задание для отработки на личном опыте, осмысления и рефлексии.

Темы лекций Темы семинарских, Темы самостоятельной практических, лабораторных работы занятий Раздел 1. Философия и технология развивающего диалога 1. Психолого- 1. Исследование собственного 1. Философия педагогические проблемы позитивного опыта научения. развивающего диалога и обучения в современной Психологические условия собственные ценности школе процесса эффективного психолога. Модель 2. История развития научения. развивающих диалога как метода 2. Установление личного диалогических эффективного обучения контакта: различные процедуры. отношений.

3. Построение Определение наличия 2. Системный подход как развивающих свободного внимания у партнера. основа применения диалогических отношений развивающего диалога в «учитель-ученик» качестве инструмента социально психологической реабилитации.

Раздел 2. Личность ребенка и социально-психологические проблемы детей групп социального риска 4. Специфика проблем 3. «Идеальный ребенок». 3. Позиция взрослого в детей и подростков групп Исследование ожиданий: что диалоге с ребенком:

социального риска. ожидали от меня взрослые и что контакт и позитивная Различные подходы к я ожидаю от других. Что стоит за обратная связь.

пониманию девиантного ожиданиями: исследование 4. Исследование поведения. страхов. потребностей в диалоге и 5. Обученная и 4. Потребности, желания и создание проектов травматическая ценности. Исследование совместной деятельности беспомощность. Диалог собственных опыта и на их основе.

как средство преодоления потребностей на моделях 5. Беспомощность когнитивной и социальной различных ситуаций (праздники, учеников, учителей и беспомощности. день рождения, образование и т. родителей. Практика д.) преодоления 5. Работа с беспомощностью. беспомощности.

Включение поисковой активности и мотивации.

Обеспечение позитивной обратной связи: эмоциональной и содержательной составляющих.

Раздел 3. Практика развивающего диалога в работе с детьми 6. Основные направления 6. Моделирование процесса 6. Практика работы с социопсихологической социально-психологической правами. Правовые реабилитации подростков реабилитации в учебной группе. отношения как и юношей групп Отработка различных этапов и необходимое условие социального риска элементов. развивающего диалога.

7. Развивающий диалог как 7. Развивающий диалог как 7. Позитивные ресурсы и инструмент социально- инструмент договора, конфликтные психологической обеспечивающего разрешение и потенциалы подростков реабилитации предотвращение конфликтов. групп социального риска.

8. Модель работающей Моделирование ситуаций. Практика диалогического программы Заключение соглашения с разрешения конфликта.

социопсихологической подростком. 8. Практика реабилитации подростков 8. Работа с правами: правом распознавания и групп социального риска и выбора, правом принятия пресечения её эффективность решения, правом на собственный манипуляций. Диалог как 9. Профилактика опыт, правом на ошибку. инструмент передачи профессионального Определения гаранта прав. ответственности выгорания специалистов в Исследование собственного манипулятору.

работе с детьми групп опыта нарушения наших прав в 9. Развивающий диалог социального риска. детстве. как инструмент договора.

9. Распознавание манипуляций. Практика заключения Пресечение манипуляций как договора (соглашения) с способ определения границ подростком и с семьей.

ответственности каждого 10. Практика терапии участника коммуникации и реальностью.

передача ответственности. Диалогический характер 10. Исследование точек терапии реальностью В.

противоречия и превращение их Глассера.

в точки развития: включение 11. Психогигиена как рефлексии и передача необходимое условие ответственности. успешной работы 11. Принципы терапии психолога с детьми реальностью в образовании. групп риска.

12. Социальная адаптация и совместное проектирование:

включение детей групп риска в социально нормативную внеклассную деятельность через создание и сопровождение проектов совместной деятельности.

Каждая тема самостоятельной работы включает в себя несколько заданий (см. методические указания для студентов), которые кроме теоретического осмысления курса и принятия его философии, предполагают практическое использование технологии развивающего диалога в своей жизни.

