авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |   ...   | 9 |

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ СЕВЕРО-ВОСТОЧНЫЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ СЕВЕРО-ВОСТОЧНОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА № 12 ...»

-- [ Страница 6 ] --

Суть лингвообразовательного процесса в неязыковом вузе состоит в интеграции целей изучения предметов по специальности и целей преподавания иностранного языка, где интег ратором выступает язык как средство образования, воспитания и формирования готовности будущих специалистов к профессиональной деятельности в условиях единого информаци онного пространства. В таком контексте особое значение в неязыковых вузах приобретают идеи развивающего обучения с использованием современных технологий, развитие культу ры самообразования, самоорганизации и самоконтроля будущих специалистов, а также рас ширение их самостоятельной познавательной деятельности в межкультурной среде. Обуче ние иностранному языку мы понимаем как направленную учебную и научно-исследователь скую деятельность, предполагающую максимальную активность и заинтересованность по отношению к предмету, к осваиваемому материалу, призванному развивать в совокупности организационные, информационные, познавательные и коммуникационные умения и навы ки будущих специалистов. Интеграция современных информационных технологий в образо вательный процесс создает реальные возможности повышения качества образования.

В работе преподавателей кафедры иностранных языков сочетается стимулирующая и корректировочная функции;

предлагаются задания по уровню сложности — учебные и ис следовательские, по назначению — обучающие и контролирующие: заполнение или созда ние таблиц, схем, защита докладов, проектов, конспектов, программы деятельности и др.

Практическая значимость результатов научно-исследовательской работы состоит в том, что использование современных образовательных и информационных технологий при обу чении иностранному языку стимулирует максимальную активность и заинтересованность студентов к предмету «Иностранный язык», к осваиваемому материалу, призванному разви вать в совокупности организационные, информационные, познавательные и коммуникаци онные умения и навыки будущих специалистов. Научно-исследовательская работа препода вателей кафедры иностранных языков подтвердила эффективность интеграции современ ных педагогических и информационных технологий в образовательный процесс и создания реальных возможностей повышения качества профессионально-ориентированного иноязыч ного образования в целом.

Подходы к стратегиям использования современных образовательных информационных технологий обучения иностранному языку студентов неязыковых специальностей вуза для региона изложены в статьях преподавателей кафедры иностранных языков Северо-Восточ ного университета с 2005 г. по настоящее время и составляют 42 статьи. Преподаватели приняли участие в научно-методических семинарах кафедры по теме исследования, уча ствовали в 17 научно-практических, региональных, международных конференциях. Список использованной литературы составил 225 источников по теме исследования.

R УДК 336;

336.6;

336.72;

336. СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ МЕХАНИЗМА ФИНАНСОВОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЗОЛОТОДОБЫВАЮЩИХ ПРЕДПРИЯТИЙ О.Г. Константинова Нестабильность геополитической обстановки, отсутствие уверенности в устойчивом раз витии мировой экономики, финансовый кризис повышают интерес к золоту как к гаранту эко номической безопасности. В настоящее время для проведения финансово-кредитной поли тики Россия формирует и увеличивает золотые резервы. Одновременно происходит сниже ние объемов добычи золота в мире и в России. Расширение масштабов золотодобычи сдер живается из-за недостатка финансовых средств.

В сложившихся условиях для стабильного функционирования золотодобывающих пред приятий все большее значение приобретают вопросы эффективной организации финансо вого обеспечения деятельности золотодобывающих предприятий.

Для совершенствования механизма финансового обеспечения деятельности золотодо бывающих предприятий предлагается использование механизма государственно-частного партнерства (ГЧП). Создание ГЧП, на наш взгляд, позволит эффективно использовать воз можности региональной администрации и золотодобывающих предприятий в решении задач развития самих предприятий и социально-экономического развития региона.

Учитывая значимость золотодобывающей отрасли для государства в целом и субъектов РФ, где ведется золотодобыча, следует отметить, что необходимо формирование таких схем взаимодействия, которые позволили бы сочетать интересы коммерческих структур и госу дарственного сектора экономики.

В результате повышения эффективности работы золотодобывающих предприятий появ ляется возможность увеличения золотых резервов. Государство в лице администрации субъек та РФ обеспечивает цепочку связей между золотодобывающими предприятиями, способствует достижению лучших результатов. Причем эффективность такого альянса обеспечивается не столько прямым сложением финансовых ресурсов на условиях софинансирования, сколько максимально полным использованием уникальных возможностей каждого из двух участни ков и совокупным сокращением рисков. Государство, вступая в союз с бизнесом, получает более гибкую и действенную систему управления, а бизнес — определенный набор гарантий и преференций.

