авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 11 |

«Министерство образования и науки Российской Федерации Российский государственный социальный университет Вестник Студенческой академии социальных ...»

-- [ Страница 2 ] --

• лингвострановедческий компонент (лексические единицы с национально-культурной семантикой и умение их применять в ситуа циях межкультурного общения);

• социолингвистический компонент (языковые особенности пред ставителей социальных слоев, разных поколений, полов, обществен ных групп, диалектов);

• социально-психологический компонент (владение социо- и куль турнообусловленными сценариями, национально-специфическими моделями поведения с использованием коммуникативной техники, принятой в данной культуре);

• культурологический компонент (социокультурный, историко культурный, этнокультурный фон).

Социокультурная направленность обучения ИЯ представляется наиболее значимой на современном этапе. Процесс овладения ИЯ ста новится творческим процессом открытия для себя страны изучаемо го языка, менталитета людей, говорящих на этом языке, их культуры, истории, искусства, а также стимулом для собственного совершенство вания в культурном и духовном плане. Использование иностранного языка как средства социокультурного развития школьников и студен тов позволяет добиться качественных результатов в овладении языком, способствует повышению внутренней мотивации и позволяет полнее реализовать стратегическую цель обучения иностранному языку как средству развития способности обучаемых к межкультурной коммуни кации.

Условием формирования полилингвальной и поликультурной лич ности является овладение определённым уровнем коммуникативной компетентности, которая рассматривается как «ведущая и стержневая»

компетентность, лежащая в основе всех прочих.

Литература:

1. Казиев В.М. Современная образовательная парадигма и образователь ные ресурсы.–http://ito.edu.ru/2003/II/II-0-3227.html 2. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком. Изуче ние, обучение, оценка. Департамент по языковой политике. Страсбург. -М.:

МГЛУ, 2003.

3. Мартыненко С.А. Педагогические средства повышения квалификации преподавателей к реализации поликультурного образования: Автореф. дис.

канд. пед. наук. – Ростов н/Д, 2004.

4. Лиферов А.П. Глобальное образование – пути интеграции мирового об разовательного пространства. – М., 2001.

и. А. ГрицЕНКо, студентка 5 курса, факультета иностранных языков, специальность «Перевод и переводоведение»

оСновные тенденции в гондураССкой литературе хх Столетия Произведения латиноамериканских писателей давным-давно поки нули пределы континента, а слава авторов разнеслась по миру. Совет скому читателю литература Латинской Америки стала известна во вто рой половине XX века после победы кубинской революции в 1959 году, когда латиноамериканский континент оказался в сфере политических и стратегических интересов СССР.

Литература Центральной Америки, однако, не была наделена столь счастливой участью, что объясняется, по-видимому, сильной зависи мостью стран региона от США и, невозможностью, в этой связи, ис пользовать их в идеологических целях. И, хотя данная тенденция из менилась в 80-е годы после победы Сандинистской революции в Ни карагуа, центральноамериканская литература так и не открылась чита телям СССР. Вероятно, наименее известной в данном смысле является литература Гондураса – страны, в ХХ веке ставшей плацдармом для вмешательства Соединенных Штатов в соседние государства, где были сильны левые тенденции.

Знакомство с литературой Гондураса представляется наиболее ин тересным ввиду крайне незначительного количества исследований, посвященных данной теме в советской и российской науке. Однако, принимая во внимание объем данной статьи, попытаемся сосредото чить внимание на своеобразии национальной литературы в ХХ столе тии. Вначале кратко охарактеризуем ситуацию на литературном рынке страны, существование которого не подлежит сомнению, хотя продажа книг в Гондурасе имеет свои особенности.

Книжный бизнес в Гондурасе не может быть назван прибыльным в краткосрочной перспективе, поскольку книги продаются медленно (1000 экземпляров распродается за 8–12 месяцев), что обусловлено ря дом причин.

Во-первых, гондурасцы охотнее покупают книги иностранных авто ров, нежели национальных. Во-вторых, в этой Центральноамерикан ской стране, где уровень грамотности населения составляет около 80%, вообще читают немного. В-третьих, низкая покупательная способ ность населения. В связи с этим одной из главных проблем на государ ственном уровне является отсутствие программ министерств образова ния и культуры по поддержке национальной литературы и пропаганде чтения среди населения.

Ввиду вышеперечисленных причин, круг читающих в Гондурасе узок и состоит в основном из интеллектуалов и работников умственно го труда. Постоянство состава и неизменность численности читающих в стране не способствуют развитию литературного творчества. По сей день, повествовательный жанр Гондураса, как и после своего возник новения во второй половине XIX века, во многом носит подражатель ный характер. Вероятнее всего именно поэтому произведения нацио нальных авторов не переводятся на другие языки, что закрывает для них путь за пределы Латиноамериканского континента. Хотя об их ши рокой известности в соседних странах также говорить не приходится.

В рамках данной статьи хотелось бы коротко остановиться на сво еобразии литературы Гондураса и упомянуть основные литературные произведения этого периода.

С начала ХХ века, вплоть до 50-х годов, поэты и прозаики стра ны, в том числе Хуан Рамон Молина и Фройлан Турсиос, поддержива ли плодотворные контакты с зарубежными коллегами. К этому перио ду относятся произведения Мартинеса Галиндо, ставшие настоящим открытием для национальной литературы, а также таких значимых поэтов, как Хосе Антонио Домингес и Хорхе Федерико Травиесо. В 50-е годы появляются произведения с ярко выраженной тенденцией к космополитизму, наиболее характерными из которых для современ ной гондурасской литературы представляются поэзия и проза Оскара Акосты. К концу 60-х годов национальная литература вступает в пе риод расцвета с опубликованием работ Хулио Эското («El rbol de los pauelos»), Маркоса Кариаса («Una funcin con mbiles y tentetiesos») и Эдуардо Бара («El cuento de la guerra») – наиболее значимых нацио нальных авторов современности. В 80-е годы писатели сосредоточи вают внимание на социально-политической тематике. Произведения этого периода затрагивают темы оккупации страны США, их интер венции в Никарагуа, гражданской войны в Сальвадоре и народного восстания в Гватемале («Como mi general no hay dos» и «La turca» Хор хе Луиса Овьедо, «La sangre dio una sola vuelta» и «Zona viva» Галеля Карденаса, «Cenizas en la memoria» Хорхе Медины Гарсии). В начале 90-х годов в Гондурасе рождается новая национальная историческая проза, представленная работами Хулио Эското («Madrugada», «Rey del albor») – тенденция, которой автор придерживается и в новом веке («El Gnesis en Santa Cariba»). К этому же периоду относится появление в национальной литературе постмодернистских черт («El humano y la diosa y Big banana» Роберто Кесады). В начале ХХI века с опублико ванием работ Марио Гальярдо («Las virtudes de Onn»), Джованни Ро дригеса («Ficcin hereje para lectores castos») и Густаво Кампоса («Los inacabados») появляется жанр постмодернистского рассказа. Интерес ными с точки зрения их репрезентативности являются в настоящее время работы писателей из Сан-Педро-Сулы (второй по величине го род страны после столицы Тегусигальпа) Марио Гальярдо, Джессики Санчес, Джованни Родригеса, а также совсем молодых авторов Дарио Каликса и Хуана Хосе Буэсо.

Таковы основные тенденции национальной литературы в ХХ веке.

В заключение, хотелось бы коснуться темы литературных кодов, ко торые несут в себе произведения гондурасских авторов. По мнению литературного критика и писателя Марио Гальярдо, в настоящее время в литературе страны параллельно сосуществуют две тенденции – неко торые писатели придерживаются в своих произведениях национальной ориентации, в то время как работы других несут в себе так называемые общекультурные коды, а их авторы нередко выступают с критикой раз личных аспектов национальной действительности или иронизируют над ней.

Литература:

1. Escoto Julio, Entrevista a “Arlequn” 2. Gallardo Mario, Entrevista a “Mimilapalabra” 3. Gallardo Mario, “Las irtudes de Onn” --1a. Ed.-- (Tegucigalpa): (Lito grafa Lpez), 2007, 82p, ISBN: 978-99926-10-72- 4. Gallardo Mario, “Honduras, magnifica y terrible” 5. Gallardo Mario, “La obsesin del miope. Notas sobre posmodernidad y liter atura en Amrica Latina” 6. “El mercado del libro en Honduras”, Instituto Espaol del Comercio Exterior, 2006.

М. и. ФАтКиНА, студентка 5 курса, факультета иностранных языков, специальность «Перевод и переводоведение »

литературное наСледие оСкара ромеро. тематичеСкие реалии работ Порой люди становятся национальными героями, благодаря му жеству и отваге, которые они демонстрируют народу. Непоколеби мая решимость, направленная на построение общего блага, стала для архиепископа Оскара Арнульфо Ромеро главной целью в жизни. Он хотел добиться мира, что нашло бы свое отражение в области прав и достоинств человека. В своих работах, проповедях он рассказал миру тех, кто был подвергнут насилию, кого убивали и пытали в его стране, в Сальвадоре. Он раскрыл тайну, но, как и многие великие лидеры, ко торые боролись за правду, Ромеро был убит. Он ушел из жизни, но он навсегда остался героем в сердцах многих жителей Сальвадора.

Оскар Ромеро написал свои ранние пасторские письма, будучи вдох новленным новым положением епархии архиепископа в Сальвадоре.

