авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |   ...   | 9 |

«Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена Технологии разрешения социально - психологических проблем развития детей ...»

-- [ Страница 6 ] --

ВНЕШНЯЯ ответственность (социальная нормативность) тесно связана с феноменом конформизма (отказ от себя, собственных выборов и поступков, тяга к объединению, общности с другими, подчинению). Конформизм – это возможность без угрызений совести следовать предписываемому порядку, иметь наготове набор «алиби» для оправдания своих поступков или, наоборот, бездействия: давление обстоятельств, приказы, авторитеты, традиции и т.п. Это, безусловно, также ответственность, но не перед своей совестью, а перед любыми «другими» - отдельными людьми, обществом в целом, законом. Такая ответственность заключается в формальном соответствии правилам вне зависимости от истинного отношения к ним или внутреннего согласия с ними. В реальной жизни подростков такая ответственность может проявляться как в стремлении слиться с какой-то группой (включая криминальные и неформальные молодежные группировки), так и в форме дисциплинированности, исполнительности, послушности. Слияние с группой дает подростку чувство уверенности, полноценности и за свои поступки он уже не несет личной ответственности, происходит, по словам Д.А.Леонтьева, «диффузия ответственности», и выборы, которые делает группа, зачастую более радикальны и более экстремальны, чем мог бы быть индивидуальный выбор любого члена группы [Леонтьев, 2002]. Внешняя ответственность второго рода (в форме дисциплинированности), зачастую, вполне устраивает взрослых. Они не задумываются о том, что инициатива, самостоятельность, собственная позиция не появятся ниоткуда, автоматически, когда ребенок сам станет взрослым. Внешняя ответственность может быть уместна в простых регламентированных ситуациях, однако, в ситуациях принятия решений, совершения поступков, выбора жизненного пути такой ответственности явно недостаточно. Личность, писал Бахтин, – это «все в человеке, что определяется словами «я сам» или «ты сам», в чем он находит и ощущает себя, за что он отвечает» [Бахтин, 1979, с.317];

это его личная конкретная точка зрения на мир и на самого себя.

Для личности с развитой ВНУТРЕННЕЙ ответственностью жизненная необходимость перестает быть внешней, принудительной. Наоборот, реализация необходимости вытекает из логики осознанного выбора – как жизненного пути в целом, так и отдельных поступков, – и именно поэтому становится внутренней потребностью. Здесь ответственность тесно переплетается с личностной свободой. Как пишет Д.А.Леонтьев: «При внутренней несвободе не может быть полноценной личностной ответственности, и наоборот. Ответственность выступает как предпосылка внутренней свободы, поскольку лишь осознавая возможность активного изменения ситуации, человек может предпринять попытку такого изменения.

Однако верно и обратное: лишь в ходе активности, направленной вовне, человек может прийти к осознанию своей способности влиять на события. В своей развитой форме свобода и ответственность неразделимы, выступают как единый механизм саморегулируемой произвольной осмысленной активности, присущей зрелой личности в отличие от незрелой» [Леонтьев, 1997, с.52]. Можно сказать, что в этом случае «личность является подлинным субъектом своей жизни, как в плане ее практического осуществления, так и в плане осознания» [Абульханова-Славская, 1995, с. 23]. Принять ответственность на себя – значит, осознать свою причастность и готовность действовать, не будучи рабом обстоятельств, часто даже вопреки им, менять что-либо в себе или в окружающей реальности. «Быть человеком – значит, не только не походить на других, но также … уметь изменяться» [Франкл, 1990, с.206]. Такая ответственность, с нашей точки зрения, является главным условием конструктивной деятельности, самостоятельной активности субъекта, а следовательно, и его личностного развития.

Литература:

Основная:

1. Бьюдженталь Д.Ж. Наука быть живым. - М.: Независимая фирма «Класс», 1998.

2. Дементий Л.И. Типология ответственности личности // Актуальные проблемы психологии / Под общей ред. Л.И. Дементий. – Омск: Омск. гос.

ун-т, 2000. – С. 5-19.

3. Ильин И.А. Путь к очевидности. – М., 2001.

4. Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности. – М.: «Смысл», 1997.

5. Муздыбаев К. Психология ответственности. – Л.: Наука, 1983.

6. Мэй Р. Воля // Судьба и воля: психология свободы. Хрестоматия. - Минск:

АСТ, 2000, с. 163-278.

7. Осницкий А.К. Психология самостоятельности. Методы исследования и диагностика. - М. – Нальчик: «Эль-Фа», 1996.

8. Сартр Ж.П. Экзистенциализм – это гуманизм // Сумерки богов / Сост. и общ. ред. А.А.Яковлева. - М.: Политиздат, 1990, с. 319-344.

9. Франкл В. Человек в поисках смысла. – М.: Прогресс, 1990.

10. Фромм Э. Свобода – психологическая проблема // Судьба и воля:

психология свободы. Хрестоматия. - Минск: АСТ, 2000, с. 314-330.

11. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности (Основные положения, исследование и применение). - СПб.: Питер, 2000.

12. Ялом И. Экзистенциальная психотерапия. - М.: Независимая фирма «Класс», 1999.

Дополнительная:

13. Абульханова-Славская К.А. Субъект как символ российского самосознания // Сознание личности в кризисном обществе. – М., 1995, с.

10-28.

14. Алексеева Е.В. Ответственность и особенности преодоления подростками трудных жизненных ситуаций // Наш проблемный подросток. – СПб., 1999, с. 122-131.

15. Алексеева Е.В. Типы ответственности подростков в разрешении жизненных проблем // Наш проблемный подросток: помогаем разрешать проблемы / под ред. Л.А.Регуш. - СПб., 2003, с. 6-17.

16. Кондаков И.М., Нилопец М.Н. Экспериментальное исследование структуры и личностного контекста локуса контроля // Психол. журнал, – 1995, т.16, № 1, с. 43-51.

17. Леонтьев Д.А. Психология свободы: к постановке проблемы самодетерминации личности // Психол. журнал. – 2000, т. 21, с. 15-25.

18. Леонтьев Д. А. Феномен ответственности: между недержанием и гиперконтролем // Экзистенциальное измерение в консультировании и психотерапии. Т. 2. Бирштонас;

Вильнюс: ВЕАЭТ, 2005. – С. 7-22.

19. Маслоу А. Самоактуализация // Психология человеческих проблем:

Хрестоматия / Сост. К.В. Сельчонок. - Минск: Харвест, 1998.

20. Прядеин В.П., Крупнов А.И. Концепция комплексного междисциплинарного изучения ответственности как системного качества личности // Пасхи. – 1999, № 1-2, с. 25-49.

21. Реан А.А. Локус контроля делинквентной личности // Психологический журнал. - Том 15. - № 2. - 1994. – С. 52-56.

22. Сидорова Т.Н. Особенности социальной ответственности у старшеклассников // Вопросы психологии. – 1987, № 5, с. 56-62.

23. Франкл В. Доктор и душа. - СПб., 1997.

24. Франкл В. Психотерапия на практике. - СПб.: "Речь", 2000.

Диссертационные исследования:

1. Алексеева Е.В. Проявление ответственности подростков в совладании с жизненными проблемами: Дисс. … канд. психол. н. – СПб., 2002.

2. Семенова Г.В. Проявление ответственности личности в контексте жизненных ситуаций. Дисс. …канд. психол. наук. – СПб., 2006.

Задания для самостоятельной работы Задание 1.

На самостоятельное изучение выносится тема: "Философские корни понятия "ответственность". Текст для изучения (на выбор): САРТР Ж.П.

Экзистенциализм – это гуманизм // Сумерки богов / Сост. и общ. ред.

А.А.Яковлева. М.: Политиздат, 1990, с. 319-344;

ИЛЬИН И.А. Путь к очевидности. – М., 2001.

Задание 2.

Проанализировать и сравнить взгляды на феномен ответственности у представителей различных направлений психологии (психоанализа [10;

11], гуманистической [6;

11,;

19] и экзистенциальной [1;

9;

12;

25;

26] психологии).

Подобрать цитаты, наиболее отчетливо характеризующие каждую точку зрения.

Задание 3.

Подготовить эссе "Дисциплинированность, исполнительность, ответственность – дифференциация понятий" (на примере учебной деятельности).

Тема 2. Возрастные особенности становления и развития ответственности.

Цели изучения темы:

• проследить возрастную динамику проявления ответственности от дошкольного к юношескому возрасту.

После успешного изучения темы у магистранта сформируются Знания (понятия): о возрастных закономерностях становления ответственности;

особенностях ее проявления на разных ступенях психического развития;

условиях и факторах, определяющих особенности развития ответственности в каждый возрастной период.

Умения: выявления наиболее актуальных для каждого возраста ситуаций проявления ответственности.

Информационный материал [Цукерман Г.Н. 1994, с. 42-44] Лоренс Кольберг: Развитие моральных суждений Моральные нормы как основной регулятор человеческих отношений, естественно, подвергаются пересмотру в отрочестве, в пору пристального, обостренного интереса к этой сфере жизни. Исследованиям Л. Кольберга мы обязаны знанием о стадиях развития моральных суждений. Кольберг различает три основных уровня развития моральных суждений:

преконвенциональный, конвенциональный, постконвенциональный.