В состав партнерства входит ряд золотодобывающих предприятий, банки и другие заин тересованные организации. Партнерство строится как формализованная кооперация госу дарственных и частных структур. Со стороны государства при организации партнерства реа лизуется право собственника на недра, право установления налоговых льгот и гарантий, а также право распоряжения значительными финансовыми ресурсами. Со стороны бизнеса реализуется предпринимательская инициатива, вложение финансовых ресурсов, професси ональный опыт, эффективное управление, развитие новых форм организации производства.

Реализация возможностей каждой стороны осуществляется путем согласования интересов в целях повышения эффективности процесса золотодобычи.

Таким образом, предложенная модель в золотодобывающей отрасли характеризует вза имосвязи участников, возникающих при совершенствовании процесса с использованием ГЧП, позволяет выявить дополнительные финансовые потоки при организации партнерства в зо лотодобывающей отрасли с учетом региональной специфики.

Для реализации модели ГЧП разработана методика финансирования золотодобываю щих предприятий, являющихся участниками ГЧП. Алгоритм содержит этапы конкурсного от бора претендентов, расчета потребности в средствах золотодобывающих предприятий, ис точников финансирования и разработку программы финансирования.

Практика показывает, что большинство золотодобывающих предприятий испытывают дефицит собственных средств. Поэтому целесообразно привлечение государственных инве стиций за счет средств Фонда особой экономической зоны (ОЭЗ).

Решения о выделении средств Фонда ОЭЗ принимает администрация ОЭЗ с привлечени ем участников Наблюдательного совета ГЧП. Обязательным условием использования средств Фонда ОЭЗ является создание государственного Фонда драгоценных металлов субъекта Российской Федерации. В случае недостаточности средств предлагается использовать кре дитные ресурсы банка — участника ГЧП под государственные гарантии. В результате ис пользования государственных гарантий, если они возможны и целесообразны, может быть осуществлена существенная корректировка условий кредитования. За счет использования гарантий снижается уровень процентных ставок, что позволяет использовать эффект финан сового рычага.

После прохождения всех этапов предприятием разрабатывается и утверждается программа (план) финансового обеспечения его деятельности.

На основании использования данной методики осуществляется диверсификация структу ры финансирования, позволяющая повысить эффективность деятельности золотодобываю щих предприятий в рамках функционирования ГЧП.

Существенной проблемой в золотодобыче является финансирование работ по поиску и разведке золота. Действующая система регламентирована на федеральном уровне управ ления, поэтому не позволяет оперативно решать вопросы финансирования на освоение ме сторождений золота и формирует дополнительные риски в деятельности золотодобываю щих предприятий. Предлагается при разработке новых месторождений применять механизм возмещения затрат для предприятий, которые осуществляют геологоразведку. Разработан ный механизм включает приоритетное право на получение лицензии для предприятий, кото рые проводят поисковую работу, и возмещение части затрат на геологоразведку за счет сни жения платы на приобретение лицензии. Объем возмещаемой части затрат может опреде ляться размером фактических затрат, но не более 30 % суммы стоимости лицензии. Это позволит повысить заинтересованность предприятий в увеличении объемов поиска и раз ведки золота. Такой подход дает возможность обеспечить стратегическое развитие золото добывающей отрасли и региона, на территории которого ведется золотодобыча.

Необходимо отметить, что в Магаданской области происходит снижение объемов золото добычи за последние пять лет. Применение предлагаемой модели и работы предприятия в рамках ГЧП позволит предприятиям увеличить объемы добываемого золота. Использование предложенного подхода к формированию механизма финансового обеспечения деятельнос ти золотодобывающего предприятия позволит:

1) сократить фактические затраты на геолого-разведочные работы за счет возмещения части затрат;

2) уменьшить расходы предприятия за счет применения государственных гарантий при использовании кредитных ресурсов;

3) обеспечить финансирование расширенного воспроизводства за счет привлечения го сударственного финансирования.

Применение механизма ГЧП дает возможность привлечь дополнительно на льготных ус ловиях кредитные ресурсы, средства государственного фонда и получить возмещение зат рат на геологоразведку.

Данные анализа потребности золотодобывающих предприятий в финансовых ресурсах, работающих по действующей схеме, и с учетом применения методики показали, что проис ходит экономия финансовых ресурсов. Предлагаемый механизм совершенствования фи нансового обеспечения деятельности золотодобывающих предприятий, участвующих в ГЧП, на основе оценки потребности в средствах на каждом из этапов производственно-финансо вой деятельности, позволяет эффективно использовать ресурсы участников ГЧП, обеспечи вая их развитие.