Он писал о вере в Господа, который создает все в мире и поощряет нас, кто дарует благополучие и процветание Церкви. Одно из этих писем получило название «Церковная Пасха», в котором Оскар главным об разом говорил о церемониях (литургических и традиционных) Вели кого поста, Страстной недели и Пасхи, проводимых в момент преоб разований внутри Церкви. В другом письме «Церковь, Тело Христова в Истории» он попытался объяснить, что главная цель Церкви в ее слу жении миру – продолжить путь Христа.

Изучая работы Оскара Ромеро, приходишь к выводу, что темой, ставшей единой для всех его проповедей, писем, книг, стала идея «По строения новой Церкви».

В книге «Насилие любви», которая является собранием пропо ведей Оскара Ромеро, упомянуты следующие основные культурно исторические реалии: «Дева Мария», «Католическая Церковь», «II Ватиканский собор». Реалии эти помещаются в контекст таких концептов, как: «освобождение», «избавление», «бедность», «смире ние» и прочее. Автор приравнивает Католическую Церковь в Амери ке к Деве Марии. Для него это возможно в виду новых определений II Ватиканского Собора, который изображает Деву Марию заступни цей бедных.

Церковь для жителей Латинской Америки, а в особенности Саль вадора, выступает в роли заступницы. Ромеро делает акцент на том, что и к Марии и к Церкви люди должны прибегать в минуту нужды, чтобы получить избавление, которое, по мнению автора, является ду ховным освоением. Оно подкрепляется репликой, что в тех случаях, когда Церковь была «неверна духу бедности», она была неверна и духу Евангелия.

По мнению Ромеро, истинным призванием сальвадорцев является то, что страна и все люди этой страны однажды станут «Царством Бо жьим», в своем мире они будут соблюдать те законы, которые будет проповедовать свободная Церковь.

Понятие «Церковь» в работах Ромеро неразрывно связано с таким центральным понятием, как «Спасение». В своей книге «Насилие люб ви» он пишет о том, что Церковь в каждой стране необходима для по строения своей собственной истории спасения. Для Ромеро «история спасения» является некой совокупностью действий Церкви, независя щих от страны и времени, так как «Спасение» апеллирует к каждому конкретному человеку, а все люди равны в силу того, что сотворены Богом.

Бог творит из истории спасения историю каждого народа. Каждый человек отличается от всех других, и он сам строит свою жизнь, а не деспотичная политическая власть, которая стоит на пути у народа. Бог вершит историю, историю спасения для бедных народов Сальвадора.

Ромеро пишет об идеи участия, о том, что люди должны участвовать в строительстве своего общего блага. Каждый человек может внести свой собственный вклад в построение этого блага, так и достигается доверие. Ведь без участия людей не будет достигнута цель.

Насилие, гнет, репрессии, несправедливость и жестокость – все это является главным и опасным препятствием на пути людей и необходи мо избавить мир от этого. Существует два типа насилия. Одно оказыва ет давление политически, экономически, другое – это реакция против такого насилия. Невозможно отделить их друг от друга, поэтому полу чается, что несправедливость может быть взаимной.

Ромеро пишет о том, что как бы ни было тяжело, как бы жестокость и несправедливость не повлияли на вашу жизнь, необходимо искать лучшее в людях, ибо это способствует построению собственного вну треннего мира, а значит и построение идеальной структуры общества.

Создаются условия для доброты, свободы, доверия и мира. Все это способствует построению Республики.

Весьма просто быть слугой своих одухотворенных слов и поступков без обязательств перед историей, при этом сохраняя мир в обществе.

Эти слова могут прозвучать в любой части мира, ибо они не принадле жат ни к одной из них. Такие слова и поступки не создают ни проблем, ни конфликтов.

«Освобождение» является также центральной реалией, с которой мы сталкиваемся в работах Ромеро. Это понятие, слово, которое бес покоит многих жителей Сальвадора. Под освобождением Ромеро по нимает искупление человечества, не только после смерти, но и при жизни. Освобождение является искуплением, освобождая тем самым человечество от рабства.

Подводя итог, можно определить главные идеи, которые представ ляет читателю Оскар Ромеро в своих работах:

1. Любовь к Римской Католической Церкви.

2. Всегда стремиться к искреннему благочестию.

3. Обеспечение защиты целомудрия.

4. Стремление построения общего блага.

5. Преданность воле Божьей.

Факультет иСкуССтв и Социокультурной деятельноСти М. в. БоБровА, студентка 4 курса, факультета искусств и социокультурной деятельности, специ альность «Культурология»

СпециФика и проблемы Создания интерпретационной модели музыкального произведения Рождение интерпретации музыкального произведения – это, в пер вую очередь, отражение мироощущения, миропонимания и мировоз зрения исполнителя, педагога и просветителя, показатель его способ ности к познанию, ценностному осмыслению и творческому преоб разованию художественного текста. В свое время Ф. Бузони сетовал, как много превосходных артистов находится во власти нотного текста, который «всего лишь очень несовершенный способ выражения музы кальной мысли». Тот факт, что нотный текст это всего лишь несовер шенный способ выражения музыкальной мысли, отмечался большин ством музыкантов-исполнителей и педагогов. Одни называют текст музыкального произведения, зафиксированный в нотной графике, «чертежом»;

другие пользуются термином «схема» и т.п. Однако любой музыкант, одаренный от природы поэтической фантазией и воображе нием, как раз и видит свою задачу в том, чтобы расшифровать загадку, предложенную ему композитором в виде нотного текста, проникнуть в его художественный замысел.

В свое время о важности для учащегося уметь работать с нотным текстом, с «первоисточником» говорили многие выдающиеся музыкан ты и педагоги прошлого и настоящего. Этот текст – основной носитель информации для исполнителя. В авторском тексте, как правило, скон центрировано так много, что ни один самый чуткий и проницательный интерпретатор никогда не сможет исчерпать его полностью и до дна.

Эту мысль подтверждает хорошо известный факт о том, что существу ют десятки различных, несхожих друг с другом (и равно убедитель ных) трактовок шедевров мировой музыки.

Как ни удивительно на первый взгляд, многие не умеют «читать»

ноты, особенно во время обучения. Не умеют, поскольку замечают обычно только то, что находится на поверхности текста, в верхнем его слое. Я.В. Флиер признавался, что молодежь, к сожалению, не всегда пристально вглядывается в текст – часто слушаешь молодого исполни теля и видишь, что им не выявлены все элементы фактуры пьесы, не продуманы многие рекомендации автора.

Профессиональная зрелость приходит тогда, когда музыкант, рабо тая над произведением, начинает уходить в глубины текста, извлекая оттуда максимум возможного для себя. Другими словами, мера испол нительской квалификации прямо пропорциональна увиденному, разга данному, почерпнутому из текста. В.К. Мержанов признавался, когда его попросили резюмировать то главное, чем он занимается в классе, он сказал так: «учу читать ноты».

Прочитать текст, написанный композитором, своего рода искус ство. Это творческое занятие в прямом и подлинном смысле слова, а не элементарный технологический процесс. Зачастую какая-нибудь «ме лочь», обнаруженная исполнителем в тексте и осмысленная им, может многое изменить в интерпретации.

В нотный текст, в кладезь мыслей, чувств, переживаний, закодиро ванных композитором в определенной звуковой системе, исполните лю помогает проникнуть, прежде всего, интуиция. И.Ф. Стравинскому в творчестве был важен элемент бессознательности – идти вслепую, но с чувством собственной правоты, что в равной степени может быть отнесено как к композиторской, так и исполнительской деятельности.

Если интуиция молчит при первоначальном знакомстве с новым му зыкальным произведением, если эмоциональные импульсы, тесно свя занные с ним и напрямую зависящие от него, слабы и маловыразитель ны, дальнейшего движения вперед может и не произойти.

Однако первые впечатления, даже если они сильны и окрашены в яркие эмоциональные тона – это всего лишь первые впечатления.

Вслед за первыми проявлениями интуиции у профессионалов начи нается новый этап работы. Всестороннее и тщательное обдумывание художественного образа и замысла, углубленный анализ его – таково содержание данного этапа. Цель и смысл – создать общую исполни тельскую концепцию произведения, уяснить то, что, в конечном счете, предстоит сделать, к чему прийти. Е.Е. Нестеренко считал, что арти сту надо много знать, чтобы верно чувствовать. Вполне согласуется с этим и мысль В.А. Цуккермана о том, что никакое серьезное, глубо кое изучение музыки немыслимо без ее анализа. Исполнитель, в меру уделяющий внимание анализу, не просто расширяет свой культурный кругозор, но и гораздо яснее представляет себе замысел композитора, который ему предстоит раскрыть.

Большинство музыкантов полагают, что главное для исполнителя – найти Идею будущей интерпретации, разгадать художественный замы сел композитора, являющийся отражением его мироощущения и миро понимания. Л. Ауэр считал, что, впервые принимаясь за разучивание музыкального произведения, необходимо постигнуть его идею в целом.

Но разумеется необходимо иметь в виду, что количество «мыслимых вариантов трактовки» любого музыкального произведения конечно же велико, но все же не бесконечно, так как эти трактовки всегда объек тивно ограничены рамками авторского замысла и стилистики испол няемого произведения. Показателен в этой связи педагогический опыт Э. Гилельса, который учил своих студентов погружаться в самую суть творческого замысла композитора. Как исполнитель-артист, «бережно сохраняя авторский текст, он раскрывает слушателям глубокий смысл музыкальных образов, таящийся «за пределами» нотной записи» [3].