Выполнение самостоятельных работ в рамках дисциплины – это не только работа с литературой, но и практическая работа с людьми и работа над собой.

Для выполнения некоторых заданий студентам необходимо дополнительно встречаться друг с другом для проработки своих трудностей и моделирования ситуаций. Таким образом, основная цель самостоятельной работы – это овладение философией и практикой развивающего диалога на материале своего собственного опыта и интеграцию его в свою жизнь.

• Консультации в ходе выполнения самостоятельной работы: при выполнении самостоятельной работы преподаватель может проводить индивидуальные консультации студентов при возникновении у них затруднений личного характера. Но, как правило, в учебных целях более эффективно делать разбор выполнения домашнего задания – самостоятельной работы на группе, давая по его выполнению развернутую обратную связь.

• Формы отчета по самостоятельной работе: предполагается обязательный письменный отчет студента о выполнении каждой самостоятельной работы, а также короткий устный отчет на группе;

подробный разбор случаев и комментарии организуется по желанию студента, поскольку затрагивает его личные ситуации и примеры.

Одной из форм отчета может быть систематическое ведение дневника выполнения домашних заданий с описанием ситуаций, принципов и элементов диалога, которые удалось использовать, успехов и трудностей, а также перспективных целей, отвечающих на вопрос «Что могло быть лучше?».

Дневник выполнения домашних заданий по дисциплине «Развивающий диалог как технология разрешения социально-психологических проблем детей групп социального риска»

Дата Задание Описание Принципы и Что было Что могло ситуации техники, трудно? быть лучше?

которые удалось использовать Примеры:

11.09.2008 Ежедневно Ребенок Искренний Не Проработать осознанно сказал, что интерес, раздражаться. свои ожидания, устанавливайте больше исследование Не сказать, связанные с контакт никогда не потребностей… что быть аккуратностью будет грязным – это и чистотой.

мыться… плохо и …… грязнуль никто не любит… 13.09.2008 Давайте Ученик Не удалось… Пришла в Найти что-то позитивную сделал пять ужас, сказала, позитивное, обратную связь ошибок в что всё уважать право одном неправильно… на ошибку, не предложении. идти на поводу у эмоций… Вернуться к ситуации и извиниться, как-то поддержать ученика… Литература 1. Freire P. Pedagogy of the Oppressed. - New York, 1994, p. 11-67.

2. Айсмонтас Б.Б. Педагогическая психология. Электронный учебник.

http://www.ido.edu.ru/psychology/pedagogical_psychology/ 3. Глассер У. Школы без неудачников. - М., 1991.

4. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М., 1986.

5. Лихтарников А.Л., Чеснокова Е.Н. Как разорвать замкнутый круг.

Принципы и методы социально-психологической реабилитации подростков с асоциальным поведением. Программа подготовки к освобождению из воспитательной колонии. - СПб.: «Доверие» - «PRI», 2004.

6. Лихтарников А.Л., Чеснокова Е.Н. Социально-психологическая реабилитация осужденных подростков. - СПб., - 2001.

7. Лишин О.В. Педагогическая психология воспитания. - М.,1997.

8. Наш проблемный подросток: помогаем разрешать проблемы / Под. ред.

Л.А. Регуш. - СПб., 2003.

9. Наш проблемный подросток: понять и договориться / Под. ред. Л.А.

Регуш. - СПб., 2001.

10. Наш проблемный подросток: Учебное пособие. / Под. ред. Л.А. Регуш. СПб, 1998.

11. Пежемская Ю.С. Готовность студентов, обучающихся по специальности «Психология», к работе с людьми. // Психологическая подготовка педагога в России: история и современность: материалы Всероссийской научно-практической конференции, посвященной 208-й годовщине психологической подготовки педагогов и 80-летию кафедры психологии РГПУ им. А.И. Герцена. – СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2006.

12. Пежемская Ю.С. Подростки групп социального риска и их социально психологическая реабилитация. Материалы исследования и опыт практической работы. – СПб., 2007.