R УДК 378.02:372. МЕЖДУНАРОДНЫЕ СВЯЗИ СЕВЕРО-ВОСТОЧНОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ РЕСУРСОВ РЕГИОНА А.А. Корнетова Обращение к проблеме развития международного сотрудничества учебных заведений России и выделение ее в число актуальнейших направлений современной педагогической мысли стало результатом осознания кризисных явлений в российском обществе, происходя щих на фоне быстрого вхождения России в мировое сообщество и, соответственно, вхожде ния отечественной профессиональной школы в международное образовательное простран ство и международный рынок образовательных услуг. Все это требует новых подходов к фор мам и средствам международной деятельности субъектов профессионального образования, обновления теоретических взглядов и практических действий по внедрению международно го сотрудничества в образовательных учреждениях страны. Международное сотрудничество вузов представляет собой взаимовыгодное и целенаправленное взаимодействие субъектов образовательной и научной деятельности разных стран, нацеленное на обмен интеллекту альными ресурсами (идеи, новые разработки, учебно-методические материалы, технологии), развитие академической мобильности (обмены студентами, аспирантами, профессорско-пре подавательскими кадрами), а также укрепление межкультурных и деловых связей. Партнер ство отечественных и зарубежных вузов обусловлено развитием общественных потребнос тей, реализацией демократических и гуманистических идей, проведением современной ры ночной политики.

Высшее профессиональное образование играет лидирующую роль в развитии глобально образованных граждан и глобально квалифицированной рабочей силы. Учебный план с уче том международных стандартов, программы академического и профессионального обмена, международные образовательные программы в российских вузах ведут к этой цели. Они по могают отечественным студентам лучше понимать зарубежный мир и расширяют представ ления за рубежом о нашей системе образования. Перед лицом массовых экономических, политических и технологических преобразований, происходящих во всем мире, сегодня та кие инициативы находят все большую поддержку, чем когда-либо.

Миссия СВГУ состоит в особой социальной ответственности за качество профессиональ ного образования молодежи и взрослых, позволяющее жителям региона реализовывать свои жизненные стратегии, способствуя развитию территории, экономическому и социальному бла гополучию России;

а также за производство новых знаний и технологий, направленных на обеспечение инновационного развития региона.

Это определяет стратегическую цель развития СВГУ, которая обеспечивает роль универ ситета как центра образования, науки и культуры в регионе, осуществляющего: подготовку и переподготовку квалифицированных конкурентоспособных специалистов, способных внести существенный вклад в инновационное социально-экономическое развитие территории и стра ны;

реализацию конституционного права граждан на качественное и доступное образова ние, удовлетворение образовательных потребностей личности на основе эффективного со четания современных технологий обучения с научно-практической деятельностью;

развитие фундаментальной и прикладной науки как основы для развития региона, реализации его экономического, социально-культурного и другого потенциала;

системную интеграцию своей деятельности с академическими структурами РАН, РАО и др.;

сотрудничество с вузами Цен тра, Сибири, Дальнего Востока России, направленных на вхождение в единое образователь ное пространство России, Тихоокеанского региона, Европы;

международное сотрудничество и интеграцию в мировое образовательное пространство. С функциональной точки зрения, международное образовательное сотрудничество позволяет вузу: осуществлять подготовку иностранных специалистов по наиболее востребованным программам;

осуществлять обмен студентами и аспирантами на включенное обучение, что предоставляет возможность отече ственным учащимся приобрести зарубежный опыт в течение стажировки;

иметь доступ к пре доставляемой вузами-партнерами научно-технической информации, которая непосредственно используется в учебном процессе и научной работе;

командировать профессорско-препода вательские и административные кадры вуза для изучения опыта коллег в ведущих зарубеж ных университетах, участия в международных конференциях и симпозиумах;

участвовать совместно с вузами-партнерами в международных проектах, финансируемых международ ными организациями и фондами;

содействовать развитию деловых международных контак тов, в которых принимают участие выпускники вуза.

Совершенствование образовательной деятельности СВГУ осуществляется за счет повы шения компетенции педагогических и научных кадров, участвующих в различных зарубеж ных стажировках, обеспечивающих овладение передовыми формами, методами, средства ми и технологиями обучения. Научно-педагогические кадры, активно участвующие в между народных проектах с вузами-партнерами, отличаются высокой профессиональной компетен тностью, предусматривающей некие знания и широкую эрудицию в научно-предметной обла сти, которая интернациональна по характеру и не может развиваться без постоянного обме на идеями и разрешения противоречий.