По воспоминаниям Д. Шостаковича, оригинальность и свежесть ин терпретации сочетались у Э.Г. Гилельса с глубоким проникновением в авторский замысел, с подлинным уважением к музыкальному тексту, дающему широкий простор творческой фантазии настоящего худож ника. Он не стремится “переосмыслить” во что бы то ни стало того или иного композитора, он … стремится как можно лучше понять его, проникнуть в его сокровенные художественные тайны, творчески сродниться с ним» [5]. Важнейшее требование, чтобы не сбиться с пра вильного курса, – непосредственно, интуитивно ощутить музыку. Эмо циональное восприятие произведения подкрепляется его логическим, подлинно научным анализом. Не случайно Гилельс сравнивал работу над текстом музыкального произведения с расшифровкой учеными древних папирусов;

обращал внимание студентов на то, что у каждого композитора своя система знаков выразительности.

По мнению С.В. Рахманинова, приступая к изучению нового сочи нения, чрезвычайно важно понять его общую концепцию, необходимо попытаться проникнуть в основной замысел композитора. В каждом сочинении есть определенный структурный план. Прежде всего, необ ходимо его обнаружить, а затем выстраивать композицию в той худо жественной манере, которая свойственна ее автору [4].

Игра непонятого произведения, оставшегося в немалой степени чуждым индивидуальности исполнителя, опасна во многих отноше ниях. Непонимание художественной идеи, концепции вынуждает мо лодого музыканта идти путем механического зазубривания текста, что психологически сильно суживает рамки выразительности, заставляет чувствовать себя скованным, несвободным.

Большинство молодых музыкантов, начиная исполнять музыку, ско рее стихийно импровизируют, играют, по выражению К.Н. Игумнова, «как Бог на душу положит», нежели руководствуются глубоко и тща тельно продуманным исполнительским планом, замыслом, интерпре таторской концепцией. В искусстве нужно уметь не только чувство вать, но и мыслить, равно как и наоборот.

Некоторые музыканты в процессе проникновения в авторскую концепцию основным считали интонацию, утверждая, что от умения передать интонационный смысл произведения во многом зависит со держательность исполнения. По мнению Я. Игумнова, интонирование раскрывает отдельные «душевные оттенки», отдельные черточки на ших переживаний;

оно помогает «произнести» те «слова», которые со ставляют «язык музыки».

Исполнители часто начинают работать с произведением, которое давно и хорошо известно им – по чужим интерпретациям, по звуко записям. Это, конечно, приглушает и искажает непосредственные эмоциональные реакции. Музыки, совсем неизвестной музыканту профессионалу, наверное меньше, чем известной. Некоторые мастера советуют в таких случаях относиться к знакомому произведению как к незнакомому. В любом случае исполнение должно быть содержатель ным;

в нем должно быть нигде не прерывающееся и убедительное раз витие музыкальной мысли и чувства, а не только последовательность звуков, аккордов, фигурации и пассажей [6].

Исполнение должно выражать чувства и мысли многих людей, а не узколичные переживания исполнителя. Одним из условий этого явля ется выполнение всех авторских указаний, для адекватной авторско му замыслу интерпретации. К.Н. Игумнов любил говорить: «Умнее автора все равно не будешь» [1]. Важно также следующее указание:

«Надо всегда стараться понять, почему у автора обозначен именно этот оттенок, а не другой;

нельзя придумывать и делать все, что взбредет в голову» [1]. В то же время всякое исполнение имеет ценность лишь в том случае, если в нем чувствуется искренность, если в нем видно личное отношение к исполняемому, если есть индивидуальная трак товка музыки. Выполнение авторских указаний отнюдь не исключа ет индивидуальной трактовки, которая выражается в таких моментах исполнения, которые либо вовсе не отражены в тексте, либо лежат за пределами точности нотного текста. Лист говорил: «Не следует делать музыку равномерной;

ее надо оживлять или замедлять со смыслом, в зависимости от содержания» [2].

«Во власти нотного текста» – если понимать под этим безыници ативную игру, воспроизведение «буквы», а не духа музыки, – может быть лишь малоодаренный, творчески несостоятельный исполнитель.

Ф.Бузони был совершенно прав, когда подчеркивал, что важнейшая за дача исполнителя – оживить своим вдохновенным чувством закодиро ванное в нотах чувство композитора. Без понимания сути художествен ного произведения, без глубокого проникновения в замысел автора не возможно добиться убедительной интерпретации, столь необходимой для музыканта-просветителя нашего времени.

Литература:

1. Мастера советской пианистической школы. Очерки / Ред. А.А. Николае ва. – М.: Гос. муз. издательство, 1954.

2. Мильштейн Я. Ф. Лист. Ч. II. – М.: Музыка, 1971.

3. Николаев А. Играет Гилельс // «Советская музыка», 1965, № 8.

4. Рахманинов С.В. Десять характерных признаков прекрасной фортепиан ной игры. Литературное наследие. – М.: Советский композитор, 1978.

5. Шостакович Д. Предисловие к книге С. Хентовой «Эмиль Гилельс».

6. Щербакова А.И. Философия музыки и музыкального образования. Учеб.

Пособие. В 2 кн. – М.: УМИЦ «Граф-пресс», 2008.

К. А. ГриГоряН, студентка 2 курса, факультета искусств и социокультурной деятельности, специ альность «Народное и художественное творчество» (академический вокал), пред седатель отделения САСН факультета искусств и социокультурной деятельности Синтез иСкуССтв как Фактор активизации оСвоения музыкального произведения В свое время все крупные педагоги прошлого и настоящего сходи лись во мнении, что материалы из других областей искусства являются важным источником учебной информации и необходимы для формиро вания кругозора и развития широкой эрудиции будущего специалиста, способствующей лучшей подготовке к просветительской деятельности в социокультурной действительности. Аналоги из других областей ис кусства позволяют рассмотреть разные грани эпохи и стиля – понять и ассимилировать его с разных ракурсов. Музыка как вид искусства исторически складывалась на ряду с другими видами художественной деятельности, в том числе танцем, театром, литературой, кино и др. [1].

Все взаимосвязи с другими видами искусств являются генетическими, а роль музыки в системе художественной культуры – синтезирующей, о чем свидетельствуют и многочисленные музыкальные жанры – пре жде всего опера, романс, программная симфония, мюзикл и т. д. Эти особенности музыки дают нам широкие возможности для ее изучения по эпохам, стилям, различным национальным школам в контексте всей художественной культуры, ее исторического становления. В дидакти ческом плане привлечение материалов из других областей искусства продиктовано общей тенденцией современной науки, искусства, обра зования – тенденцией к интеграции и синтезу.

Искусство, отражающее жизнь человека, едино по своей природе, по своим истокам. «Эстетика одного искусства есть эстетика друго го,– писал Р. Шуман,– только материал различен» [9]. Солидарен с ним и А. Швейцер, по словам которого в душе истинного художника «живет и живописец, и поэт, и музыкант. Его творчество основано на их взаи модействии. В каждой его мысли участвуют сообща все они. Различие только в том, что у одного преобладает один, у другого – другой из этих художников, и что каждый раз они выбирают себе тот язык, который для них наиболее привычен» [7]. Музыкальное искусство, несмотря на всю свою уникальную специфичность, не может быть плодотворно освоено без поддержки со стороны других видов искусства, посколь ку только в их органическом единстве можно познать целостность и единство мира, универсальность законов его развития во всем богат стве чувственных ощущений, многообразия звуков, красок, движений.

«Увиденная музыка», «услышанная живопись» – творческие личности, как правило, не ограничивают себя одной областью искусства. Многие художники были еще и профессиональными музыкантами, а некото рые и композиторами. И наоборот. В частности, живопись и музыка связаны между собой особыми узами, и не столько сюжетными или творческими, сколько глубоко внутренними, имея под собой одну и ту же основу – многообразные проявления жизни.

Нередко стимулом для создания художественного образа слу жат впечатления от произведений других видов искусства. Так, для Ф. Шиллера часто первоначально звучал музыкальный образ поэтиче ского произведения, который уже затем облекался в словесную форму;

на создание живописных полотен Ж.-О. Энгара вдохновляла музыка В. А. Моцарта;

вдохновением для сюжетов картин В. Ван Гога являлись прочитанные книги. По свидетельству Р. Шумана, баллады Ф. Шопена были «навеяны некоторыми стихотворениями Мицкевича» [8].

Плодотворные результаты взаимодействия различных видов искус ства проявляются и в творчестве композиторов. Ф. Лист довольно часто в своих сочинениях опирался на вполне определенные картины. В его фортепианном цикле «Годы странствий. Год второй: Италия» есть пьеса под названием «Обручение» (Sposalizio). Именно так итальянцы назы вают алтарный образ Рафаэля Санти «Обручение Марии» – картину изумительной красоты, просветленной грусти и мудрости. Симфони ческая поэма «Битва гуннов» была написана Листом по мотивам тво рения Вильгельма фон Каульбаха: величественной фрески с одноимен ным названием. Одно время Лист серьезно обдумывал создание целого цикла симфонических поэм, которые хотел назвать «Мировая история в картинах и звуках Вильгельма фон Каульбаха и Ференца Листа».

По воспоминаниям Л. ван Бетховена, сонаты d-moll и f-moll напи саны им под впечатлением «Бури» У. Шекспира;

музыкальные образы К. Дебюсси были созданы под впечатлением от изобразительного ис кусства импрессионистов. С. В. Рахманинов признавался, что в его произведениях часто заключена скрытая программа: «Когда я сочи няю, мне очень помогает, если у меня в мыслях только что прочи танная книга, или прекрасная картина, или стихи. Иногда я стараюсь передать в звуках сохраненный в памяти рассказ. Но я не открываю источника своего вдохновения» [3].

Творчество любого художника связано с данной эпохой, с ее основ ными художественными направлениями, с творчеством современников.