13. Пошевалова Т. Пауло Фрейре и народное образование Бразилии / Адукатар №3(6), 2005, с.37-38.

14. Роджерс К., Фрейберг Дж. Свобода учиться / Под ред. А.Б. Орлова. – М., 2002.

15. Роджерс К.Р. Вопросы, которые я бы себе задал, если бы был учителем. // Семья и школа, №10, 1987, с. 22-24.

16. Ротенберг В.С., Аршавский В.В.. Поисковая активность и адаптация. - М., 1984.

17. Франкл В. Человек в поисках смысла: Сборник. / Общ. ред. Л.Я. Гозмана и Д.А. Леонтьева. - М., 1990.

18. Чежина Я.В. К субъект-субъектному образовательному процессу с помощью развивающего диалога. // Психологическая подготовка педагога в России: история и современность: материалы Всероссийской научно практической конференции, посвященной 208-й годовщине психологической подготовки педагогов и 80-летию кафедры психологии РГПУ им. А.И. Герцена. – СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2006.

19. Чеснокова Е.Н. Диалог с трудными подростками или Педагогика Пауло Фрейра в России. // Наш проблемный подросток: понять и договориться / Под. ред. Л.А. Регуш. - СПб., 2001, с.85-105.

20. Чеснокова Е.Н. Метод построения развивающих диалогических отношений «учитель-ученик».// Диссертация на соискание степени кандидата психологических наук. – СПб., РГПУ им. А. И. Герцена, 2005.

21. Чеснокова Е.Н. Программа учебной дисциплины «Диалогический метод проблемно-постановочного обучения». – СПб., РГПУ им. А. И. Герцена, 2005.

2.6. Справочная литература для преподавателя 2.6.1. Правовые аспекты защиты несовершеннолетних Федеральный закон об основных гарантиях прав ребенка в РФ ФЗ- Принят Государственной Думой 3 июля 1998 года Одобрен Советом Федерации 9 июля 1998 года (в ред. Федеральных законов от 20.07.2000 N 103-ФЗ, от 22.08.2004 N 122-ФЗ, от 21.12.2004 N 170-ФЗ)/ Настоящий Федеральный закон устанавливает основные гарантии прав и законных интересов ребенка, предусмотренных Конституцией Российской Федерации, в целях создания правовых, социально-экономических условий для реализации прав и законных интересов ребенка.

Государство признает детство важным этапом жизни человека и исходит из принципов приоритетности подготовки детей к полноценной жизни в обществе, развития у них общественно значимой и творческой активности, воспитания в них высоких нравственных качеств, патриотизма и гражданственности.

Глава I. ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ Статья 1. Понятия, используемые в настоящем Федеральном законе.

Для целей настоящего Федерального закона используются следующие понятия:

ребенок – лицо до достижения им возраста 18 лет (совершеннолетия);

дети, находящиеся в трудной жизненной ситуации, – дети, оставшиеся без попечения родителей;

дети-инвалиды;

дети, имеющие недостатки в психическом и (или) физическом развитии;

дети – жертвы вооруженных и межнациональных конфликтов, экологических и техногенных катастроф, стихийных бедствий;

дети из семей беженцев и вынужденных переселенцев;

дети, оказавшиеся в экстремальных условиях;

дети – жертвы насилия;

дети, отбывающие наказание в виде лишения свободы в воспитательных колониях;

дети, находящиеся в специальных учебно-воспитательных учреждениях;

дети, проживающие в малоимущих семьях;

дети с отклонениями в поведении;

дети, жизнедеятельность которых объективно нарушена в результате сложившихся обстоятельств и которые не могут преодолеть данные обстоятельства самостоятельно или с помощью семьи;

социальная адаптация ребенка – процесс активного приспособления ребенка, находящегося в трудной жизненной ситуации, к принятым в обществе правилам и нормам поведения, а также процесс преодоления последствий психологической или моральной травмы;