Образовательные программы и преподавательская деятельность, отвечающие потреб ностям динамично развивающегося общества и запросам рыночной экономики, направлены на индивидуальное развитие и становление студентов как будущих профессиональных кад ров. Они формируют у учащихся инновационную потребность и способность жить сегодня в условиях перемен. Целью обучения выступает не просто приобретение знаний, а саморазви тие и самосовершенствование. Образовательная деятельность учебного заведения улучша ется также за счет согласованной работы подразделений вуза вопреки обособленности. Гиб кость образовательных программ, постоянное обновление содержания университетского об разования и постоянный инновационный процесс, затрагивающий все учебное заведение на основе анализа характера и результатов деятельности, обеспечивают высшее учебное заве дение прочным конкурентным положением на рынке образовательных услуг.

Академическая мобильность представляет собой многоплановый процесс обмена уча щимися и сотрудниками учебных заведений, свободного перемещения специалистов, а так же создания возможностей для движения интеллектуальных ресурсов между образователь ными и другими учреждениями разных стран. Международная академическая мобильность рассматривается также как необходимое условие эффективного развития образования и науки, неотъемлемая и весомая часть деятельности университета.

Однако есть ряд проблем и противоречий, которые возникают в связи с развитием акаде мической мобильности, а именно: сомнительна целесообразность и эффективность переме щений студентов и преподавателей в век современных средств связи;

обучение за рубежом косвенно стимулирует «утечку мозгов» — из развивающихся в высокоразвитые страны;

вы сокая международная мобильность ведет к универсализации культуры, что, по мнению мно гих исследователей, ставит под угрозу разнообразие и индивидуальность национальных культур.

Международное сотрудничество с ведущими зарубежными вузами-партнерами позволя ет использовать их передовой и ценный опыт по совершенствованию процессов управления высшими учебными заведениями в современных рыночных условиях. Это представляется наиболее важной задачей, поскольку российская система управления высшими учебными заведениями требует модернизации и постоянного совершенствования.

Укрепление внешней культурной политики государства является важной аспектом сотруд ничества стран. Это осуществляется посредством формирования у студентов навыков меж культурной коммуникации, организации социально-культурного взаимодействия отечествен ных и иностранных граждан.

У отечественных студентов, имеющих дружеские отношения и общение с иностранными сверстниками, заметно развиваются ценностные ориентации по отношению к культурному наследию своей страны. У студентов развивается понимание социокультурной принадлеж ности к национальному и мировому сообществу. Развитие способности понять человека иной культуры, веры, мышления является потребностью любого гражданского общества.

Исходя из этого, можно сформулировать следующие преимущества международного со трудничества СВГУ: совершенствование образовательной деятельности вуза;

развитие ака демической мобильности, включающей осуществление различных форм обмена студента ми, профессорско-преподавательскими кадрами;

содействие развитию инфраструктуры вуза, его структурных подразделений, участвующих в международных проектах;

укрепление внеш ней культурной политики государства посредством формирования у студентов навыков меж культурной коммуникации, организации социально-культурного взаимодействия отечествен ных и иностранных граждан.

R УДК 372. НЕПРЕРЫВНОЕ ТЕСТИРОВАНИЕ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ Г.Г. Крашенинникова Одним из перспективных направлений развития образовательных технологий в России многие исследователи считают создание технологий, связанных с применением элементов теории педагогических измерений, то есть технологий, одним из важных элементов которых является тестирование. В процессе своего развития педагогические тесты эволюционирова ли от средств контроля и диагностики до эффективных активных средств обучения, что дает право говорить о построении педагогических технологий, основанных на перманентном ис пользовании тестов в процессе обучения.

Возможность использования тестовых заданий в качестве средства усвоения знаний и формирования умений и навыков при обучении математике студентов вузов опирается на следующие утверждения:

1. Контролирующая функция тестов создает у студентов ситуацию, вызывающую мобили зацию усилий интеллектуального, волевого и эмоционального плана. Уже сама установка на контроль способствует интенсификации работы мозга, поддерживая его в деятельном состо янии и тем самым обеспечивая активное отношение учащихся к предмету.

2. Тестовые задания позволяют сконцентрировать внимание учащихся на важных момен тах изучаемого материала.

3. Регулярное тестирование заставляет учащихся готовиться, повторять необходимые математические формулы, понятия, свойства, правила, то есть тест стимулирует самостоя тельную работу студентов.

4. Многократное использование тестов увеличивает число повторений формируемых зна ний и умений, что обеспечивает прочность усвоения.

5. Специфическая форма тестовых заданий дает возможность экономить аудиторное время, и за счет этого увеличить наполняемость занятия учебными действиями.

6. Разнообразие форм тестовых заданий снижает утомляемость студентов, периодичес ки переключая их внимание и поддерживая интерес к учебной деятельности.

Технология непрерывного тестирования базируется на пяти основных положениях: диаг ностическом целеобразовании, модульном принципе построения курса, рейтинговой систе ме оценки, профессиональной направленности курса, методике тестирования.