В этой связи вполне закономерно возникают аналогии между про изведениями Ф. Шопена и Э. Делакруа, Э.-Т.-А. Гофмана и Р. Шума на, М. П. Мусорского и художниками-передвижниками, К. Дебюсси и К. Моне, А. П. Чехова и С. В. Рахманинова. Я. И. Зак умел подметить и в живописи, и в природе черты, сближающие их с музыкой, найти в любом явлении поэтическое начало: «Играйте dolce, вспомните вос хитительную нежность рисунка и колорита Ботичелли». По воспомина ниям учеников Г. Нейгауза, мастер на занятиях признавался, что теку честь и изменчивость гармонии в пассажных построениях Ф. Шопена напоминает ему Ж.-Б. Коро. Разработку первой части концерта f-moll он достаточно образно характеризовал как «перламутровую гармонию, в которой все переливается», и после урока студенты искали репродук ции или шли в музей – посмотреть, почувствовать настроение, краску.

В процессе занятий со студентами, когда речь заходила о М. Равеле и К. Дебюсси, Э. Гилельс не раз восхищался творчеством П. Гогена. По воспоминаниям Э. Гилельса, вся окружающая жизнь слышалась ему в музыке, весь мир для него звучал – звуки природы, скрип калитки на даче, тишина леса, пение птиц и т. п. Кроме того, для понимания замысла произведения помогало и знание архитектуры, скульптуры:

Гилельс сравнивал бетховенскую «Аврору» со скульптурами Микелан джело, в педагогической деятельности иллюстрируя: «Здесь (в финале Сонаты) “Утро” Микеланджело. Только у тебя не мрамор прекрасный, а обыкновенный гипс».

По воспоминаниям современников, Я. И. Зак очень образно подме чал в работе со студентами: «В вашем исполнении фраза звучит серо, необъемно, а звуковое “здание” всего сочинения рассыпано и лежит на одной плоскости. Прежде всего в каждой теме есть мелодический рельеф, рисунок, который требует динамического выражения. И еще более сложная задача – понять, как построено сочинение в целом, где его главные смысловые центры, каково динамическое соотношение между частными и главной кульминациями. Когда найдена вершина, центр конструкции, тогда легче лепить вокруг него детали». В каче стве примера можно привести тот факт, что, работая с учениками над произведениями Моцарта, Зак прежде всего настаивал на мужествен ности, универсальности переживаний – от нежнейшего лиризма до выражения глубочайших страданий и мук. Такого Моцарта выявляет скульптурный портрет О. Родена, изображающий композитора не лу чезарным юношей, а великим мужем. Благодаря таким аналогиям уче ники ясно понимали исполнительские задачи: не традиционное сгла живание углов, не завуалированность переживаний, а контрастность, драматизм, смелость.

Ярким примером связи музыки и живописи является фортепиан ный цикл М. П. Мусоргского «Картинки с выставки». Невозможно себе представить искусство без природы. Природа и искусство неот делимы друг от друга. Пронизанные красотой природы, музыка и жи вопись смыкаются и взаимопроникают друг в друга. Б. Асафьев вы сказал мнение, что в картине А. Саврасова «Грачи прилетели» русские художники ощутили песенность русской природы, а русские компози торы почувствовали пейзажность русской народной песни. В частно сти, П. И. Чайковский и И. И. Левитан теснейшим образом сблизили музыку с живописью – уже в своей Первой симфонии «Зимние грезы»

композитор звуками рисует чудесные пейзажи зимней дороги и туман ного края, а музыку этой симфонии сравнивают с элегическими по лотнами Левитана, у которого русские просторы вызывали не менее сильный душевный отклик. В творчестве другого русского художника, М. А. Врубеля, мы тоже находим влияние музыкальных произведений.

Под впечатлением от оперы Н. Римского-Корсакова «Сказка о царе Салтане» художником была создана картина «Царевна-Лебедь». Из вестно, что партию Царевны-Лебедь Римский-Корсаков написал для жены Врубеля, известной певицы Н. И. Забелы, образ которой, несо мненно, влиял на написание картины. Прослушивание Врубелем опе ры А. Г. Рубинштейна «Демон» послужила в дальнейшем одним из толчков к написанию серии картин, объединенных демоническим об разом: «Демон сидящий», «Демон летящий», «Демон поверженный».

По воспоминаниям И. Репина, картина «Иван Грозный и сын его Иван»

была написана под непосредственным влиянием музыки Н. Римского Корсакова «Месть».

О том, как важно музыканту не утрачивать связей с миром лите ратуры, живописи, поэзии, театра в свое время убежденно говорили Г. Г. Нейгауз, Л. Н. Власенко, Г. Кремер, Е. Е. Нестеренко. Соприкосно вение с другими искусствами, подчеркивали они, помогает артисту вой ти в «очищающую и освежающую душу» атмосферу, в которой так легко и приятно дышится, так свободно работается. Из этого сопредельного мира музыкант получает порой и довольно чувствительные импульсы для собственного творчества. К. Н. Игумнов вспоминал, что даже в мо лодые годы у него было стремление подобрать для себя в пьесе какое то внемузыкальное содержание, различные литературные и жизненные аналогии и представления. «Без таких представлений о реальной жизни мы ничего конкретного, ясного в области искусства не создадим» [4].

Музыкант непременно должен обращаться к различным видам ис кусства. И дело тут не просто в приятном времяпрепровождении или высоких духовных радостях. В. Т. Спиваков считает, что контакты с иными поэтическими сферами совершенно необходимы для рабо ты. «Я убежден, что различные виды искусства тесно связаны между собой;

они взаимодействуют, таинственным образом “переливаются” друг в друга... В реальной творческой практике происходит, я бы ска зал, нечто вроде диффузии одних видов искусства в другие. И если уметь использовать такие процессы, опираться на них в работе, это мо жет принести большую пользу» [6].

Все крупные музыканты-педагоги сходились во мнении, что стрем ление к естественности, отвращение к искусственности в сочетании с общей «поэтической настройкой», с богатством ассоциаций и образов, раскрывающих зачастую трудноуловимые оттенки настроения музыкаль ного произведения, – важнейшие качества для исполнителя – результат глубоких знаний в других областях искусства.

Тем не менее тезис, согласно которому музыка как вид искусства самодостаточна, что ее основы автономны и не имеют связи с другими искусствами, как и с жизненными реалиями вообще, не раз утверж дался в прошлом и в настоящем. Суть в том, что каждый индивидуум воспринимает музыку так, как он ее воспринимает: для одних музы ка – это носительница определенного содержания, и именно поэтому она опосредованно, а иногда и непосредственно связана с другими ис кусствами, с жизнью, с внутренними состояниями и переживаниями человека;

для других музыка только лишь мозаика звуковых элементов и «красок», прихотливо чередующихся и переливающихся в простран стве и времени. Всё зависит от субъективного восприятия музыки, от сугубо индивидуальной реакции на нее.

Доказать или опровергнуть что-либо, опираясь на научно состоятельные, объективные данные, практически невозможно. В то же время нельзя не заметить, что значительная часть музыкантов профессионалов считает, что музыка – как один из видов искусств – тесно связана с другими искусствами и представляет собой нечто иное, значи тельно более глубокое и сложное явление, чем просто игра калейдоско пически сменяющих друг друга звуковых элементов. Знакомство с дру гими видами искусства приносит колоссальную пользу, причем в рав ной мере как студентам, так и зрелым, опытным мастерам. Музыкант профессионал – это тот, кто способен переплавить все воспринятое им вовне – в жизни, в других искусствах – в собственное исполнение, кто способен трансформировать в стихию музыки свои впечатления, ощу щения, переживания. Отсюда возникает то особое своеобразие в игре музыканта, которое называют подтекстом. Для многих слушателей важен именно подтекст;

ради него они и приходят в концертный или театральный зал, по мысли К. С. Станиславского, ведь текст можно прочитать и дома. Д. Б. Шафран был убежден, что в искусстве одна из главных и наиболее сложных задач для любого артиста – проникнуть в этот подтекст, раскрыть его, выявить для слушателя. В свое время Ф. Шопен считал, что нет ничего ненавистнее музыки без подтекста.

Процессу восприятия музыкального образа способствует не толь ко связь с другими видами искусства, но и живое поэтическое слово.

В. А. Сухомлинский писал, что слово никогда не сможет до конца объ яснить всю глубину музыки, без слова нельзя приблизиться к этой тон чайшей сфере познания чувств. В задачу педагога-музыканта нередко входит, как один из ценных педагогических методов, умение найти об разное истолкование произведения. Хорошо, если педагог может пря мо на инструменте показать ученику, как это толкование отражается в конкретном исполнении. Но нельзя забывать, что любое образное комментирование музыки – только подходящее сравнение, только одна из десятков допустимых словесных иллюстраций. Поэтому педагог поступит правильно, если внимательно выслушает другое толкование, предложенное самим учеником. В педагогической практике невоз можно обходиться без тех или иных словесных пояснений содержания музыки. Однако здесь нужны умение и тактичность: неудачно подо бранные слова (например, такие, которые создают слишком обыден ный, прозаический образ, могут не прояснить, а затуманить истинное поэтическое содержание музыки). Об этом нужно особенно помнить в тех случаях, когда музыка носит широко обобщенный характер, т. е.

когда она суммарно отражает очень большое число в чем-то между со бой сходных жизненных событий. В этих случаях словесные формули ровки являются лишь первой ступенью к охвату содержания. По сло вам Г. Нейгауза, «имея дело со средними по способностям учениками...

я часто прибегаю к возбуждению их творческого воображения путем различных ассоциаций. Это помогает направить их мысль на создание художественного замысла, образа» [2].