социальная реабилитация ребенка – мероприятия по восстановлению утраченных ребенком социальных связей и функций, восполнению среды жизнеобеспечения, усилению заботы о нем;

социальные службы для детей – организации независимо от организационно-правовых форм и форм собственности, осуществляющие мероприятия по социальному обслуживанию детей (социальной поддержке, оказанию социально-бытовых, медико-социальных, психолого педагогических, правовых услуг и материальной помощи, организации обеспечения отдыха и оздоровления, социальной реабилитации детей, находящихся в трудной жизненной ситуации, обеспечению занятости таких детей по достижении ими трудоспособного возраста), а также граждане, осуществляющие без образования юридического лица предпринимательскую деятельность по социальному обслуживанию населения, в том числе детей;

(в ред. Федерального закона от 21.12.2004 N 170-ФЗ) социальная инфраструктура для детей – система объектов (зданий, строений, сооружений), необходимых для жизнеобеспечения детей, а также организаций независимо от организационно-правовых форм и форм собственности, которые оказывают социальные услуги населению, в том числе детям, и деятельность которых осуществляется в целях обеспечения полноценной жизни, охраны здоровья, образования, воспитания, отдыха и оздоровления, развития детей, удовлетворения их общественных потребностей;

(в ред. Федерального закона от 21.12.2004 N 170-ФЗ) отдых детей и их оздоровление – совокупность мероприятий, обеспечивающих развитие творческого потенциала детей, охрану и укрепление их здоровья, профилактику заболеваний у детей, занятие их физической культурой, спортом и туризмом, формирование у детей навыков здорового образа жизни, соблюдение ими режима питания и жизнедеятельности в благоприятной окружающей среде при выполнении санитарно-гигиенических и санитарно-эпидемиологических требований;

(абзац введен Федеральным законом от 21.12.2004 N 170-ФЗ) организации отдыха детей и их оздоровления – детские оздоровительные лагеря (загородные оздоровительные лагеря, лагеря дневного пребывания и другие), специализированные (профильные) лагеря (спортивно оздоровительные лагеря, оборонно-спортивные лагеря, туристические лагеря, лагеря труда и отдыха, эколого-биологические лагеря, технические лагеря, краеведческие и другие лагеря), оздоровительные центры, базы и комплексы, иные организации независимо от организационно-правовых форм и форм собственности, основная деятельность которых направлена на реализацию услуг по обеспечению отдыха детей и их оздоровления.

Статья 2. Отношения, регулируемые настоящим Федеральным законом Настоящий Федеральный закон регулирует отношения, возникающие в связи с реализацией основных гарантий прав и законных интересов ребенка в Российской Федерации.

Статья 3. Законодательство Российской Федерации об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации Законодательство Российской Федерации об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации основывается на Конституции Российской Федерации и состоит из настоящего Федерального закона, соответствующих федеральных законов и иных нормативных правовых актов Российской Федерации, а также законов и иных нормативных правовых актов субъектов Российской Федерации в области защиты прав и законных интересов ребенка.

Статья 4. Цели государственной политики в интересах детей 1. Целями государственной политики в интересах детей являются:

осуществление прав детей, предусмотренных Конституцией Российской Федерации, недопущение их дискриминации, упрочение основных гарантий прав и законных интересов детей, а также восстановление их прав в случаях нарушений;

формирование правовых основ гарантий прав ребенка;

содействие физическому, интеллектуальному, психическому, духовному и нравственному развитию детей, воспитанию в них патриотизма и гражданственности, а также реализации личности ребенка в интересах общества и в соответствии с не противоречащими Конституции Российской Федерации и федеральному законодательству традициями народов Российской Федерации, достижениями российской и мировой культуры.

2. Государственная политика в интересах детей является приоритетной и основана на следующих принципах:

(в ред. Федерального закона от 22.08.2004 N 122-ФЗ) законодательное обеспечение прав ребенка;



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 9 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.