1. Преконвенциональный уровень сугубо эгоцентричен. Моральность или аморальность суждений (заметьте: суждений, а не поступков!) ребенка основывается главным образом на принципе выгоды, поступки оцениваются по их физическим последствиям. Хорошо то, что доставляет удовольствие, например, одобрение;

плохо то, что причиняет неудовольствие, например, наказание. Устойчивость моральным оценкам («хорошо», «плохо») придают действиям взрослых, воспринимаемым ребенком абсолютно некритично, как атрибут поступка, на который реагирует взрослый.

2. Конвенциональный уровень развития моральных суждений достигается тогда, когда ребенок принимает оценки своей референтной группы: семьи, класса, религиозной общины... Моральные нормы этой группы усваиваются и соблюдаются некритично, как истина в последней инстанции. Закон выполняется ради того, чтобы получить одобрение или избежать наказания, а не в силу ценности закона как такового. Действия на основе узаконенных группой правил поведения дают ребенку основания считать себя «хорошим»

(законопослушным). Эти правила могут быть достаточно всеобщи, как, например, заповеди Моисея. Но не выработанные самим ребенком, они не являются итогом его свободного выбора, а принимаются как норма той человеческой общности, с которой ребенок идентифицируется.

3. Постконвенциональный уровень развития моральных суждений достигается досадно редко даже взрослыми людьми, но принципиально доступен начиная с подросткового возраста, а точнее — с момента появления гипотетико-дедуктивного мышления. Этот уровень выработки личных нравственных принципов, которые могут совпадать, а могут и в чем-то отличаться от норм референтной группы. Выведенные самим человеком, эти принципы имеют, однако, общечеловеческую широту и универсальность.

Речь идет о поиске всеобщих оснований человеческого достоинства, преодолевающих ограниченность моральных законов отдельных человеческих общностей. Таковы Золотое правило, нравственный императив...

В каждом из названных уровней развития моральных суждений выделяется несколько стадий, содержание котроых представлено в схеме 4.

Кольберг придерживается строгой последовательности стадий, но не настаивает на их строгой привязке к определенному возрасту. Однако в исследованиях Нэнси Денней (1974 г.) показано, что вторая (конвенциональная) стадия развития моральных суждений недостижима для тех детей, у которых еще не стала складываться способность к гипотетико дедуктивному мышлению, являющаяся, согласно Ж. Пиаже, высшей стадией развития интеллекта. А так как известно, что едва ли не половина взрослых (по данным Кольберга и Гиллиган) не достигают этой стадии, то...

Без экспериментального изучения этого вопроса нельзя что-либо утверждать наверняка, но можно сформулировать следующую гипотезу: если подростка поставить в ситуацию поиска оснований различных моральных выборов (эти основания четко выделены в периодизации Кольберга), то ситуация может оказаться развивающей способности к моральным суждениям, и, возможно, способности формального интеллекта. Проверка этой рискованной гипотезы — за формирующим экспериментом, каковым и является наш курс психологии для подростков.

Схема. Стадии развития моральных суждений по Л. Кольбергу уровень Ста- Возраст Основания морального Отношение к идее дия (в гг.) выбора самоценности человеческого существования Преконвенцио- 0 0—2 делаю то, что мне приятно нальный 1 2—3 подчиняюсь правилам, ценность человеческой жизни чтобы избежать наказания смешивается с ценностью предметов, которыми этот человек владеет 2 4—7 делаю то, за что меня ценность человеческой жизни хвалят;

совершаю добрые измеряется удовольствием, поступки попринципу: которое ребенку доставляег «ты— мне, я — тебе» этот человек Конвенциональ- 3 7—10 поступаю так, чтобы ценность человеческой жизни ный избежать неодобрения, измеряется тем, насколько неприязни ближних, этот человек симпатизирует стремлюсь быть (слыть) ребенку «хорошим мальчиком», «хорошей девочкой»

4 10—12 поступаю так, чтобы жизнь оценивается как избежать неодобрения сакральная, неприкосновенная авторитетов и чувства в категориях моральных вины;

выполняю свой (правовых) или религиозных долг, подчиняюсь норм и обязанностей правилам Постконвенцио- 5 после поступаю согласно жизнь ценится и с точки нальный 13 собственным принципам, зрения ее пользы для уважаю принципы других человечества, и с точки зрения людей, стараюсь избежать права каждого человека на самоосуждения жизнь 6 после поступаю согласно жизнь рассматривается как 18 общечеловеческим, священная с позиции универсальным принципам уважения к уникальным нравственности возможностям каждого человека [Прядеин В.П., 1998] «…ответственность зависит от множества переменных, к числу которых относится: опыт, возраст, занимаемый пост и т.п.» (В.Ф. Сафин, 1986, с.117).

…в «настоящее время в цивилизованном обществе правовые границы субъекта поступка и ответственности за него, практически совпадают с «границами» психофизической целостности человека. Причем, эти границы имеют достаточно четкие возрастные рамки и дополнительно уточняются состоянием вменяемости индивида» (Г.Л.Тульчинский, 1990).

В младшем школьном и дошкольном возрасте речь идет скорее не об ответственности, а о соблюдении норм и правил, предъявляемых родителями и учителями. Другими словами, ребенок в ранних возрастных группах ориентируется только на внешнюю оценку взрослых, а не реализует качество ответственности как таковое.

Ряд зарубежных ученых говорит о появлении ответственности только в подростковом возрасте.

Так, с позиций концепции Ж.Пиаже, переход от "объективной ответственности" (оценка ответственности на основе материального результата действия) и "субъективной" (оценка ответственности с позиций намерений и мотивации) происходит примерно к 12 годам (Хелькама К., 1982, с. 149). Р.Хавигхерст указывает на "достижение социально ответственного поведения" как одну из девяти задач развития в подростковом возрасте.

По мнению Л.И. Божович, становления самостоятельности и ответственности требует усложняющаяся учебная деятельности, появление постоянных домашних обязанностей (1995, с. 185).

В.В. Давыдов отмечает, что этот возраст "является периодом формирования личности сознательного и ответственного за свои действия субъекта" (1992, с. 30).

Хотя есть другое мнение, а именно – ответственность в подростковом возрасте, в основном, связана с наказанием за невыполнение обязанностей в школе и дома.

В раннем юношеском возрасте происходит частичное или полное совпадение внешне заданных целей с целями личностными, … осознание и принятие необходимости.

Принято считать, что старшие школьники несут полную ответственность за свое поведение, а чувство ответственности – дополнительный стимул к нравственному самоусовершенствованию (А.Г. Ковалев, М., 1983) Ответственность понималась старшеклассниками как необходимость и способность человека сознательно выполнять определенные требования, осуществлять стоящие перед ним задачи. В то же время по данным С.А.Маврина «отклонения в развитии учебной самооценки неизбежно приводит к снижению ответственности старшеклассников за качество учения, порождают низкую успеваемость и многочисленные конфликты с учителями». (С.А. Маврина, Омск, 1990. с.45), а « контроль за учебой школьников сам по себе не только не формирует ответственного отношения к учению, но и зачастую приводит к обратному воспитательному результату». ( М.А. Осипенко, Омск, 1990, с.73-83 ).

В совместном исследовании О.В. Мухлыниной, Л.П. Табатчиковой, В.П.

Прядеин по изучению начального уровня развития ответственности у учащихся 6, 9 и 10 кл., показано, что основным звеном системы воспитания ответственности является семья, где человек не только рождается, живет и получает все необходимое, но и становится личностью, Именно в семье ребенок выполняет первые поручения, обязанности, именно в семье формируются первые нравственные убеждения. Многое при этом зависит от внутренней реакции на происходящее и от того, что закрепится в его сознании. Для успешного формирования ответственности ребенка необходимо, чтобы он принял порученное ему задание, осознал важность и необходимость своей деятельности не только для самого себя, но и для окружающих.

Если мы хотим видеть детей более ответственными, нужно избавлять их от излишней опеки, не бояться поручать ответственные дела, давать возможность выбирать и принимать самостоятельные решения, чаще оценивать результаты ответственных действий детей и т.п.

Юношеский возраст принято рассматривать «как фазу перехода от зависимого детства к самостоятельной и ответственной взрослости, что предполагает, с одной стороны, завершение физического, в частности, полового созревания, а с другой – достижения социальной зрелости (И.С.Кон. 1989. с. 7) период после 17-18 лет, когда «из относительной безответственности юноша попадает в ситуацию объективной необходимости взять на себя всю полноту ответственности за самого себя (И.Г. Шендрик, М, 1987с. 30-33).

Литература:

Основная:

1. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. - М., 1997.

2. Зайцев В.В. Стимулирование свободного морального выбора поступка у младших школьников. - Волгоград: Перемена, 1993.

3. Иванова Т.Ф. Изучение и формирование ответственности у младших школьников: Методические рекомендации для учителей / Под ред. М. В.

Матюхиной. - Анапа, 1999.

4. Кайл Р. Детская психология: Тайны психики ребенка. - СПб.: прайм ЕВРОЗНАК, 2002.

5. Креч Д., Кратчфилд Р., Ливсон Н. Нравственность, агрессия, справедливость // Райгородский Д. Я. Ребенок и семья. Учебное пособие.

2002.

6. Крэйн У. Теории развития. Секреты формирования личности.– 5-е межд.

изд. – СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2002.

7. Пиаже Ж. Избр. психол. труды. – М., 1994.

8. Прядеин В.П. Половозрастные особенности ответственности личности. – Екатеринбург: Уральский гос. пед. ун-т, 1998.