Если музыкальное содержание наталкивает на поэтические или зрительные сравнения, то для исполнителя важно ознакомиться с удач но найденным образным раскрытием пьесы, над которой он работает.

Конкретность сравнений неизбежно повлияет на интерпретационный замысел, стимулируя выразительность и стройность исполнительско го замысла. Если студент не согласится с предложенным ему толко ванием, он должен обосновать свое образное решение. Однако часто может встретиться значительное произведение, не поддающееся об разному толкованию. Необходимо помнить, что это не лишает пьесу чисто музыкальной конкретности и не умаляет ее творческого вели чия. В этом случае большой ошибкой является стремление, во что бы то ни стало придумать словесный или зрительный эквивалент, втис нуть прекрасное звучание в жесткие рамки искусственно найденной концепции. Положение вещей меняется в случае чисто программной пьесы – с определенным точным заглавием. Тогда задача педагога – вы яснить, насколько подробно учащийся знаком с содержанием литера турного произведения, с характером и судьбой его героев.

Несомненно, для более совершенной интерпретации музыкально го произведения и передачи художественного образа необходимо пом нить, что в произведении искусства всегда отражается личность худож ника, его внутренний мир. От душевного богатства этого мира, от зна ний художника, его общей культуры, глубины мыслей, многообразия чувств зависит ценность созданного им образа. Эту мысль очень точно иллюстрирует стихотворение Всеволода Рождественского о творчестве Бетховена:

Где брал он эти сумрачные звуки Сквозь плотную завесу глухоты – Соединенье нежности и муки, Ложащееся в нотные листы?

Касаясь верных клавиш лапой львиной И встряхивая гривою густой, Играл, не слыша ноты ни единой, Глухою ночью в комнате пустой.

Большого сада шорохи и скрипы Вели свой разговор сквозь полусон, И слышали в окне раскрытом липы Все то, чего не слышал он.

Текли часы, и оплывали свечи, Шло мужество наперекор судьбе, А он всю повесть муки человечьей Рассказывал лишь самому себе.

И убеждал себя, и верил властно, Что и для тех, кто в мире одинок, Есть некий свет, возникший не напрасно, А музыка – бессмертия залог.

Луна над городом встает все выше, И глух не он, а этот мир вокруг, Который вещей музыки не слышит, Рожденной в счастье и горниле мук!

Литература:

1. Костриков К. Н., Щербакова А. И. Музыка в художественном простран стве отечественной культуры: истоки, становление, развитие, перспективы.

Ч. 1: Истоки. – М.: Перспектива, 2009.

2. Мастера советской пианистической школы.– М.: Музгиз, 1954.

3. Мастерство музыканта-исполнителя. Вып. 2.– М.: Сов. композитор, 1976.

4. Пианисты рассказывают. Вып. 2.– М.: Музыка, 1984.

5. Рождественский В. Стихотворения. – Л.: Сов. писатель, 1985.

6. Цыпин Г. М. Психология музыкальной деятельности: проблемы, сужде ния, мнения: Пособ. для учащихся. – М.: Интерпракс, 1994.

7. Швейцер А. Иоганн Себастьян Бах. – М.: Музыка, 1965.

8. Шуман Р. Избранные статьи о музыке. – М.: Музгиз, 1956.

9. Шуман Р. О музыке и музыкантах: В 2 т. – М.: Музыка, 1975. – Т. 1.

А. ю. иНшАКовА, студентка 3 курса, факультета искусств и социокультурной деятельности, Специ альность «Культурология»

Формирование и развитие жанра мюзикла В настоящее время существует некоторая разноголосица в опреде лении того, что такое мюзикл: еще один самостоятельный жанр му зыки или новый раздел сценического вида искусства. В мюзикле на совершенно равноправных началах сосуществуют театр, музыка, жи вопись, хореография и другие разделы искусства, при чем важным аспектом является демократичность, направленность на эффектность его восприятия зрителями, что роднит его с жанрами оперетты, ко мической оперы, водевиля, бурлеска, оказавшими большое влияние на становление мюзикла. Этот сравнительно молодой жанр, конечно же, опирается на принципиальное взаимодействие музыки и литературной первоосновы.

Типичное определение мюзикла, который иногда называют му зыкальной комедией, предполагает его понимание как музыкально сценического произведения, в котором переплетаются диалоги, песни, инструментальные музыкальные номера, танцы;

все это организовано ясным, увлекательным сюжетом.

Проблема существования этого жанра заключается в особенностях его бытия в социокультурном пространстве. В мире были поставлены десятки мюзиклов, наиболее известные из которых: бродвейские – «My Fair Lady» / «Моя прекрасная леди» (1956) Ф. Лоу, «The Sound of Music»

/ «Звуки музыки» (1959) Р. Роджерса, «Jesus Christ Superstar» / «Иисус Христос–суперзвезда» (1970), «Cats» / «Кошки» (1981) и «The Phantom of the Opera» / «Призрак Оперы» (1986) Э.-Л. Уэббера, «42nd Street» / «Сорок вторая улица» Г. Уоррена (1981);

французкие – «Ntre-Dame de Paris» / «Собор Парижской Богоматери» (1998) Р. Коччанте, «Romeo et Juliette» / «Ромео и Джульетта» (2000) Ж. Пресгурвика;

российские – рок-опера «Юнона и Авось» (1981) А. Рыбникова, «Норд-Ост» (2001) Г. Васильева и А. Иващенко, «Монте-Кристо» (2008) Р. Игнатьева. Но многие мюзиклы так и остались для нас неизвестными.

Ярким свидетельством сложного пути к зрителю произведений та кого жанра является сценическая судьба мюзикла «Чикаго» / «Chicago»

композитора Дж. Кандера1, имеющего не только увлекательный сюжет и необычную идею, но и интересную историю создания и постановку, сочетающую взлеты и падения, успех и забвение.

«Чикаго» – бродвейский мюзикл, рассказывающий об «убийстве, жадности, продажности, насилии, эксплуатации, прелюбодеянии и предательстве», это – история, произошедшая во времена становле ния джаза, что и составляет главную особенность сюжета.

Основу для литературного сюжета, выведенного бывшей журна листкой Морин Даллас Уоткинс в пьесе «Чикаго», составили ряд кри минальных историй, произошедших в этом городе2, связанных с исто риями девушек, которые хотели всего лишь стать суперзвездами Чикаго в 30-е годы. Чикаго тех лет переживал самые яркие времена: появился джаз, который полностью изменил сознание людей. Джаз стал главным в жизни каждого человека, джаз захватил Чикаго. Именно в это время появляются первые джазовые певицы, и многие девушки, не умеющие даже петь, стремились попасть на сцену и прославиться.

По этой пьесе 30 декабря 1926 года на Бродвее состоялся премьер ный спектакль «Чикаго», который выдержал 182 представления, в Либретто и песенные текстры Ф. Эбба.

11 марта 1924 года в газете «Chicago Tribune» вышла статья журналистки М. Д. Уоткинс о некоей Белве Гэртнер, актрисе варьете, убившей своего бойфренда.

На суде Гэртнер заявила, что была настолько пьяна, что не помнит, как застрелила приятеля. «Джин и пистолеты сами по себе довольно опасны, но вместе они создают огромные проблемы», – любила повторять она.

3 апреля 1924 года вышла еще одна статья Уоткинс, под заголовком «Убийца ста вит пластинку с джазом в то время, как ее жертва умирает». На этот раз речь шла о замужней женщине по имени Бьюла Эннэн, застрелившей своего любовника. Тот скончался под аккомпанемент популярного в 20-е годы фокстрота «Hula Lou» под эту же музыку Бьюла рассказала своему мужу о том, что произошло.

году был снят одноименный фильм, затем позже, в 1942 году, вышла картина «Рокси Харт» режиссера У. Вельмана с Дж. Роджерс в главной роли.

Как мюзикл «Чикаго» впервые поставлен в 1975 году в театре «46-я улица» режиссером Бобом Фосси, в котором непродолжительное время играла Лайза Минелли. Несмотря на достаточную успешность, он почти сразу же затмился другим мюзиклом «Кордебалет».

Спустя 898 представлений на Бродвее и 600 показов в Уэст-Энде (Лондон), шоу было закрыто и, возможно, осталось бы одним из мно гих недооцененных мюзиклов, если бы не было возобновлено У. Бобби и хореографом Э. Ринкинг в 1996 году. Авторы предложили настоя щее шоу – блестящее и циничное, без намека на иронию, предоставив публике самой искать в происходящем скрытые смыслы и аллюзии.

Усилия постановщиков были вознаграждены. Четыре спектакля, сы гранных в Сити центре, были приняты с таким энтузиазмом, что про дюсеры шоу решили перенести его на Бродвей. Спектакль открылся в ноябре 1996 г., произведя огромное впечатление на публику и крити ку и удостоившись шести премий «Тони», в том числе в номинациях «Лучший восстановленный мюзикл» и «Лучшая хореография»1. Одна ко мюзикл не имел успеха и через некоторое время был закрыт.