Все эти положения объединены в единое целое на основе комплекса тестов. Комплекс тестов построен с учетом дидактических принципов и представляет собой совокупность тес тов, обладающую определенной структурой, внутри которой тесты дифференцированы по содержанию и основным характеристикам.

В структуре комплекса можно выделить «входной» тест, лекционный тест, тесты практи ческого занятия: формирующий и контрольный, рубежный тест.

Организация работы на аудиторных занятиях с использованием тестов требует относи тельно каждого вида тестов решения следующих вопросов: определение ведущих функций тестирования;

форма организации тестирования;

отбор содержания тестовых заданий;

вы бор оптимальной формы заданий теста;

композиция заданий в тесте;

соотношение теорети ческой и практической частей теста;

уровни трудности и сложности заданий теста;

длина теста;

время, отводимое на решение одного задания, и общее время тестирования;

валид ность и надежность теста;

правила оценивания каждого задания, и теста в целом;

оформле ние бланков заданий, бланков для ответов и бланков с эталонами ответов. В таблице пред ставлены некоторые характеристики тестов, входящих в комплекс.

Поясним обозначения, встречающиеся в таблице: С — содержательная валидность;

П — прогностическая валидность;

О — очевидная валидность;

« - » — низкий уровень выражен ности признака;

« + » — высокий уровень выраженности признака. Объективная трудность тестового задания связана с соответствующим уровнем усвоения знаний. Взяв за основу классификацию В.П. Беспалько, можно выделить четыре уровня трудности: «ученический» (I), типовой (II), эвристический (III), творческий (IV). Длина теста и время выполнения одного задания теста для формирующего теста не указаны, так как эти параметры определяются индивидуально для каждого формирующего теста и зависят от текущей темы практического занятия и сложности самого задания.

одного задания, тестирования, (объективная) Общее время выполнения Длина теста Надежность Валидность Сложность Трудность Время мин.

мин.

Виды тестов «Входной» С, П – I, II, III – 25—30 2—4 Лекционный С, П – I, II – 6—8 1—2 10— Контрольный С, П – I, II – 3—6 1—2 5— Формирующий С, О – I – IV + *** *** Рубежный С, О + I, II – 20—30 3 60— Для того чтобы тестовый комплекс выполнял роль активного средства обучения матема тике, чтобы его обучающая функция была успешно и в полной мере проявлена, в основу построения комплекса должны быть заложены ведущие дидактические принципы. Принци пы научности и доступности реализуются через содержание тестовых заданий, принцип на глядности — путем подбора соответствующих тестовых форм. Принцип систематичности и последовательности используется при составлении композиции тестов, обусловливая рас положение тестовых заданий в порядке увеличения их степени сложности и в соответствии с логикой изучения материала. Принцип единства теории и практики требует решения задачи оптимального соотношения теории и ее практического приложения. Приобретаемые студен тами знания должны быть не только объемными, но и прочными. Для реализации принципа прочности из всего многообразия информации необходимо отбирать сведения, подлежащие прочному запоминанию и включать их в тестовые задания различных форм, наращивая ко личество таких заданий. Принцип сознательности усвоения знаний неразрывно связан с прин ципом активности и самостоятельности. Оба эти принципа осуществляются через самостоя тельную работу студентов над заданиями теста и заложены в организацию рейтинговой сис темы оценки по результатам их выполнения. Что касается принципа индивидуального подхо да к студентам, то в тесты включаются задания разной степени сложности. Принцип разви вающего обучения в основном находит место в прикладных заданиях профессиональной направленности.

Профессиональная ориентированность технологии непрерывного тестирования реали зуется главным образом путем включения в структуру курса модулей, где рассматриваются приложения математики к специальности студентов, а также путем добавления в тесты зада ний прикладной направленности. В подобных заданиях, как правило, контролируются два основных момента: умение составлять математическую модель задачи и умение работать с полученной моделью. Следует заметить, что большинство подобных задач имеют громозд кие текстовые формулировки, поэтому они с трудом поддаются формализации, преобразо ванию их в тестовые задания. Формализация текстовых математических задач профессио нальной направленности часто приводит к тестовой форме, которую можно определить как одну из модификаций цепных форм, редко применяемых в силу сложности формулирования правил для объективного оценивания правильности решения.

Эффективность технологии непрерывного тестирования в обучении математике была проверена при помощи статистического критерия Колмогорова - Смирнова, пригодного для сравнения результатов двух выборок небольшого объема на основе выполнения некоторой деятельности, в качестве которой выступало итоговое тестирование. Статистическая обра ботка экспериментальных данных подтвердила эффективность указанной технологии.