9. Смирнова Е.О. Влияние условий воспитания на становление нравственных качеств дошкольника // Прикл. психология. – 2001, № 2, с.

71-78.

10. Снайдер М., Снайдер Р., Снайдер Р.-мл. Ребенок как личность. - М. 1995.

11. Социально-психологические аспекты нравственного развития детей и подростков. – Шадринск, 1999.

12. Субботский Е.В. Психологические основы нравственного развития личности дошкольника: Автореф. дис. :докт. психол. наук. - Тбилиси, 1985.

13. Хелькама К. Развитие ответственности в онтогенезе // Проблемы психологии личности: Советско-финский симпозиум. - М., 1982. - С.

148— 154.

Дополнительная:

14. Горбачева В.А. К освоению правил поведения детьми дошкольного возраста // Известия АПН РСФСР – 1957, вып. 1, с. 125-164.

15. Гурлева Т.С. Психологические резервы формирования учителем ответственности у подростков // Психология учителя. Тезисы докладов. – М., 1989, с. 15-16.

16. Климова К.А. О формировании ответственности у детей 6-7 лет. // Формирование коллективных взаимоотношений у детей старшего дошкольного возраста. - М., 1968. С. 328-353.

17. Косолапова Л.А. Формирование ответственного отношения учащихся к учению как интегративного личностного образования. Автореф. дисс.

канд. пед. наук. – Л., 1990.

18. Румянцева Н.Н. Психологические условия развития социально ответственного поведения подростков. Автореф. дисс. канд. психол. наук.

– М., 1990.

19. Славина Л.С. Формирование у школьников 1-го класса ответственного выполнения учебных обязанностей // Вопросы психологии. – 1956, № 4, с.

96-105.

20. Тульчинский Г. Л. Разум, воля, успех: О философии поступка. - Л.: ЛГУ 1990.

Диссертационные исследования:

1. Гроголева О.Ю. Типологические особенности и детерминанты ответственности в младшем школьном возрасте. Дис.... канд. психол.

наук. - Омск, 2. Ивайкина Ю.В. Возрастные различия в субъективных представлениях об ответственности: Магистерская диссертация. – СПб., 2004.

Интернет-ресурсы:

http://www.inter pedagogika.ru/shapka.php?sect_type=11&menu_id=75§ion_id= Задания для самостоятельной работы Задание 1.

Провести сравнительный анализ взглядов на возрастную динамику морального развития в теориях Ж.Пиаже и Л.Колберга.

Задание 2.

Опираясь на знания, полученные при изучении курсов "Психологии развития", "Проблемы психического развития и их предупреждение" и др., обосновать особенности проявления ответственности на каждом этапе возрастного развития.

Задание 3.

На самостоятельное изучение выносится тема: "Роль игры в формировании ответственности". Текст для изучения: Божович Л.И.

Проблемы формирования личности. - М., 1997.

Тема 3. Роль социальной среды в развитии ответственности.

Цели изучения темы:

• определить значение и роль детско-родительских отношений в процессе становления ответственности ребенка • получить навыки опосредованного влияния на развитие ответственности подростка через работу с родителями.

После успешного изучения темы у магистранта сформируются Знания (понятия): о моделях семейного воспитания и семейных отношений как факторах, влияющих на развитие ответственности ребенка и подростка.

Умения: психодиагностики типов семейных отношений;

индивидуального и группового психологического консультирования педагогов и родителей девиантных подростков;

коррекции детско-родительских отношений.

Информационный материал [Потапова А. В., Нартова-Бочавер С. К.: Интернет-ресурсы] Типы семейного воспитания Тип семейного воспитания, как интегративная характеристика родительских ценностных ориентаций, установок, эмоционального отношения к ребенку, уровня родительской компетентности – является значительным фактором становления Я-концепции в детском возрасте, определяет когнитивное развитие ребенка, его позицию по отношению к миру. В основу классификации типов семейного воспитания должны быть положены такие параметры, как эмоциональное принятие ребенка родителями, заинтересованность в ребенке и забота о нем, требовательность к ребенку, демократизм или авторитарность в семейных отношениях.

Выделены следующие параметры типов семейного воспитания:

интенсивность эмоционального контакта родителей по отношению к детям (принятие-непринятие), параметр контроля (разрешительный, допускающий, ситуативный, ограничительный), последовательность – непоследовательность в реализации стиля воспитания, аффективная устойчивость – неустойчивость в отношениях с ребенком, тревожность (нетревожность) как личностная черта родителей, проявляющаяся в общении.

В зависимости от различного сочетания указанных выше параметров, выделено шесть типов семейного воспитания: отвержение, безразличие, гиперопека, требовательность, устойчивость, любовь. При этом только два последние типа семейного воспитания обеспечивают возможности оптимального развития гармонической личности.

Неадекватные типы семейных отношений характеризуются рядом отличительных особенностей:

Низкий уровень сплоченности родителей и наличие разногласий в семье по вопросам воспитания ребенка и высокая степень противоречивости, непоследовательности в отношениях с детьми.

Ярко выраженная опека и ограничительство в различных сферах жизнедеятельности детей – в школе, дома, в отношениях со сверстниками.

Повышенная стимуляция возможностей детей, сопровождаемая завышением уровня требований к ребенку, частым применением осуждений, выговоров и угроз.

Выделены следующие 10 типов семейного воспитания: гипопротекция, доминирующая гиперпротекция, потворствующая гиперпротекция, потворствующая гипопротекция, воспитание в культе болезни, эмоциональное отвержение, жестокое отношение, повышенная моральная ответственность, противоречивое воспитание и воспитание вне семьи.

Гипопротекция характеризуется недостатком опеки и контроля, истинного интереса и внимания к делам ребенка, а в крайней форме – безнадзорностью.

Выделяют и скрытую гипопротекцию, когда контроль над жизнью и поведением ребенка является формальным. Скрытая гипопротекция часто сочетается со скрытым эмоциональным отвержением.

Потворствующая гипопротекция характеризуется сочетанием недостатка родительского надзора с некритичным отношением к нарушениям в поведении ребенка.

Гиперпротекция негативно сказывается на развитии самостоятельности, инициативности и формировании чувства долга и ответственности ребенка.

Доминирующая гиперпротекция проявляется в чрезмерной опеке, мелочном контроле, системе непрерывных запрещений и невозможности для ребенка принять когда-либо собственные решения. Чрезмерный контроль выдает стремление родителей оберегать детей, следить за их попытками что либо сделать по-своему, ограничивать активность и самостоятельность, предписывать образ действий, ругать за малейшие промахи, прибегать к санкциям. Такая интенсивность воспитательных мероприятий воспринимается ребенком как психологический прессинг. Повышенный уровень заботы зачастую связан с нереализованной потребностью родителей в привязанности и любви. Родительские мотивы гиперпротекции:

беспокойство, обусловленное семейной ситуацией и чертами характера, психогенно-детерминированный страх несчастья с ребенком, страх одиночества, потребность в признании, доминирование в общении, необщительность, невротические проявления.

Потворствующая гиперпротекция представляет собой воспитание по типу «ребенок – кумир семьи». Характерными чертами являются чрезмерное покровительство, стремление освободить ребенка от малейших трудностей, удовлетворить все его потребности. Это приводит к усилению эгоцентрических тенденций развития личности, затрудняет формирование коллективистической направленности, усвоение нравственных норм, препятствует формированию целеустремленности и произвольности.

Воспитание в культе болезни специфично для семьи, где ребенок длительное время страдал или страдает соматическими хроническими заболеваниями, либо физическими дефектами. Болезнь ребенка выступает смысловым центром жизни семьи, ее забот и хлопот. Этот тип воспитания способствует развитию эгоцентризма, завышенного уровня притязаний.

Эмоциональное отвержение особенно тяжело сказывается на развитии личности ребенка. Картина усугубляется, когда другие дети в семье принимаются родителями (так называемое положение Золушки). Скрытое эмоциональное отвержение состоит в том, что родители отказываются признаться себе в действительном эмоциональном отвержении ребенка.

Нередко скрытое эмоциональное отвержение по механизму гиперкомпенсации сочетается с подчеркнутой заботой и утрированным вниманием родителей к ребенку, которые, однако, носят формальный характер.

Жестокое отношение, обычно, сочетается с эмоциональным отвержением.

Жестокое отношение может проявляться в открытой форме (суровые расправы за мелкие проступки или непослушание), либо в скрытой форме, как душевное безразличие, черствость и зло в отношении к ребенку. Все это в большинстве случаев имеет своим следствием формирование агрессивности ребенка, нарушение личности.

Повышенная моральная ответственность как стиль родительского воспитания характеризуется повышением уровня родительских ожиданий в отношении будущего, успехов, способностей и талантов ребенка. Это может быть возлагание на ребенка непосильных и несоответствующих возрасту обязанностей одного из взрослых членов семьи (например, забота о младших детях) или ожидание от ребенка того, что он реализует их нереализованные желания и стремления. Преобладание рационального аспекта в воспитании – это чрезмерное морализаторство и требовательность, формальность в подходе к ребенку, приводящие во многом к бесполому воспитанию и эмоциональной уплощенности ребенка, его неумению вписаться в эмоционально окрашенную, амбивалентную ситуацию.

Противоречивое воспитание – это сочетание различных стилей в одной семье, зачастую не совместимых и не адекватных, что проявляется в открытых конфликтах, конкуренции и конфронтации членов семьи.