Новую жизнь мюзиклу дала его экранизация в 2002 году с Кэтрин Зета-Джонс (Вельма), Рене Зелльвегер (Рокси) и Ричардом Гиром (Бил ли Флин)2 (киностудия «Мирамакс», режиссер и хореограф Роб Мар шалл). Некоторые изменения в сюжете придали мюзиклу большую зре лищность и эффектность. Фильм «Чикаго» был с энтузиазмом встречен публикой и отмечен премией «Золотой Глобус» в категории «Лучший мюзикл или комедия». «Глобусы» также получили Р. Гир и Р. Зелльве гер как лучшие актеры мюзикла и комедии. Кроме того, картина была выдвинута на премию «Оскар» в 12 номинациях, из которых выиграли шесть: «Лучший фильм», «Лучшая актриса второго плана» (К. Зета Джонс за роль Вельмы Келли), «Лучший художник-постановщик», «Звук», «Дизайн костюмов» и «Лучший монтаж». Это говорит о том, что мюзикл «Чикаго» состоялся как явление шоу-культуры не только 4 октября 2002 года в Театре Эстрады (Москва) состоялась премьера российской версии «Чикаго».

Российская премьера фильма состоялась 13 марта 2003 г. Для озвучивания были приглашены актеры московской постановки мюзикла «Чикаго» во главе с Филиппом Киркоровым.

благодаря захватывающему сюжету, профессиональному джазовому пению, искусным костюмам и декорациям, сложным хореографиче ским номерам, но и во многом конечно, благодаря всем выразительным средствам киноискусства, позволившим передать атмосферу бурления эмоций: с одной стороны, счастья, радости, веселья, а, с другой – лжи, алчности и эгоизма. Таким образом, в этом мюзикле каждый раздел искусства сыграл важную роль: успех мюзиклу был обеспечен их со вокупным взаимодействием. Данный вывод позволяет говорить о нем как об отдельном разделе искусства, которое раскрывает общечелове ческие темы в яркой художественной форме, включает в себя множе ство разделов, является чем-то индивидуальным и целостным.


Итак, анализ истории создания и сценической жизни «Чикаго», как и многих других мюзиклов (например, «Призрак Оперы»), показыва ет, что в мюзикле важную роль играет его экранизация. Полноценный успех пришел только тогда, когда была создана экранизация качествен ного производства (хотя иногда экранная обработка мюзикла оказыва ется менее интересной и увлекательной для зрителя, чем сам обычный мюзикл), сделавшая доступным это произведение для большого коли чества людей по всему миру и определившая его общекультурное зву чание. В связи с этим можно сделать вывод в форме вопроса – почему же мюзикл пока не вошел в нашу жизнь как отдельный вид искусства и не становится распространенным и популярным для современного зрителя.

А. с. ЗАйцЕв, студент 5 курса, факультета искусств и социокультурной деятельности, специ альность «Культурология» (Прикладная культурология «Эстрадное музыкальное искусство») новые технологии в процеССе музыкального обучения детей и юношеСтва В нашу информационную эпоху, в век быстрого развития техноло гий, часто оказывается так, что многие люди остаются вне поля это го развития, не используя компьютеров, некоторой прочей техники и даже иногда мобильных телефонов. Происходит это по самым различ ным причинам, но суть получается одна – эти люди ограничивают себя в определенных возможностях и удобствах, связанных с использова нием различных компьютерных устройств. Тем не менее это их выбор, но дети, от которых зависит будущее страны, которые должны стать полноценными членами общества и всесторонне развитыми личностя ми, сочетающими в себе духовную и личностную культуру, обладаю щими необходимыми знаниями и навыками, для того чтобы свободно чувствовать себя в современном мире, не должны быть ограничены в использовании информационно-технических ресурсов.

Сейчас компьютеры стоят практически в каждом доме, и боль шинство детей пользуется ими, но в основном это использование сво дится к развлечению, носящему, как правило, не самый лучший харак тер, а в некоторых случаях и небезопасный для психического здоровья.

Таким образом, проводя много времени за компьютером, ребенок так и не умеет им пользоваться для реализации своего творческого потен циала, для расширения своего кругозора и повышения общемузыкаль ного уровня, а также в качестве помощника в выполнении домашних заданий. В подобной ситуации крайне актуально внедрение в детское и юношеское начальное музыкальное образование изучения компью терных технологий, способствующих всестороннему музыкальному развитию учащихся.

Проблемы, которые могут решить подобные уроки:

• повышение общей музыкальной и духовной культуры, способ ствующей развитию полноценной и гармоничной личности;

• развитие интереса учащихся к занятиям, причем как по основному предмету, так и по другим обязательным дисциплинам;

• улучшение успеваемости учащихся;

• возможность дистанционного контроля педагогом самостоятель ного обучения ученика и выполнения им заданий, а также возможность для ученика получить с помощью Интернета ответы на вопросы, свя занные с процессом обучения;

• обучение учащихся крайне важным музыкальным навыкам (эле ментарные примеры композиции, творческая работа с различными виртуальными музыкальными инструментами, создание собственной музыки, запись нот в электронном виде) на простых и наглядных при мерах, что затруднено, либо совершенно невозможно без использова ния компьютерных программ.

В плане общекультурного и духовного развития личности ребенка в первую очередь стоит проблема некой культурной изоляции. При чем, чтобы узнать какую-то интересную информацию по предмету специализации учащегося, ему недостаточно просто нажать на кнопку и посмотреть на экране монитора необходимую информацию в виде видеоролика и/или какой-либо статьи, потому что информация в таком виде скорее всего не задержится в голове учащегося надолго. При этом как раз неоценимую роль играет взаимодействие с ребенком педагога, который может более полно и интересно поведать ученику о том или ином проявлении музыкальной культуры и, что крайне важно, показать самостоятельно какие-либо примеры подобной музыки, что является самым действенным способом, чтобы вызвать живой интерес у ребенка.

Далее ученики могут самостоятельно познакомиться с классически ми примерами музыкальной культуры, рекомендованными преподава телем, после чего они получают уже комплексное представление о том или ином виде музыкального искусства. Таким образом, для преодоле ния проблемы культурной изоляции детей и подростков, обучающихся в музыкальных заведениях начального звена, очевидна польза приме нения компьютера в качестве важного дополнительного источника ин формации для получения знаний, но, конечно, в синтезе с работой на уроках под руководством преподавателя.

Введение практики преподавания в музыкальных образовательных учреждениях начального звена работы с музыкальными компьютер ными программами повышает интерес к занятиям музыкой, так как учащиеся могут при грамотном методическом подходе преподавателя устранить для себя многие проблемы, связанные с обучением, благо даря наглядной работе с темами уроков на компьютере. Программа позволяет ребенку воспринимать материал на несколько ином уровне, чем в ситуации, когда объяснение материала ограничено только пре поднесением педагогом на уроках.

Помимо этого, полученные навыки могут увеличить интерес обучающегося к другим предметам, поскольку навыки эти связа ны с различными сторонами музыкальности (развивается ритмика, слух, может раскрыться творческий потенциал). И, конечно, большую роль в этом плане играет ознакомление с лучшими примерами клас сической и эстрадной музыки различного характера через Интернет, когда ученик, наблюдая за выступлением какого-либо исполнителя на экране своего монитора, впоследствии получает удовлетворение от за нятий музыкой.

Практически каждый педагог, когда-либо сталкивается с падением уровня заинтересованности ученика в занятиях. Особенно часто при ходится наблюдать такой процесс молодым специалистам, которые не имеют достаточного опыта в общении с детьми и подростками, не владеют в полной мере мастерством педагогического взаимодействия.

Причины, по которым ученик теряет интерес к занятиям, начинает хал турить в выполнении домашних заданий и в работе с преподавателем, могут быть разными, но результат один – снижение успеваемости уче ника. Уроки с использованием компьютера могут в значительной мере решить подобные трудности.

Во-первых, работа с компьютерной программой подразумевает ра боту с нотным редактором, где учащийся может (сначала под руковод ством преподавателя, а потом и самостоятельно) вводить с клавиатуры компьютера нотный текст, воспроизводя его в дальнейшем одним на жатием клавиши. Таким образом, при многих затруднениях, которые ученик встречает при самостоятельной работе с нотным текстом, он может обратиться к помощи своего компьютера, зайдя в программу, и, используя полученные на уроках знания, решить проблему само стоятельно. Именно проблемы, связанные с тем, что ученик не может самостоятельно их решить при выполнении самостоятельных заданий, вызывают у него снижение интереса к ним, ведут к понижению успе ваемости.

Во-вторых, дети бывают разные, каждый ребенок имеет свою сте пень коммуникабельности, и не с каждым оказывается просто нала дить контакт для успешного процесса обучения. Конечно, задачей пе дагога является раскрытие потенциала ученика, его раскрепощение, но реализация компьютерных уроков действительно упрощает работу над подобными задачами как со стороны преподавателя, так и со стороны самого учащегося.

Обучение компьютерным навыкам подразумевает не только реше ние узко-специфических задач определенного круга, позволяющих учащимся улучшить успехи в работе с произведениями, изучаемыми на протяжении периода обучения в музыкальном заведении и выноси мых на экзамены и зачеты, но и:

• ознакомление их с основами композиции, где обучающиеся могут раскрыть свой творческий потенциал (что крайне важно для формиро вания личности и психики детей и подростков);

• обучение работе с различными виртуальными музыкальными ин струментами, что также открывает детям простор для творчества – соз дание собственных мелодий и музыкальных идей.

Что касается последнего пункта, то получить подобные знания, на выки и умения, кроме как путем работы с компьютерной программой, ребенок может лишь при одновременном посещении сразу нескольких музыкальных заведений, причем занимаясь сразу на многих музы кальных инструментах, что практически невозможно. Все вышеска занное только подчеркивает актуальность темы. Классические каноны начального музыкального образования складывались десятилетиями.

Современный мир вносит определенные коррективы – технический и научный прогресс, естественные исторические процессы сделали нынешнюю реальность несколько иной.