R УДК 378.02:372. ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ С УЧЕТОМ РЕГИОНАЛЬНОГО КОМПОНЕНТА И.А. Крижановская К началу XI в. в педагогический арсенал методики обучения иностранным языкам (ИЯ) в высшей школе уже достаточно прочно вошли коммуникативный, лингвострановедческий, социокультурный, коммуникативно-этнографический, коммуникативно-когнитивный, личнос тно-деятельный и личностно-ориентированный подходы. Продолжаются интенсивные раз работки эффективных методических продуктов, способных помочь специалисту на достаточ но высоком уровне овладеть нормами иноязычного профессионального общения. В каче стве основного критерия владения ИЯ выдвигается взаимопонимание с партнером по диало гу. В связи с этим приобретение коммуникативной компетенции индивидом становится доми нирующей целью обучения, а центр внимания педагогов переносится со структуры или сис темы языка (как это было в структурной лингвистике) на структуру речи, отличающейся ситу ативностью и национально-культурной спецификой. При этом ИЯ выступает не только как средство межкультурного общения, но и как инструмент познания современного мира, наци ональной ментальности и способ культурного саморазвития личности. Еще одна из ярких примет современного образования — возрастание роли регионализации в обучении ИЯ, ко торая в настоящее время, когда повысилась самостоятельность отдельных национальных регионов, приобретает все большую значимость. Сформировать положительный имидж ре гиона в условиях социально-экономических и региональных различий, показать основные и малоизвестные достопримечательности и факты культуры, инвестиционную привлекатель ность с учетом специфического менталитета иностранцев, — все это является сегодня необ ходимыми умениями людей, организующих пребывание иностранных партнеров в своем ре гионе. Высокая общественная потребность в таких специалистах определяет необходимость введения регионального компонента в обучение ИЯ на экономических специальностях.

Актуальность исследования культурно-символического потенциала региона в обучении ИЯ обусловливается той огромной ролью, которую знание культуры играет в межкультурном иноязычном общении, и, прежде всего, в ситуации глобальных цивилизационных изменений, которые приводят к стиранию политических, идеологических, профессиональных и культур ных границ между странами, народами и этническими группами. Знание родной истории не обходимо каждому человеку, чтобы он не потерял связи со своим народом, с национальной культурой, обычаями. И национально-региональный компонент направлен на развитие и ду ховно-нравственное становление личности специалиста, приобщение его к историческому и культурному наследию. Концепция языка как культурно-исторической среды нацеливает спе циалистов на постижение через языковую систему уникальности национального мышления в его временной и географической определенности, знаний общекультурного фона о том, как живет и функционирует в мире языка (не только изучаемого, но и родного) предмет или явле ние, обозначаемое данным языком, т. е. регионального компонента.

Под региональным компонентом университетского, профессионально-ориентированного обучения ИЯ понимаются языковые факторы, специфичные для той или иной местности, как в тематическом отношении, так и в отношении сугубо лингвистическом. Так, история, культу ра, экономическое развитие и языковые контакты Магаданской области заключают в себе мощный лингвистический объект. В условиях Магаданской области региональный компонент в обучении ИЯ специалистов, изучающих экономические науки, будет включать, во-первых, словосочетания, предложения и тексты, тематически ориентированные на природу, эконо мику, материальную и духовную культуру края, и, во-вторых, языковой материал, составляю щий лингвистическую специфику региона: слова и фразеологизмы, семантика и этимология которых отражают миропонимание и мироощущение северян, историческую ономастику, топо и микротопонимику, живую речь и специальную лексику профессий, типичных для Севера.

В связи с этим перед педагогами высшей школы стоит задача научить умению использо вать, например, английский язык в приложениях к иноязычным (внешним с позиции данного языка) культурам. Речь, таким образом, идет о специализированной разновидности языка — английском языке международного общения. При этом основное внимание уделяется англо язычному описанию родной, а в рамках нашей статьи, русской культуры с учетом региональ ного компонента.

В центре внимания — формирование англоязычных обозначений элементов иноязычных культур, которые в теории межкультурного общения называются культуронимы. Довольно подробно разбирает понятие культуронимов В.В. Кабакчи в своей книге «Практика англо язычной межкультурной коммуникации», а также приводит их классификацию. «Будучи уни версальным средством общения, язык создает обозначения для всех (значимых для данного народа) элементов земной цивилизации, которые будем называть культуронимами» [1]. Ка бакчи подразделяет культуронимы на три основных типа: полионимы, идионимы и ксенонимы.

Согласно определению, полионимы — это универсальные элементы земной цивилиза ции, встречающиеся во многих культурах. Полионимы могут быть различны (гетерогенны) по форме (river / река, teacher / учитель, library / библиотека, government / правительство).