Результатом такого воспитания может быть высокая тревожность, неуверенность, низкая неустойчивая самооценка ребенка. Противоречивость воспитания способствует развитию внутреннего конфликта у ребенка. Не менее сложными для ребенка являются и проявления непоследовательности в отношениях с ребенком, связанное с непониманием родителями собственной родительской позиции и необоснованными сменами запретительных и разрешительных подходов к воспитанию. Часто непоследовательность в воспитании ребенка связана с тем, что родители любят некую модель идеального ребенка, а реального – только когда он оправдывает ожидания.

Воспитание вне семьи – экстремальный тип воспитания. Имеется в виду воспитание в детском учреждении, в котором сочетаются особенности описанных выше типов воспитания.

Наиболее важное практическое значение при организации работы с родителями имеют следующие 6 типов: потворствующая гиперпротекция, эмоциональное отвержение, доминирующая гиперпротекция, повышенная моральная ответственность, безнадзорность, жестокое обращение.

Успешность коррекционной работы во многом определяется особенностями родительской позиции. Можно выделить три критерия оценки родительских позиций – адекватность, динамичность и прогностичность. Адекватность характеризует ориентировку родителей в индивидуально-психологических особенностях ребенка, его возрастных чертах, а также меру осознания этих особенностей. Динамичность определяется мерой подвижности родительских позиций, изменчивостью форм и способов общения и взаимодействия с ребенком (восприятие ребенка как личности, степень гибкости общения с ребенком в различных ситуациях, изменчивость форм и способов воздействия на ребенка в зависимости от возраста). Прогностичность отражает способность родителей к предвидению перспектив развития ребенка и к перестройке взаимодействия с ребенком.

[Педагогическая энциклопедия. Самоконтроль: Интернет-ресурсы] В обстановке избыточных и излишне строгих ограничений, характерной для авторитарного воспитания, внешние требования воспринимаются как враждебные и чуждые;

не происходит их присвоения в качестве собственных, внутренне присущих человеку норм. При этом формирование способности к самоконтролю затруднено;

ребенок не только не стремится усвоить социальные нормы, но, демонстрируя следование им из страха наказания, пытается при любой возможности их обойти. Поэтому ситуация тотального внешнего контроля приводит к негативному результату: у ребенка не формируется способность к самостоятельной нравственной оценке.

Другой нежелательный вариант воспитательной стратегии – так называемый попустительский стиль, когда побуждения ребенка недостаточно регулируются старшими.

В этих условиях ребенок просто не имеет возможности освоить механизмы саморегуляции и самоограничения.

Оптимальная воспитательная стратегия состоит в поэтапном разграничении контролирующих и оценивающих функций взрослого и ребенка. На самых ранних этапах развития ребенок не способен к самоконтролю и нуждается во внешней регуляции своего поведения. Роль взрослого при этом ведущая. Постепенно ребенок обретает способность к самостоятельным действиям и суждениям. Задача взрослого – соразмерно с темпом формирования этой способности переложить на ребенка права и обязанности по регуляции собственного поведения. На каждом возрастном этапе соотношение внешней и внутренней регуляции меняется, пока человек не достигает способности полностью самостоятельно оценивать и направлять свое поведение. Достижение этой способности отчасти и знаменует собой наступление психологической и социальной зрелости [Марковская И.М., 2000, с. 74-77].

Упражнение "Билль о правах".

Группа делится на 2 половины. Одна представляет детей, другая – родителей. Задача каждой группы заключается в составлении и предъявлении (отстаивании) списка своих прав. В Билль входят только те права, которые были полностью приняты второй стороной или подверглись каким-то поправкам.

Пример.

Права родителей Права детей 1. Давать советы. 1. Принимать или не принимать советы.

2. Контролировать 2. Выражать свое мнение в корректной исполнение обязанностей, форме.

соответствующих 3. Выбирать свой имидж и способ возможностям ребенка. времяпрепровождения с учетом 3. Поощрять. требований и норм общественной 4. Выбирать совместно с морали, финансовых возможностей ребенком школу, секции, родителей и без риска для здоровья.

кружки. 4. Право на любовь и внимание со 5. Защищать своего стороны родителей.

ребенка, заботиться о нем. 5. Проявлять заботу о родителях.

6. Получать любовь, 6. Быть осведомленным о распределении уважение, внимание со семейного бюджета.

стороны ребенка. 7. Право выбора друзей и еды.

В этой игровой ситуации хорошо моделируются процессы отстаивания детских прав и те состояния, которые возникают в связи с этим у родителей и детей.

Литература:

Основная:

1. Алексеева Е.В. Ответственность и особенности преодоления подростками трудных жизненных ситуаций // Наш проблемный подросток. – СПб., 1999, с. 122-131.

2. Байярд Р., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток. - М., 1995.

3. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? - М., 1995.

4. Гордон Т. Повышение родительской эффективности. - Екатеринбург: АРД ЛТД, 1997.

5. Джайнотт Х.Дж. Родители и дети. - М., 1986.

6. Захаров А.И. Неврозы у детей и психотерапия. – СПб.: Союз, 1998.

7. Катаева Н.А. Социальная работа в микрорайоне с подростками, склонными к правонарушениям: Уч.–методич. пособие. – Киров: «Вятское слово», 1997.

8. Крупник Е.П., Тагирова Р.А. Преодоление проблемно-конфликтных ситуаций в различных социально-этнических условиях // Психол. журнал.

– 1999, т.20, № 6, с. 36-43.

9. Леонтьев А.Н. Учение о среде в педагогических работах Л.С.Выготского (критическое исследование) // Психологическая наука и образование – 1998, № 1, с. 5-21.

10. Марковская И.М. Тренинг взаимодействия родителей и детей. – СПб:

Речь, 2000.

11. Пезешкиан Н. Позитивная семейная психотерапия: семья как терапевт. – М.: Смысл, 1993.

12. Сартан Г.Н «Да - ответственности, нет - конфликтам!» Тренинг самостоятельности у детей. - Екатеринбург: У-Фактория, 2007.

13. Смирнова Е.О. Влияние условий воспитания на становление нравственных качеств дошкольника // Прикл. психология. – 2001, № 2, с.

71-78.

14. Снайдер М., Снайдер Р., Снайдер Р.-мл. Ребенок как личность. - М. 1995.

15. Сорокина И.С. Семья как воспитатель нравственного поведения детей // Социально-психологические аспекты нравственного развития детей и подростков. – Шадринск, 1999, с. 93-99.

16. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В.В. Психология и психотерапия семьи. СПб., 1999.

Дополнительная:

17. Вассерман Л.И., Горьковая И.А., Ромицына Е.Е. Психологическая методика «Подростки о родителях» и ее практическое применение. – М., «Фолиум», 1994.

18. Каган В.Е. Тоталитарное сознание и ребенок: семейное воспитание // Вопросы психологии – 1992, № 1-2, с.14-21.

19. Казакова И.В. Влияние семейных отношений на характер стрессов у детей // Социально-психологические аспекты нравственного развития детей и подростков. – Шадринск, 1999, с. 99-105.

20. Конончук Н.В. Формирование стиля разрешения жизненных трудностей в условиях неправильного воспитания // Психол. журнал, - 1985, № 3, с.117 122.

21. Личность, семья, школа (проблемы социализации учащихся) / под ред.

С.Г.Вершловского. - СПб.: СПбГУПМ, 1996.

22. Магун В.С. О взаимосвязях готовности человека к собственным усилиям и ожидаемой им помощью // Психол. журнал. – 1991, т. 12, № 6, с. 40-56.

23. Сирота Н.А., Ялтонский В.М. Преодоление эмоционального стресса подростками, воспитывающимися в семье и в детском доме // Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В.М.Бехтерева. – 1993, № 4, с.

134-137.

24. Тарабаева В.Б. Психологические причины конфликтов подростков с родителями. Автореф. дисс. канд. психол. наук. – М., 1996.

Диссертационные исследования:

1. Шатров Д.В. Личность родителей и нравственная сфера детей. Дисс. канд.

психол. наук. – СПб., 2006.

Интернет-ресурсы:

http://www.koob.ru/books/age_psychology/trening_effectivnoho_roditelia.rar http://www.library.by/portalus/modules/psychology/readme.php?subaction=sh owfull&id=1107689003&archive=1120045907&start_from=&ucat=27& http://www.otrok.ru/teach/enc/index.php?n=18&f= http://psy-online.ru/index.php Задания для самостоятельной работы Задание 1.

Составить схему психодиагностики и консультативной беседы для получения информации о взаимоотношениях детей и родителей. Провести микроисследование проблем семейного воспитания, взаимоотношений родителей, детей, других членов семьи.

Задание 2.

Составление аннотированного каталога методической литературы по проблемам семейного воспитания.

Задание 3.

Разработка программы психологического просвещения родителей по одной из подтем (на выбор).

Задание 4.

Подобрать упражнения к тренингу для родителей (например, на тему "Как научиться не принимать решения за своего ребенка").

Тема 4. Диагностика проявлений и уровня развития ответственности.

Цели изучения темы:

• отработка практических навыков и умений для диагностики особенностей развития ответственности в разные периоды возрастного развития.

Знания (понятия): После успешного изучения темы магистрант получит представление о специфике методов психологического исследования ответственности.