Новое время обернулось новыми возможностями, одна из которых – свободное владение современными компьютерными техно логиями и их использование. Эти возможности уже давно повсеместно внедряются в повседневную жизнь человечества, в том числе и в обра зование (общеобразовательные школы, училища, вузы). Но в музыкаль ных учреждениях начального звена такой практики на данный момент нет. Каждый учащийся, начиная с 10–12 лет, вполне может успешно осваивать музыкальные компьютерные программы на соответствую щих групповых уроках в своем учебном заведении, вынося для себя огромную практическую и моральную пользу в плане владения ин струментом, музыкальными навыками и знаниями, повышения своего общемузыкального уровня и развития своей духовной культуры.


Литература:

1. Андреев А. А. Введение в интернет-образование. Учеб. Пособие. – М., 2003.

2. Гончаров М. В. Введение в Интернет. Учеб. Пособие. В 9 ч. / М. В. Гончаров, Я. Л. Шрайберг;

Под ред. Я. Л. Шрайберга. – М., 2001.

3. Захарова И. Г. Информационные технологии в образовании. Учеб. посо бие для высш. пед. учеб. заведений. – М., 2003.

4. Компьютер в работе педагога: Учеб.-практ. пособие для учителей, на чинающих осваивать компьютер, и студентов пед. вузов / Под ред. Н. Ю. Па хомовой. – М.;

Ростов н/Д, 2005.

5. Новые педагогические и информационные технологии в системе обра зования: Учеб. пособие для студентов пед. вузов и системы повышения квали фикации пед. Кадров / Под ред. Е. С. Полат.– 2-е изд. – М., 2005.

в. в. КоЗГовА, студентка 5 курса, факультета искусств и социокультурной деятельности, специ альность «Культурология» (Прикладная культурология «Эстрадное музыкальное искусство») инновационные подходы к музыкальному обучению детей:

СиСтема дополнительного образования В гуманистической парадигме система дополнительного обра зования интерпретируется как средство трансляции культуры, фор мирования эстетического отношения к искусству. Дополнительное образование, как и всякое другое, отвечает определенной социально обусловленной потребности, у него есть свое назначение в конкретно исторических условиях. Дополнительное образование играет значи тельную роль в личностном становлении ребенка, вносит большой вклад как в систему его общих знаний, так и в систему общих умений.

Эти две подсистемы – знания и умения – взаимосвязаны и взаимообус ловлены.

Дополнительное музыкальное образование способно эффективно противостоять процессу разрушения чувства гармонии, обеднения и примитивизации внутреннего мира ребенка. Целью дополнительного музыкального образования является формирование личности ребенка средствами художественного воздействия музыки, развитие его эмо циональной сферы посредством приобщения к искусству в целом, обо гащения субъективного восприятия.

Музыкальное искусство можно охарактеризовать как явление, от ражающее все разнообразие процессов музыкального общения лю дей, обеспечивающего неисчислимое множество связей в области музыки – ее смысла, форм выражения, способов воздействия на вну тренний мир и внешние контакты человека с окружающей природой и жизнью. Музыка, как и другие виды искусства, как вся система об разования и культуры, призвана целенаправленно влиять на нравствен ность, на духовность подрастающего поколения.

Музыкальное искусство неотделимо от исполнительства. Испол нитель – посредник между композитором и слушателями, восприни мающими его творение. Исполнение – это всегда интерпретация, рас крывающая как объективную суть исполняемого произведения, так и субъективное понимание его исполнителем, зависящее от его миро воззрения и индивидуальности.

Начинать процесс разучивания любого музыкального произведения с учащимся педагогу следует с чувственного аспекта, с пробуждения у ученика эмоций, формирования у него эмоциональной отзывчиво сти как части музыкально-эстетической культуры, что предполагает смещение акцента с технической стороны искусства на духовную – суггестивно-эмоциональную. В педагогике понятие «эмоциональная отзывчивость на художественные произведения» определяется как умение откликаться на события, явления, произведения разных жан ров, способность сопереживать героям, соотносить литературные фак ты с жизненным опытом (Т. И. Бабаева, З. А. Михайлова, Л. М. Гуро вич), как эмоционально-душевный отклик на произведения искусства (В. И. Ашиков и С. Г. Ашикова), как способность эмоционального со переживания музыке (Н. А. Ветлугина).

Работа над музыкальным произведением тесно связана с эмоция ми ученика, так как язык музыки – это язык чувств, настроений, пере живаний. «Процесс восприятия художественного произведения и его познание не есть чисто логический акт, а скорее эмоциональное вчув ствование в его содержание, и поэтому законы логического восприятия при всей их важности имеют подчиненное значение непосредственно му движению души»1.

Эмоциональная отзывчивость при восприятии музыкального про изведения приобретает более целенаправленный и комплексный харак тер: дети могут одновременно обращать внимание на характер музыки, форму музыкального произведения и некоторые средства музыкальной выразительности. Но эмоции не являются непосредственным содержа нием музыкального произведения. Чтобы стать доступными выраже нию в музыке, эмоции нуждаются в «посреднике». Таким посредником при исполнении музыкальных произведений являются исполнитель ские средства – важнейшие составляющие процесса исполнения лю бого музыкального произведения, способствующие постижению эмо ционального содержания музыки, раскрытию художественного образа, служащие для передачи психологического настроения, влияющие на постижение эмоционального содержания исполняемой учеником музыки.

Петрушин В.И. Музыкальная психология: Пособ. Для учащихся и студентов средних и высш. Учеб. Заведений. – М., 2007.

Использование различных исполнительских средств музыки не только позволяет ученику проникнуть в эмоциональный и духовный мир произведения, но и приводит его исполнение к логическому за вершению. Совокупность исполнительских средств помогает ученику всесторонне осмыслить исполняемое произведение, глубже проник нуть в его содержание, позволяет понять все элементы технической стороны исполнения в их взаимодействии, а также осознать значение каждого из них в том или ином разделе сочинения. Способность слы шать процесс развития музыкального образа проявляется у учащихся только в том случае, если при исполнении педагог обращает их внима ние на изменение характера образа, динамику его развития.

Развитию эмоциональной отзывчивости на музыкальные произве дения у учащихся способствует создание на уроках ситуации, когда у детей пробуждается желание узнать новое, преодолеть затруднения.

Для этого необходимо тщательно подбирать репертуар, который явля ется одним из средств развития эмоциональной отзывчивости. Воспи тание эмоционального отношения к музыкально-звуковой реальности должно существовать на каждом этапе взаимодействия ученика с му зыкальным произведением. Учащийся при поддержке педагога должен создать субъективную эмоционально-образную программу произве дения как порожденную им форму существования музыки. Предпо лагается, что с этого момента начинается собственное музыкально исполнительское творчество ученика, проявляется его неповторимая индивидуальность.

Литература:

1. Выготский Л. С. Психология развития ребенка. – М., 2003.

2. Кирнарская Д. К. Психология музыкальных способностей. Музыкаль ные способности. – М.: Таланты – XXI век, 2004.

3. Назайкинский Е. В. О психологии музыкального восприятия. – М., 2008.

4. Петрушин В. И. Музыкальная психология: Пособ. для учащихся и сту дентов средних и высш. учеб. заведений. – М., 2007.

5. Психология музыкальной деятельности: теория и практика / Под ред.

Г. М. Цыпина.– М., 2003.

А. с. КуБАНовА, студентка 4 курса, факультета искусств и социокультурной деятельности, специ альность «Культурология»

пСихологичеСкие оСобенноСти подготовки к СценичеСкой деятельноСти музыканта Представление музыкального сочинения на суд публики всегда яв ляется заключительным этапом длительного процесса работы, венчает этот процесс и, в случае неудачи, в значительной степени обесценивает затраченные усилия, сводит на нет предпринятый творческий поиск, долгие часы раздумий, найденные решения. Если такие неудачи ста новятся частым явлением, то это может стать препятствием к концерт ной деятельности, более того, отвратить музыканта от избранной им профессии. В такой ситуации встает вопрос о пригодности человека к исполнительской деятельности. Если он не испытывает потребности в музыкально-исполнительской деятельности, то следует думать о пере ориентации его на другие стороны музыкальной деятельности [1].

Такого мнения придерживался Л. Ауэр, считая, что «никаким спо собом, ни медицинским, ни гипнотическим невозможно излечить или хотя бы временно парализовать в тех, кто ему подвержен, тот вид не рвозности, который называется «боязнью эстрады» [2]. Однако Г. Цы пин не согласен с этим утверждением, справедливо полагая, что «ис полнительское искусство лишилось бы многих своих блистательных представителей, если бы те покинули сцену, спасовав перед своей склонностью к волнению. Мир мог бы никогда не узнать ни Антона Рубинштейна, ни Пабло Казальса, ни Владимира Софроницкого» [6].

С проблемой сценического волнения в той или иной степени на протяжении учебной и профессиональной деятельности сталкивает ся каждый музыкант. Выявление и определение возможных способов преодоления эстрадобоязни требует изучения и анализа проблемы сце нического волнения как составляющей исполнительской деятельности музыканта. Это определяет необходимость обращения к работам, по священным психологии творческих способностей (Л. Богоявленская, А. Васадзе, Л. Выготский, Г. Вильсон, А. Ковалев, А. Лазурский, Б. Те плов и другие);

проблеме формирования стрессовых состояний в экс тремальных условиях (Б. Ананьев, Л. Ганелин, И. Комиссарова, Г. Селье и другие): особенностям работы над постижением музыкального про изведения (А. Вицинский, Л. Гаккель, Л. Гинзбург, И. Гофман, Г. Коган, К. Мартинсен, Н. Метнер, Я. Мильштейн, Г. Нейгауз, С. Савшинский С. Фейнберг, А. Щербакова и другие);

вопросам арт-тренинга (О. Но виков, В. Петрушин, Н. Токина, Е. Федоров, О. Черникова и другие), а также научным трудам, в которых освещаются психологические осо бенности исполнительского искусства (Л. Ауэр, Л. Баренбойм, Д. Бла гой, Л. Бочкарев, Г. Вильсон, А. Готсдинер, С. Фейнберг, А. Харлап, Н. Хренов, Г. Цыпин и другие).