В других случаях мы имеем дело со словами, не только схожими (гомогенными) по значению, но и совпадающими, в той или иной степени, по форме. Это так называемые интернациона лизмы: geography / география, university / университет, army / армия, democracy / демократия.

Идионимы — это специфические элементы данной («своей», внутренней) культуры на языке данной культуры. Так, cowboy, prairie, House of Commons — идионимы английского языка;

казак, степь, Дума, царь — идионимы русского языка.

Ксенонимы — это языковые единицы, используемые в данном языке для обозначения специфических элементов внешних культур. Так, слова Cossack, steppe, Duma, tsar — это ксенонимы в рамках английского языка, в то время как ковбой, прерия, палата общин и им подобные — ксенонимы в рамках русского языка.

Помимо вышеупомянутых определений культурно-обусловленных явлений, другие авто ры употребляют определения, синонимичные по значению слову «культуроним», называя их реалиями (Е.В. Бреус, Л.С. Бархударов, Т.А. Казакова, А.Д. Швейцер, В.Н. Комиссаров).

Пополняя собственный лингвострановедческий словарь англоязычными обозначениями элементов родной культуры, чтобы максимально избежать потери сем, характеризующих национальную специфику культуры-отправителя, студенты обучаются различным способам перевода реалий. Среди таких способов широко применяются транслитерация и транскрип ция, калькирование, описательный перевод, приближенный перевод и трансформационный перевод. Для каждой реалии следует подбирать наиболее оптимальный способ перевода, который бы обеспечивал не только ее адекватную передачу, но и наиболее полно раскрывал ее смысл.

При этом территориальная определенность слова не означает его территориальной зам кнутости, она лишь обретает в нем конкретную индивидуальность. Идея географичности язы ковой среды нацеливает на сравнительное изучение языков. Тематика занятий может быть связана как со страной изучаемого языка, так и со страной проживания, студенты ориентиро ваны на сопоставление и сравнение событий, явлений, традиций, обычаев, праздников, фактов из истории и жизни людей разных стран.

Определяя место регионального компонента в лингвистическом образовании студентов, предлагаемая концепция не претендует на автономность. Местный языковой материал пос ледовательно и систематически включается как в аудиторную работу, так и в самостоятель ную работу обучаемых. Изучение живого слова подразумевает исследовательский подход в работе с материалами местной прессы, радио, телевидения, речевых особенностей своего региона. Кроме того, региональный компонент позволяет раздвинуть стены учебного учреж дения, вывести занятие на производство, в музеи, библиотеки, т.е. сделать его живым и инте ресным. На наш взгляд, обращение к языковой культуре родного края и работе с региональ ным материалом позволит не только обновить и углубить содержание обучения ИЯ в целом, но и подготовить специалиста к практической деятельности в своем регионе в условиях меж культурной иноязычной коммуникации. Все это меняет отношение к региональным знаниям и побуждает педагогов высшей школы формировать эффективное творческое пространство в образовательном учреждении для поисков возможных путей их интеграции в учебный процесс.

Библиографический список 1. Кабакчи В.В. практика англоязычной межкультурной коммуникации. — СПб. : Изд-во «Союз», 2007. — С. 480.

R УДК 656. К ВОПРОСУ О МОДЕРНИЗАЦИИ ТРАНСПОРТНОЙ СИСТЕМЫ МАГАДАНСКОЙ ОБЛАСТИ С.Н. Крикун Транспорт играет особую роль в жизни общества независимо от социально-экономичес кого уклада и формы государственного устройства. Не производя непосредственно мате риальных ценностей, транспорт обеспечивает функционирование всех отраслей производ ства, а также непроизводственной сферы, обслуживает всю цепочку взаимосвязей в цикле «производство-потребление», играет важнейшую роль в обеспечении территориального и экономического единства государства, его безопасности и интеграции в мировые рынки.

В постиндустриальной экономике транспорт рассматривается не только как отрасль, пе ревозящая грузы и людей, а, в первую очередь, как межотраслевая система, преобразующая условия жизнедеятельности и хозяйствования. В нашей стране большое внимание уделя лось формированию общегосударственной опорной транспортной сети, в первую очередь, железнодорожной, газопроводной, нефтепроводной, и были достигнуты впечатляющие тех нические и социально-экономические результаты. Происходило техническое перевооруже ние морского и речного транспорта, была сформирована уникальная Арктическая морская транспортная система.

В настоящее время для России большую роль играет расширение интеграционных свя зей с Азиатско-Тихоокеанским регионом как наиболее динамично развивающейся частью мировой экономики и дает реальный шанс получить импульс развития через участие в мно госторонних экономических проектах. Уникальное экономико-географическое положение юга Дальнего Востока, являющегося одной большой контактной зоной с этими регионами, опре деляет прохождение через него значительных товарных потоков производственного и потре бительского назначения. Дальний Восток обретает перспективу стать «мостом» для разви тия торгово-экономических связей АТР со странами Европы.