Умения: приобретет навыки использования методов психодиагностики для изучения феномена ответственности, сопоставления и интерпретации результатов.

Информационный материал [Белова О.В., 1996] Общая характеристика проективных методик: преимущества и недостатки Проективные методики направлены на измерение свойств личности и особенностей интеллекта.

Они обладают рядом особенностей, благодаря которым существенно отличаются от стандартизованных методов, а именно:

1) особенностями стимульного материала;

2) особенностями поставленной перед респондентом задачи;

3) особенностями обработки и интерпретации результатов.

1. Отличительной особенностью стимульного материала проективных методик является его неоднозначность, неопределенность, малоструктурированность, что является необходимым условием реализации принципа проекции. В процессе взаимодействия личности со стимульным материалом происходит его структурирование, в ходе которого личность проецирует особенности своего внутреннего мира: потребности, конфликты, тревогу и т.д.

2. Относительно неструктурированная задача, которая допускает неограниченное разнообразие возможных ответов, - одна из основных особенностей проективных методик. Тестирование с помощью проективных методик - замаскированное тестирование, так как респондент не может догадаться, что именно в его ответе является предметом интерпретации экспериментатора. Проективные методики меньше подвержены фальсификации, чем опросники, построенные на сведениях об индивиде.

3. Существует проблема стандартизации проективных методик.

Некоторые методики не содержат математического аппарата для объективной обработки полученных результатов, не содержат норм.

Эти методики прежде всего характеризует качественный подход к исследованию личности, а не количественный, как психометрические тесты.

И поэтому еще не разработаны адекватные методы проверки их надежности и придания им валидности.

Для более точного исследования данные, полученные с помощью проективных методик, следует соотносить с данными, полученными с помощью других методов.

[Харитонова Е.В., Усачева В.В. Перспективы применения контент- и интент-анализа для диагностики признаков толерантности/ксенофобии // Создание методики и разработка организационных механизмов психолингвистической экспертизы публикаций в средствах массовой информации. / Отчет по исследовательскому проекту. Рук. проекта:

д.психол. н., д. филол. н. А.А.Леонтьев. - М., 2003] Контент-анализ - это качественно-количественный анализ содержания текстовых массивов с целью последующей интерпретации выявленных числовых закономерностей.

Конечным итогом такого анализа является отнюдь не частота упоминаний тех или иных понятий или их формально определенных признаков или их сочетаний, а подтверждение или опровержение исследовательских гипотез, выявление социальных установок, измерение социальных тенденций, представленных соответствующим текстовым массивом.

Основная идея контент-анализа проста и интуитивно наглядна. При восприятии текста и особенно больших текстовых массивов мы достаточно хорошо ощущаем, что разные формальные и содержательные компоненты представлены в них в разной степени, причем эта степень по крайней мере отчасти поддается измерению: ее мерой служит то место, которое они занимают в общем объеме, и/или частота их встречаемости. Замысел контент-анализа заключается в том, чтобы систематизировать эти интуитивные ощущения, сделать их наглядными и проверяемыми и разработать методику целенаправленного сбора тех текстовых свидетельств, на которых эти ощущения основываются. При этом предполагается, что вооруженный такой методикой исследователь сможет не просто упорядочить свои ощущения и сделать свои выводы более обоснованными, но даже узнать из текста больше, чем хотел сказать его автор, ибо, скажем, настойчивое повторение в тексте каких-то тем или употребление каких-то характерных формальных элементов или конструкций может не осознаваться автором, но обнаруживает и определенным образом интерпретируется исследователем – отсюда принадлежащее социологу А.Г. Здравомыслову полушутливое определение контент-анализа как «научно обоснованного метода чтения между строк».

Следует обратить внимание на то, что когда говорят о контент-анализе текстов, то главный интерес всегда заключается не в самих характеристиках содержания, а во внеязыковой, «контекстной» реальности, которая за ними стоит – личных характеристиках автора текста, преследуемых им целях, характеристиках адресата текста, различных событиях общественной жизни и пр.

Сущность метода контент-анализа состоит не просто в описании явного содержания, а в попытке раскрыть латентное содержание коммуникации через изучение манифестаций последнего в структуре текста и внетекстовых социальных процессов и явлений на основе фактов «собственно текстовой»

реальности. Решения задач подобного рода предполагает анализ не отдельных текстов, обладающих индивидуальными чертами, а множества текстов, их массовую совокупность.

С точки зрения лингвистов и специалистов по информатике, контент анализ является типичным примером прикладного информационного анализа текста, сводящегося к извлечению из всего разнообразия имеющейся в нем информации каких-то специально интересующих исследователя компонентов и представлению их в удобной для восприятия и последующего анализа форме. Многочисленные конкретные варианты контент-анализа различаются в зависимости от того, каковы эти компоненты и что именно понимается под текстом.

[Интернет-ресурсы] Метод психологического моделирования задач, условий и трудностей самое важное и самое сложное в психологической подготовке. Он подразумевает два пути:

1- приближение внешних условий занятий к реальным условиям жизни либо профессиональных действий.

2- приближение внутренних условий (психических состояний, переживаний, эмоционально-волевого напряжения и др.) к тем, которые будут в реальной обстановке. Сюда входит проигрывание ситуаций с учетом моральных аспектов;

использование методов коррекции неблагоприятных психических состояний, коллективные действия;

использование учебно тренировочных видеофильмов, психотехнических игр. Обучение более успешно, если используются во взаимосвязи и необходимых пропорциях оба пути.

Литература:

Основная:

1. Алексеева Е.В. Преодоление трудных жизненных ситуаций и ответственность // Психология современного подростка / под ред. Л.А.

Регуш. - СПб., 2005, с.355-365.

2. Бажин Е.Ф., Голынкина Е.А., Эткинд А.М. Опросник уровня субъективного контроля (УСК). – М.:«Смысл», 1993.

3. Метод беседы в психологии: / Редактор-составитель А. М. Айламазьян. М.: Смысл, 1999.

4. Муздыбаев К. Психология ответственности. – Л.: Наука, 1983.

5. Осницкий А.К. Психология самостоятельности. Методы исследования и диагностика. - М. – Нальчик: «Эль-Фа», 1996.

6. Прядеин В.П. Половозрастные особенности ответственности личности. – Екатеринбург: Уральский гос. пед. ун-т, 1998.

7. Регуш Л.А. Наблюдение в практической психологии: (Характеристики, методики, упражнения). – СПб., 1996.

8. Федосеенко Е.В. Психологическое сопровождение подростков: система работы, диагностика, тренинги. - СПб: Речь, 2006.

9. Ядов В.А. Стратегия социологического исследования. Описание, объяснение, понимание социальной реальности. – М.: Изд-во «Добросвет», Кн. дом «Ун-т», 1998.

Дополнительная:

10. Аверьянов Л.Я. Искусство задавать вопросы. - М., 1998.

11. Белова О.В. Общая психодиагностика. Методические указания. Новосибирск: Научно-учебный центр психологии НГУ, 1996.

12. Квале С. Исследовательское интервью. — М.: Смысл, 2003.

13. Кондаков и.м., Нилопец М.Н. Экспериментальное исследование структуры и личностного контекста локуса контроля // Психол. журнал, – 1995, т.16, № 1, с. 43-51.

14. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И. В. Дубровиной. — М.:

Просвещение, 1991.

15. Никандров В. В. Вербально-коммуникативные методы психологии:

(Беседа и опрос) : учеб. пособие. - СПб.: Ин-т биологии и психологии человека, 2001.

16. Реан А.А. Локус контроля делинквентной личности // Психологический журнал. - Том 15. - № 2. - 1994. – С. 52-56.

17. Рогозин Д.М. Когнитивный анализ опросного инструмента // Социологический журнал. 2000. № 3/4. С. 18- Диссертационные исследования:

1. Алексеева Е.В. Проявление ответственности подростков в совладании с жизненными проблемами: Дисс. … канд. психол. н. – СПб., 2002.

2. Ивайкина Ю.В. Возрастные различия в субъективных представлениях об ответственности: Магистерская диссертация. – СПб., 2004.

3. Пархоменко О.Г. Имплицитные теории интеллекта студентов педагогического университета. Дисс. …канд. психол. наук. - СПб., 1998.

4. Семенова Г.В. Проявление ответственности личности в контексте жизненных ситуаций. Дисс. канд. психол. наук. - СПб., 2006.

Интернет-ресурсы:

http://www.krugosvet.ru/articles/92/1009214/print.htm http://www.psychology.spb.ru/articles/tez/2000/a13.htm http://psyfactor.org/lib/kontent.htm http://www.psylist.net/promet/index.htm Задания для самостоятельной работы Задание 1.

Провести микроисследование имплицитного понимания ответственности у одной из категорий респондентов на выбор – дети, подростки, студенты, взрослые, родители, педагоги, психологи (не менее человек). Используя технологию контент-анализа, обработать и проанализировать полученные данные. Сравнить полученные данные с результатами исследований своих коллег.

Задание 2.

Разработать оригинальный вариант методики "Неоконченные предложения", направленной на исследование ответственности или ее компонентов.

Задание 3.

Подбор психологических методик (личностных опросников) для исследования компонентов ответственности. Аргументация выбора.

Интерпретация результатов исследования (самоисследования) личностных свойств, взаимосвязанных с ответственностью.

Тема 5. Технологии групповой и индивидуальной работы по развитию ответственности у подростков группы риска.