Л. Бочкарев выделяет три типа потребности в структуре пригод ности к музыкально-исполнительской деятельности. Различия в них находятся в области мотивации, которая разделяется на: экспрессив ную мотивацию (потребность в самом исполнительском процессе);

коммуникативную мотивацию (потребность в общении со слушателя ми);

суггестивную мотивацию (потребность в активном воздействии на слушателей).

Наличие мотивации является обязательным условием для музыкально-исполнительской деятельности. Каждый музыкант в про цессе обучения, а в дальнейшем и в профессиональной деятельности сталкивается в той или иной степени с проблемой сценического волне ния, представляющего собой стресс, поскольку выход на сцену являет ся в определенной степени экстремальной ситуацией, подготовка к ко торой является обязательной составляющей учебно-воспитательного процесса.

Г. Селье в своих работах выделяет два вида стресса: «эустресс (“хо роший”) в малых дозах полезен: учит организм жить, повышает его устойчивость при воздействии чрезвычайных раздражителей. Дис тресс (“плохой”), который возникает при угрожающих жизни обстоя тельствах, природных или техногенных катастрофах и способствует развитию болезней». Исследователь И. Комиссарова считает, что на личие дистресса может вызвать посттравматическое стрессорное рас стройство. Если концертная деятельность превращается для музыканта в постоянную стрессогенную ситуацию, то возникает возможность для проявления серьезных изменений в психическом здоровье человека, для которых характерны: замкнутость, словесная агрессия, приступы отчаяния, повышенная раздражительность, невозможность сконцен трировать внимание, понижение успеваемости, снижение работоспособности.

Все эти факторы начинают негативно воздействовать не только на ход учебно-воспитательного процесса, но и возникает возможность развития депрессии, что уже представляет непосредственную опас ность для здоровья и жизнедеятельности учащихся. Подтверждением положений, выдвинутых И. Комиссаровой, являются свидетельства многих выдающихся музыкантов, которые не всегда могли справиться с эстрадным волнением. Так, выдающийся русский пианист В. Софро ницкий весьма часто в первом отделении своего концерта допускал значительные технические срывы, поскольку не мог преодолеть стресс, и только во втором отделении достигал того уровня исполнительства, который соответствовал его огромному таланту.

Таких примеров можно привести множество. Бывали случаи, ког да С. Рихтер задерживал свой выход на сцену так долго, что публи ка уже начинала терять надежду на то, что концерт вообще состоится.

Показательна судьба талантливого российского пианиста Г. Сироты, лауреата нескольких международных конкурсов, для которого каждое выступление превращалось в тяжелый стресс, а результатом того, что не были предприняты должные шаги по преодолению этого явления, стало серьезное психическое расстройство [5].

А. Готсдинер обращает внимание исследователей на то, что «у ис полнителя встреча с публикой вызывает особое, очень сложное восторженно-воодушевляющее или подавленное, часто болезненное состояние, которое по аналогии с переживаниями человека в других ситуациях определяется как волнение или стресс. Действительно, эстрадное волнение имеет все признаки стрессовых состояний и про является в таком же ответе организма, как и на другие сильные и сверх сильные внешние воздействия…» [3]. А. Готсдинер выделяет процес сы, происходящие в преддверии концертного выступления, когда сама мысль о предстоящем выходе на сцену может вызвать «бессонницу, мучительное состояние тревоги». Сильное волнение дезорганизует ис полнителя, он становится очень возбужденным, координация движе ний и силовая их регуляция нарушаются. Если это состояние длится долго, оно усиливается, наступает переутомление от волнения, и по являются противоположные реакции – депрессия, т.е. полная пассив ность, безразличие и подавленность» [3].

Рассматривая психолого-педагогические грани проблемы сцениче ского волнения, Г.М. Цыпин также приводит значительное число при меров, когда выдающиеся музыканты признавались в деструктивности стрессового состояния перед концертным выступлением. Так о пани ческом состоянии на одном из первых своих концертов вспоминает Ш. Мюнш, который утверждает, что на этом концерте ничего не видел и не слышал, а из зала «ушел с таким же чувством, с каким покидаешь больницу после долгой болезни» [4]. Характерно, что выдающийся дирижер, как и исследователь И. Комиссарова, отождествляет стресс, возникающий в процессе общения музыканта с публикой, с болезнью.

По мнению Г.М. Цыпина, «волнение несет с собой настоящие ду шевные муки, оно сковывает, ведет к внутренним психическим зажи мам;

оно чревато техническим браком, провалами памяти, ошибками, разного рода казусами, без которых не обходится почти ни одно пу бличное выступление. Из-за него подчас смазываются, не реализуются в полном объеме самые лучшие творческие намерения» [6]. Однако при этом именно сценическое волнение, по мнению всех исполнителей, су мевших достичь успеха в своей деятельности, является сильнейшим стимулом для творчества. «Мобилизуя душевные силы человека, все его способности, предельно обостряя интуицию, оно помогает достиг нуть того, чего в обычной будничной обстановке не добиться… Так что проблема не в том, чтобы отрешиться от волнения, избавиться от него, и только. Это можно было бы сделать и с помощью современных ле карственных препаратов. Задача в том, чтобы не дать душевной трево ге выплеснуться за какие-то границы и пределы, не позволить перейти в волнение-панику» [6].

Подводя итог своим размышлениям, Г.М. Цыпин приходит к выводу, что необходимо «обратить себе на пользу волнение, сде лать его управляемым, превратить разрушительные процессы в созидательные – вот в чем суть дела. В конце концов, стресс для ар тиста, что яд в медицине: в определенных дозах лечит, а чрезмерно больших – губит» [6]. То есть, если обратиться к терминологии Г. Се лье, необходимо преобразовать дистресс в эустресс. Именно эта задача и является одной из важнейших в процессе подготовки к музыкально исполнительской деятельности.

Литература:

1. Ананьев Б. Человек как предмет познания. – Л. 1968.

2. Ауэр Л. Моя школа игры на скрипке. – Л., 1929.

3. Готсдинер А.Л. Музыкальная психология. – М., 1993.

4. Мюнш Ш. Я – дирижер. – М., 1960.

5. Хренов Н.А. Социально-психологические аспекты взаимодействия ис кусства и публики. – М., 1981.

6. Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности: проблемы, сужде ния, мнения. – М., 1994.

и. ю. НиКитиНА, студентка 6 курса, факультета искусств и социокультурной деятельности, специ альность «Культурология» (Прикладная культурология «Эстрадное музыкальное искусство») музыкальное иСкуССтво эСтрады: культурологичеСкий аСпект «Эстрада – вид сценического искусства малых форм, включающий такие направления, как пение, танец, оригинальное выступление, цирковое искусство, иллюзии, разговорный жанр, гротеск» [5]. Это по нятие вместе с тем не загоняет «эстрадное искусство» в строгие рамки, так как эта форма искусства динамична. То, что до некоторого времени не являлось «эстрадным искусством» или вообще не относилось к ис кусству, попало под определение «эстрады».

Как вид культурно-экономической деятельности, эстрада является составной частью шоу-бизнеса. «В нашей стране понятие “шоу-бизнес” появилось сравнительно недавно – в середине 1980-х гг. и заменило существовавшее ранее: “советская эстрада”. Сам термин “эстрада” возник в отечественном искусствознании в начале XX в. и объединял все разновидности искусства легко воспринимаемых жанров» [3]. «Ар тистов, выступающих в эстрадном жанре, называют артисты эстрады, эстрадные артисты. Российская эстрада в настоящее время представля ет собой разнообразную группу творческих лиц представляющих как эстрадно-песенный жанр, так и иные жанры сценического искусства»

[5].

За рубежом, в Западной Европе и Америке, – это еще и мюзик-холлы, варьете, кабаре, шоу. Они уже появляются и у нас в стране. Опреде лимся с понятием «феномен». В обыденном понимании «феномен – необычное явление, редкий факт, то, что трудно постичь. Фенмен, также феномн (греч. “являющееся”, “явление”) – то, что появляется.

Следовательно, любое заметное изменение, любое явление, доступное для наблюдения» [5]. Не лишним будет напомнить понятие «массовая культура», так как именно в России массовая культура вывела эстраду на новый уровень, сделав самым популярным видом искусства. Итак, «массовая культура – это вид культуры, характеризующийся производ ством культурных ценностей, рассчитанных на массовое потребление и на усредненный массовый вкус;

стандартизированных по форме и со держанию;

предполагающих коммерческий успех;

распространяемых средствами массовой информации» [2].

Разграничим понятия «эстрадное искусство» и «музыкальное эстрад ное искусство», так как в обыденном понимании они отождествляются и маскируются под один термин – «эстрада». Понятно, что музыкаль ное эстрадное искусство является ветвью эстрадного искусства, исходя из определения последнего. Но нельзя исключить синтез собственно музыкального эстрадного искусства с другими ветвями эстрадного ис кусства. «Исторический путь эстрадного искусства представляет собой постепенную и все более высокую профессионализацию. Вследствие чего в 90-е годы XX столетия возникает понятие “музыкальное искус ство эстрады”, получившее профессиональный статус» [4].



Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 11 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.