Цели изучения темы:

• освоение методов групповой и индивидуальной коррекционно развивающей работы и их применение при работе с девиантными подростками.

Знания (понятия): После успешного изучения темы магистрант получит знания о специфике групповой и индивидуальной работы с детьми групп риска в зависимости от сформировавшегося у них типа ответственности.

Умения: приобретет навыки планирования, подбора содержания и проведения групповых и индивидуальных занятий по развитию ответственности, оценки успешности психокоррекции и рефлексии собственного профессионального опыта.

Информационный материал [Сартан Г.Н, 2007.] Самостоятельность и ответственность — два понятия, неразрывно связанные между собой.


Многие из нас хотят принимать самостоятельные, независимые решения.

Но очень немногие понимают, что тот, кто принимает самостоятельное решение или делает самостоятельный поступок, несет за это полную ответственность. … Особенно важны поднятые проблемы в наше время — время быстрых перемен и отхода от коллективной ответственности за содеянное. Все получили больше возможностей, но не все научились понимать, что за свой выбор и отвечать придется самим. … Многие дети, особенно в подростковом возрасте, стремятся стать взрослыми как можно быстрее. Но что они понимают под словом «взрослый»? Когда подросток напыщенно восклицает: «Ну что ты мне указываешь, я уже не маленький», он как бы говорит родителю: «Нечего мне приказывать, я сам знаю, что мне делать».

Но зачастую получается так, что подросток хочет что-либо делать по своему, подразумевая при этом, что за последствия его поступков будет отвечать не он, а, как и раньше, родители. Очень удобная позиция, при которой не нужно заранее задумываться о правильности своего выбора. Все равно помогут, поддержат в трудную минуту, сделают как надо, исправят ошибки. В такой ситуации можно скандалить, отстаивать свои права, хлопать дверью, наперед зная, что все простят, хуже не будет, а может быть, будет даже и лучше, в чем-то выгоднее.

Как говорил один подросток: «Я на всякий случай сопротивляюсь, а вдруг еще что-нибудь хорошее родители дадут в придачу, если в конце концов соглашусь». Разговор шел по поводу выбора престижного гимназического класса, куда, по мнению родителей, должен был поступать подросток. При этом родители не учитывали мнения мальчика, значения для него остающихся в прежнем классе друзей. Для них главным было престижное обучение и дальнейшее поступление в престижный институт. Подросток, за которого уже все было решено, старался выпросить себе дополнительные льготы, например: «Я поступлю в этот класс, а что мне за это будет?» При этом такой торг воспринимался родителями как вполне естественный.

Если бы подросток изначально знал, что только он отвечает за выбранное место учебы и последствия этого выбора, такой торг был бы просто неуместен. Это звучало бы просто смешно, примерно так: «Я решил перейти в другой класс, чтобы более успешно в дальнейшем поступить в институт, что вы мне за это еще дадите?»

Ребенок или взрослый, понимающий, что самостоятельные решения влекут и собственную ответственность за них, начинает относиться к такого рода поступкам намного более обдуманно.

Конечно, нельзя перегибать палку ни в ту, ни в другую сторону. Если мы учим ребенка нести ответственность за принятое решение, это не значит, что мы бросаем его на произвол судьбы или перестаем о нем заботиться. Это значит лишь то, что мы начинаем относиться к нему, как к равноправному члену семьи, как к человеку, который может принять самостоятельное решение, который может попросить помощи, если груз ответственности будет для него слишком тяжел. Но и решение обратиться за помощью он примет тоже самостоятельно.

[Алексеева Е.В., 2003, с.] Выделенные нами виды ответственности различаются (см. табл. 1).

соотношением некритичного следования внешним нормам (нормативности) и осознанного самоопределения человека по отношению к ним (произвольности).

Табл. 1. Виды ответственности, проявляющиеся в совладании с проблемами.

Уровень выраженности параметров Виды ответственности нормативность произвольность «самостоятельная» средний высокий «дезориентированная» низкий низкий «самодостаточная» низкий высокий «конформистская» средний низкий Рассмотрим подробнее основные психологические особенности подростков, характеризующихся преобладанием того или иного вида ответственности.

1. Подростки, проявляющие «самостоятельную ответственность», характеризуются дифференцированным отношением к социальным нормам и правилам, ответственным и осознанным отношением к жизни, опорой на внутренние ценности и самостоятельность в принятии решений.

Отягощенность проблемами в различных сферах жизни у подростков с «самостоятельным» типом ответственности значительно ниже, чем у подростков из других групп. Это, правда, не относится к таким сферам жизни, как «Школа», «Будущее», «Противоположный пол», которые являются важными для большинства подростков («Будущее», например, – в силу своей большой субъективной значимости и неизбежности, «Школа» – как источник норм и правил, в том числе и ограничивающих свободу).

Высокий уровень внутренней ответственности способствует уменьшению числа выборов социоориентированных стратегий совладания, что связано не с робостью или застенчивостью, а, скорее, с уверенностью и самостоятельностью. Это подтверждается также и тем, что в своих ответах подростки с ответственностью «самостоятельного» типа указывают, что в ситуациях, вызывающих тревогу, обращаются за помощью или советом к тем, кто сталкивался с подобными проблемами, а также к родителям и сверстникам. Но при этом сам подросток достаточно уверен в себе, чтобы не казаться в глазах других смешным, неумелым или некомпетентным. Из оценки другими его самого, его поступков, его качеств, проявившихся или не проявившихся в этих поступках, индивид, включенный в данную группу, получает лишь информацию, которую может использовать в сложившейся ситуации.

С нашей точки зрения, подростки с самостоятельным типом ответственности в наименьшей степени нуждаются в психологической или психотерапевтической помощи. Им вполне достаточно равноправных и доверительных взаимоотношений с родителями.

2. Подростки, проявляющие «дезориентированную ответственность», характеризуются отсутствием внутренних ориентиров и неприятием внешних норм. Критериями отнесения респондентов к этому типу ответственности стали низкий уровень – как нормативности, так и самоконтроля. Такое сочетание параметров ответственности говорит, прежде всего, об отсутствии каких-либо внутренних или внешних опор для принятия решения в ситуации выбора. С одной стороны, имеет место неверие, отрицание либо презрительное отношение к моральным ценностям и общественным требованиям и, следовательно, непостоянство и недобросовестность в их выполнении. С другой стороны, слабая воля, плохой самоконтроль, несформированность собственных нравственных принципов провоцируют нерешительность и хаотичность действий, отсутствие ясных целей и сил для их достижения. Осознание своей причастности к травмирующей (или, по крайней мере, вызывающей беспокойство) ситуации побуждает подростков данной группы «прятаться», не думать о трудностях, а в лучшем случае – лишь к половинчатым, компромиссным решениям, недостаточно эффективным с точки зрения преодоления проблемы. Если же проблемы возникают в сфере взаимоотношений и могут стать достоянием социума – то приспособиться к требованиям ситуации, не меняя ничего в ней самой и проявляя минимум собственной активности.

Хотя нормативность не является ключевой особенностью в структуре личности подростков данной группы, однако, даже минимальное принятие правил социума неизбежно влечет за собой перекладывание на социум ответственности за возникновение личных проблем. Очевидно, это может служить подтверждением того, что принятие социальных норм и правил для подростков данной группы остается пустой формальностью, более того, источником неприятностей: «Чем более я доверяю правилам социума, тем более беспомощным себя чувствую, так как от меня ничего не зависит».

Можно предположить, что низкий уровень самоконтроля является одним из важных катализаторов появления проблем и трудностей в жизни подростков. Это касается, прежде всего, тех сфер, которые являются жестко оцениваемыми извне ( школа, отношения с родителями ), или сферы «Я» – как наиболее значимой для человека. Кроме того, снижение произвольности саморегуляции порождает сомнения и неопределенность, робость и неуверенность, проявляется в колебаниях эмоций, импульсивных срывах, ощущении беспомощности, усталости и неспособности справиться с жизненными трудностями.

Психологическая помощь подросткам с дезориентированной ответственностью должна быть комплексной. С одной стороны, развитие уважения к этическим общечеловеческим ценностям путем их осознания и постижения их сущности, с другой – развитие интереса и способности к познанию и пониманию самого себя, принятия себя, доверия к себе, а также способности к реализации принятых решений.

3. Конструктивность поведения у подростков с преобладанием «самодостаточной ответственности» обеспечивается, прежде всего, устойчивостью Я-концепции. Благодаря устойчивому позитивному отношению к себе и независимости от оценок и суждений других более значимое место в структуре личности подростков данной группы занимает работа над собой – изменение себя. Возможно, именно это обстоятельство приводит к уменьшению переживаний в сферах взаимоотношений со сверстниками различного пола. Способ совладания «Я стараюсь выговориться…» является для подростков этой группы разновидностью социальной активности, социального взаимодействия, замещающей реальное общение. Отчасти такая стратегия поведения в трудной жизненной ситуации схожа с ведением дневника и свойственна людям, которые не склонны выносить свои проблемы на суд окружающих, предпочитая «невидимого»

собеседника. Но и в этих случаях человек часто идет более привычным «объективным путем», что похоже на попытки «переделать свою жизнь, перекладывая фотографии в семейном альбоме. Мы работаем над недвижимым и, по сути, мертвым объектом;

поэтому не удивительно, что нет реальной пользы от подобных попыток» [Bugental, 1976, p.291].

Устойчивость по отношению к группе, по сути, является другим проявлением независимости от внешних норм. Чувство самоценности помогает подростку доверять себе, своим способностям – в том числе, способности к конструктивному совладанию с проблемами и признанию собственных ошибок, т.е. чувствовать себя достаточно произвольным и компетентным. Однако можно предположить, что достигается это чаще всего интуитивно, а не на уровне осознанного выбора смысловых и нравственных установок. В этом и состоит, пожалуй, основная проблема таких подростков.


Они оказываются в некоторой степени оторванными от реальной жизни, их внутренний мир сложен, глубок, но во многом и иллюзорен.

Поэтому, работая с такими подростками, следует уделить особое внимание развитию коммуникативной компетентности, недостаток которой чаще всего и приводит к формированию ответственности «самодостаточного» типа. Развивать ответственность по отношению к собственной жизни и совладанию с жизненными трудностями у подростков данной группы следует, опираясь на их сильные стороны, которыми являются, прежде всего, соответствующие компоненты Я-концепции – самоуважение, самостоятельность, интернальность.

4. Одной из интегральных характеристик личности подростков, ответственность которых может быть названа «конформистской», по нашим данным является интернальное совладание. Оно связано с неуверенностью в себе, низкой социальной компетентностью, недостаточным умением выстраивать взаимоотношения и брать на себя ответственность за возможные изменения. Использование интернального совладания возрастает с увеличением количества проблем «внутреннего плана», т.е. тех, которые в меньшей степени связаны с межличностными взаимоотношениями и, как правило, не могут быть разрешены кем-либо другим. Наличие проблем в межличностной сфере, страх отвержения, неуверенность в себе, в своих силах и недостаточная удовлетворенность собой (в том числе, при сравнении себя со сверстниками), проявляющаяся в сомнениях относительно ценности собственной личности, - все это блокирует конструктивную активность подростка, подталкивают его к использованию защитных стратегий. Для таких подростков важным является внешне благополучный образ «Я для других». Однако система групповых ценностей в некоторой степени бывает навязанной, а потребность быть значимым в глазах сверстников не всегда оказывается удовлетворенной.

Низкий уровень произвольной саморегуляции (самоконтроля) приводит к усилению переживаний проблем собственной личности, неудовлетворенности собой. Эта сфера переживаний является слишком «интимной», личной для того, чтобы искать образцы преодоления проблем вовне. К тому же, по нашим данным, у подростков, отнесенных к этой группе, внешне благополучный образ «Я для других» оказывает существенное влияние на сферу «ответственности». Оказаться «неправильным» в глазах других для таких подростков крайне тяжело.

Поэтому, несмотря на потребность и предпочтение поисков помощи во внешнем окружении, обеспокоенность внутриличностными проблемами вызывает у подростков с «конформистским» типом ответственности ощущение беспомощности, неудовлетворенность собой, снижение самооценки. Показательно, что одной из системообразующих характеристик личности данного типа является интернальность в делах. Принятие на себя ответственности в решении деловых проблем позитивно оценивается взрослыми, инициирующими дела и обязанности, как соответствие нормативному образу серьезной и компетентной личности. А несмотря на постоянные попытки переложить ответственность на других, таким подросткам так важно, чтобы их признавали компетентными.

Психологическая помощь подросткам с конформистской ответственностью должна строиться с опорой на повышение самооценки, развитие автономности, самоуважения, уверенности в себе, самостоятельности, умения принять или отвергнуть социальные ожидания, навыков ассертивного поведения.

[Сенько Т.В., 2002, с. 33-35] Девиантное, или отклоняющееся, поведение рассматривают как понятие социально-психологическое, обозначающее отклонение от принятых в данном конкретно-историческом обществе норм межличностного взаимодействия и отношений между людьми: действий, поступков и высказываний, совершаемых как в рамках психического здоровья, так и в рамках органических заболеваний, а также иных поражений головного мозга и как симптоматика соматических заболеваний.

Основными формами девиантного поведения в детском и подростковом возрасте являются следующие:

• девиантное поведение вследствие плохого воспитания;

• девиантность вследствие временного нарушения равновесия, уже и так неустойчивого («балансовая девиантность»):

а) ситуативная, социальная, обусловленная образованием, б) вследствие временной «запущенности»;

• первичная пубертатная девиантность;

• девиантность вследствие грубого интеллектуального дефекта, органических и иных поражений головного мозга;

• девиантность поведения как симптом соматических заболеваний;

• девиантность в рамках психоза;

• девиантность в рамках невроза или невротическая девиантность (Hart deRuyter, 1967).

С проблемами девиантного поведения, проявляющимися у психически здоровых детей и подростков, работают психологи, педагоги и социальные педагоги. Девиантные действия, поступки и высказывания, совершаемые в рамках психических или соматических заболеваний, требуют вмешательства' медицинских психологов, психиатров, психотерапевтов, а также врачей других специальностей. В этих случаях, прежде всего, разумеется, необходимо лечить основное заболевание.

В качестве корней девиантного поведения в современных психологических исследованиях выделяются следующие:

• конфликт норм;

• реализация потребности выделиться;

• социопатия как симптомокомплекс (Васильева Ю.А., 1995).

Кроме того, в происхождении девиантного поведения, наблюдаемого в рамках психической нормы, особую роль играют дефекты правового и нравственного сознания, содержание потребностей личности, особенности характера, эмоционально-волевой сферы, а также социальные условия, в которых развивается личность. Основные виды отклоняющегося поведения, его формы и проявления рассмотрены нами выше. Однако, в исследованиях девиантного поведения значительное место отводится и изучению мотивов, причин, условий, способствующих его развитию, а также возможностей его предупреждения и преодоления.

Важно отметить, что первые проявления девиантного поведения наблюдаются уже в младшем школьном и подростковом возрасте и объясняются относительно низким уровнем интеллектуального развития, незавершенностью процесса формирования личности, отрицательным влиянием семьи и близкого социального окружения, а также зависимостью детей этого возраста от требований группы и принятых в ней ценностных ориентации. Часто формы девиантного поведения служат у детей и подростков средством самоутверждения, выражают протест против действительной или кажущейся несправедливости взрослых, сопровождаются сильными вспышками агрессии. В ряде исследований приводится последовательность событий, способствующих закреплению девиантности: ненормативное поведение – осуждение обществом (и отдельными людьми) - ожидание противодействия (плюс чувство непонятости и ненужности) - страх и неуверенность в себе -агрессия и другие виды вызывающего поведения - и т.д. Если противодействия нет (и его не ждут), то такая последовательность не работает (Miller, 1964). Часто девиантное поведение сочетается с хорошим знанием нравственных норм, что позволяет говорить о необходимости формирования нравственных привычек с самого раннего детства. Такой подход может стать основой, с одной стороны, для формирования у детей социально-значимых форм поведения и, с другой, для создания условий по преодолению негативных поведенческих проявлений.

Более современный взгляд на проблему девиантного поведения заключается в том, что все его формы и проявления взаимосвязаны.

Пьянство, употребление наркотиков, агрессивность, противоправное поведение образуют единый блок, и вовлечение подростка в один вид действий повышает вероятность его вовлечения в другой. Этому в значительной степени способствуют социальные факторы:

• школьные трудности;

• травматические жизненные события;

• ухудшение условий жизни в стране;

• быстрое увеличение доли лиц с отклонениями в поведении;

• рост алкоголизма и наркомании;

• участившиеся случаи отказа от семьи, от детей и родителей, связанные с кризисом семейных отношений: сократилось число регистрируемых браков и выросло число разводов, в итоге дети и подростки остаются без одного из родителей.

Основным механизмом, запускающим возникновение, развитие и проявления девиантного поведения, на наш взгляд, является несоответствие притязаний на признание собственного мнения, собственной позиции, стремления к самостоятельности, заявляемых детьми, начиная со старшего дошкольного возраста, когда формируется осознанность чувств и способность к децентрации (постановки себя на место другого) и до подростничества, и признания этих притязаний значимыми взрослыми (Сенько Т.В., 1992-1999). Не получив признания своих притязаний в семье и находясь под постоянным влиянием неблагоприятных общественно социальных факторов, дети переносят весь свой накопленный негативный опыт на систему взаимодействия в малых группах дворов и улиц, что в дальнейшем реализуется в девиантном поведении, проявлениях скрытой и явной агрессии, жестокости по отношению как к сверстникам, так и ко взрослым. Таким образом, девиантное (отклоняющееся) поведение рассматривается как совокупность внешне наблюдаемых действий или поступков, совершаемых подростками в рамках психического здоровья, в которых реализуются такие внутренние побуждения, которые не соответствуют социальным нормам и приводят к социально-психологической деградации личности и к негативным психологическим эффектам в коллективе.

[Яничева Т.Г., Березников А.А., 2005, с. 209] Работа с ответственностью — один из самых сложных моментов в процессе психологического обучения подростков. Наш опыт говорит о том, что понятие ответственности носит для подростков часто декларативный характер, они с готовностью произносят термин, объясняют и обсуждают проблему ответственности. Однако далеко не всегда готовы проявить ответственность в реальных жизненных выборах и поступках.

В контексте нашей программы происходит обсуждение принятия ответственности за свой ролевой потенциал как способности осознавать и учитывать ролевые ограничения там, где это необходимо, прогнозировать последствия своих поступков при выходе за рамки привычных ролей.

Первым шагом при работе с ответственностью является упражнение «Фильм о моей жизни», который естественно завершает блок упражнений, направленных на рефлексию своего опыта и самопознание и в то же время становится своеобразным мостиком к обсуждению проблемы ответственности. Ключевой вопрос в обсуждении «Фильмов», которые описали участники: «Кто является режиссером и автором сценария фильма?»

Далеко не всегда подростки ставят на эти позиции себя, кто-то родителей, кто-то вообще популярных режиссеров. Однако этот вопрос всегда становится началом довольно бурной дискуссии: «Кто же, кроме тебя, может быть режиссером твоей жизни?», а следовательно, отвечает за нее.

Дальнейшее обсуждение проблемы ответственности проводится на основании широко известного упражнения «Поводырь», которое дает участникам повод задуматься о доверии, которое испытывают к ним другие люди, взвесить свои силы и степень готовности принимать ответственность за других или передавать ее.

Заключительным этапом содержательной части программы становится ролевая игра, в которой участникам предлагается «вызов» — принять ответственность за выбранные роли и успешно исполнить их. Для этой ролевой игры приглашаются только желающие, готовые к «испытанию».

[Смид Р., 1999, с. 213-219] Диаграмма ответственности Быть ответственным означает держать ответ за что-то или признать, что именно ты был причиной чего-то. Существует несколько типов ответственности — например, ответственность за себя, ответственность за других, моральная ответственность или юридическая ответственность.

Несмотря на множество мнений о том, чему и как учить детей, существует определенное согласие, что детям необходимо уже с самого раннего возраста предоставить возможность учиться ответственному поведению, и такое поведение должно направляться и подкрепляться значимыми для них взрослыми до тех пор, пока они не вырастут.

Родители, учителя и, в целом, взрослые заинтересованы в том, чтобы дети учились вести себя ответственно. На первый взгляд, понятие ответственности выглядит очень простым, но оно слишком абстрактно. Как же можно научить быть ответственными детей, которые мыслят исключительно конкретно? В групповой работе с детьми и подростками я использую "диаграмму ответственности" - технику, которая позволяет сделать наглядными различные аспекты, связанные с ответственностью. Полная круговая диаграмма соответствует 100% ответственности в какой-либо конкретной ситуации за то или иное поведение. Детей просят взять на себя некоторую долю ответственности, какой бы маленькой она ни была. Например, ребенок может сказать: «Ну, моя ответственность всего 5%. За все остальное отвечает мой брат». Принятая ответственность становится основой для того, чтобы объяснить ребенку, что можно было сделать, чтобы избежать проблем, и как стать более ответственным в будущем.

Обоснование Дети не любят, когда их ругают, независимо от того, понимают ли они, что явились причиной неприятностей, или считают, что не они ответственны за случившееся. Когда кто-то строго напоминает им об их ответственности, дети обычно стремятся переложить вину на кого-то еще или придумывают различные объяснения, лишь бы, не отвечать за свои поступки. Например, мать может сказать дочери: «Лора, ты оставила открытое повидло на террасе, и теперь вся банка полна муравьев.» Лора скорее всего отклонит это обвинение: «Ну, мам, я же не знала, что они сюда залезут!» Другими словами, она не принимает на себя ответственность за то, что муравьи добрались до еды.

Работа с диаграммой помогает детям установить связь между их поведением и его последствиями и избежать при этом ситуации обвинения.

Кроме того, они имеют возможность принять участие в поиске более приемлемых вариантов решения проблем. Они начинают стремиться к избеганию ситуаций, которые могут ранить других или причинить вред им самим.

Данная техника позволяет:

Объяснить детям понятие ответственности, проанализировать, как она проявляется в мыслях и поступках.

Помочь детям понять, что их действия влияют на остальных.

Объяснить детям, что принятие ответственности за свои действия может стать для них позитивным опытом.

Помочь детям осознать, что ответственное поведение повысит их самооценку.

Практические рекомендации В качестве практических рекомендаций ниже приведен пошаговый план занятия.

Шаг1. Опишите ситуацию, в которой кто-то не проявил должной ответственности.

Проясните, что ожидалось в данной ситуации и что произошло в действительности.

Шаг 2: Нарисуйте на доске или большом листе бумаги «диаграмму_ответственности» и спросите детей, какую долю ответственности они хотят взять на себя.

Отметьте эту часть ответственности на диаграмме. Например, если ребенок берет на себя 20% ответственности, диаграмма будет выглядеть так, как показано на иллюстрации на следующей странице.

Шаг 3: Попросите детей сказать, каким образом можно было бы увеличить свою долю ответственности в конкретной ситуации.

Неважно, какую долю ответственности ребенок взял на себя, пусть даже это будет только 1 %, используйте сам этот факт для того, чтобы обсудить с ним дальнейшие пути осознания своей ответственности в разных ситуациях.

Описанную технику следует применять в том случае, если дети знакомы с дробями и процентами. Диаграмма будет бесполезной, если они не знают, как работать с процентами. Обычно дети уже в средней школе хорошо понимают, о чем идет речь.

Можно сказать детям, что иногда результаты нашего поведения отличаются оттого, что мы ожидали. Например, насмешки над кем-нибудь или чьи-нибудь слова: «Ну и дал бы ему как следует» могут спровоцировать отчаянную драку, в результате чего ребенок получит травму.

Очень важно задавать детям вопросы, которые помогут им прояснить и усвоить то, что они изучали в процессе работы с этой техникой. Примеры таких вопросов приведены ниже.

Пример Описанная ниже процедура поможет детям понять, что такое личная ответственность за что-либо.

1. Нарисуйте круговую диаграмму на доске или на большом листе бумаги.

Объясните в доступной форме, что круг является метафорой ответственности человека в тех или иных обстоятельствах. Другими словами, каждый человек в большей или меньшей степени отвечает за ситуацию, в которой он оказывается.

2. Обсудите ситуации, приведенные ниже, или другие, более подходящие для вашей группы.

Ситуация Дэн отвечает дома за собаку по кличке Лэд—кормит, моет, гуляет и играет с ней каждый день. Однако несколько дней подряд Дэн был настолько увлечен играми со своими друзьями, что забывал погулять и поиграть со своим псом. Лэд очень любит бегать по окрестностям и играть с детьми и теперь, когда про него забыли, заскучал и начал грызть свой ремешок.

Наконец он перегрыз его и с радостью убежал гулять. Вечером Дэн пришел кормить собаку и обнаружил порванный ремешок. Он очень огорчился и почувствовал себя ужасно из-за пропажи собаки. Однако Дэн не хочет брать на себя ответственность за плохой уход за собакой и считает, что виноват Лэд, — он не захотел оставаться дома, и поэтому он плохой пёс.

Задайте следующие вопросы:

Какая часть ответственности лежит на Дэне?

Какая часть ответственности лежит на Лэде?

Какая часть ответственности лежит на остальных?

• Нарисуйте на диаграмме приблизительную часть ответственности Дэна.

Например, пусть дети оценили ответственность Дэна в 20%. Нарисуйте сектор, равный примерно одной пятой части круга по площади. Перерисуйте этот сектор ниже.

Диаграмма ответственности Спросите у группы: «Если это ответственность Дэна за Лэда, то что можно было сделать по-другому, чтобы Лэд не убежал?» Например:

• Он мог взять Лэда с собой играть с друзьями.

• Он мог попросить свою сестру погулять с собакой, а он выполнил бы часть ее домашней работы в другой день.

• Он мог сказать друзьям, что он не может играть с ними, потому что отвечает за Лэда.

• Он мог сказать родителям, что очень занят, и спросить у них совета, что ему делать.

3. Спросите у детей, не хотят ли они рассказать о своих ситуациях, и если да, обсудите их. Возможно, дети будут рассказывать о случаях, произошедших с их друзьями, братьями или сестрами, но по мере роста доверия в группе, они начнут говорить и о своих собственных ситуациях.

4. Обсудите занятие. Задайте вопросы следующего типа:

Что вы узнали о принятии ответственности за ситуацию на себя?

В каком возрасте дети становятся ответственными за то, что они делают?

Что вам следует сделать, если вы обнаружите, что не сможете сделать то, за что взяли на себя ответственность?

Что вам следует делать, если в результате вашего безответственного поведения кто-то получил травму?

Литература:

Основная:

1. Вологодина Н.В. Тренинг самостоятельности у детей. - Ростов-на-Дону:

Феникс, 2006.

2. Гурлева Т.С. Метод психологического тренинга в формировании ответственности у подростков // Практ. психологія та соц. робота.– 2000.– №8.– С.3-6.

3. Желдак И. Практикум по групповой психотерапии детей и подростков с коррекцией семейного воспитания. - М., 2001.

4. Клейберг Ю. Психология девиантного поведения. - М., 2001.

5. Кулаков С. А. Психопрофилактика и психотерапия в средней школе. СПб: “Стройлеспечать”, 1996.

6. Марковская И.М. Тренинг взаимодействия родителей и детей. – СПб:

Речь, 2000.

7. Макартычева Г.И. Тренинг для подростков: профилактика асоциального поведения. – СПб: Речь, 2007.

8. Пежемская Ю.С. Опыт социально-психологической реабилитации подростков групп социального риска // Психология современного подростка / под ред. Л.А. Регуш. – СПб.: Речь, 2005, с. 272-298.



Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |   ...   | 9 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.