Стратегическая важность восточных регионов России несомненна. В этой связи одним из направлений государственной политики является выработка новых эффективных путей ис пользования уникального экономического и геополитического положения Востока России, его уникального ресурсного и интеллектуального потенциалов.

В качестве одного из основных стратегических направлений развития страны определена задача опережающего развития транспортной инфраструктуры, изложенная в программе «Модернизация транспортной системы России», которая реализуется в тесном взаимодей ствии с подпрограммами на смежных видах транспорта. Его устойчивое развитие является гарантом единства экономического пространства, свободы экономической деятельности и конкурентоспособности производства, национальной безопасности и улучшения условий жизни населения.

Магаданская область, обладающая меньшей геополитической привлекательностью по сравнению с югом Дальнего Востока, не уступает ни одному из дальневосточных регионов по масштабам стратегических запасов минерального сырья. Поэтому дальнейшее развитие и модернизация транспортной системы Магаданской области особенно актуальны в связи с перспективами горно-промышленного освоения территории.

Сложные природно-климатические условия, масштабы территории в сочетании с крайне неравномерным заселением области, огромный потенциал базы природных ресурсов под черкнули важность транспортной проблемы для региона. Для большинства северных райо нов наличие развитой транспортной структуры является важным районообразующим фактором.

Северные территории, находящиеся в значительной удаленности от промышленно раз витых регионов страны, всегда были и сегодня являются наиболее уязвимым звеном наци ональной экономики и испытывали наибольшее давление со стороны транспортных монопо лий — необоснованные тарифы, низкое качество транспортных грузо- и пассажироперево зок. Однако приоритетное развитие территорий Крайнего Северо-Востока ставит одной из важнейших задач решение проблем транспортного комплекса.

Важное практическое значение для транспортного комплекса Магаданской области име ет разработка рекомендаций по совершенствованию транспортно-логистической системы — системы, которая в настоящее время обеспечивает социально-экономические, производствен ные, технологические потребности удаленных районов Колымы, а также жизнедеятельность населения.

Экономическое развитие удаленных населенных пунктов в условиях транспортной изоля ции находится под угрозой полной деградации. В сложившихся условиях вопросы разработ ки методических подходов к формированию региональной транспортной политики, программ комплексного развития транспортной системы северных территорий, эффективных схем обес печения «северного завоза», минимизирующих транспортные затраты, выявление законо мерностей между уровнем развития транспортной системы и социально-экономическим раз витием региона являются актуальными и требуют систематизированного подхода.

В связи с необходимостью решения проблем транспортного комплекса Магаданской об ласти в рамках научного исследования, основной задачей которого является разработка ре комендаций по оценке текущего состояния и оптимизации транспортной системы региона при горно-промышленном освоении территории, запланировано создание региональной транс портно-логистической модели с использованием геоинформационных технологий. На началь ном этапе научного исследования предполагается изучить и проанализировать отечествен ный и зарубежный опыт транспортного освоения северных территорий с учетом специфики формирования транспортных комплексов северных регионов, выявить наиболее эффектив ные способы схем доставки грузов в отдаленные районы Магаданской области. На заключи тельном этапе исследования планируется разработать основные положения стратегии раз вития транспортной системы Магаданской области.

R УДК 1:5;

1:6;

001.8:5,001.8: РАЗВИТИЕ БЕССУБЪЕКТНОЙ ЭПИСТЕМОЛОГИИ: ЭКСПОЗИЦИЯ ПРОБЛЕМЫ А.В. Леснов Бессубъектная эпистемология как направление философских и логико-методологичес ких исследований науки оформилась в рамках исторического анализа контекстов открытий и их логической реконструкции и по отношению к стандартной концепции познания выступает в качестве ее альтернативы. В самом общем виде своеобразие этого типа эпистемологии выражается в тезисе об относительной независимости логики развития научной проблемати ки и форм ее содержательной интерпретации от конкретно-исторического контекста позна ния. Новизна и радикальность этого подхода в основном состоит в отказе от традиционных для теории познания ограничительных принципов эмпирицизма и индуктивистского детер минизма. При этом речь идет не о началах познания в смысле содержания когнитивных про цессов, а об основаниях познавательной деятельности, которые выступают в функции регу лятивов, онтологических допущений и логики роста знания. Именно в этом ключе определял бессубъектную эпистемологию К. Поппер [1—3], и свое характерное название она получила также от него. Вместе с тем, отметим, что в концепциях бессубъектной эпистемологии мы не находим, вопреки страхам многих авторов критических обзоров философии науки К. Поппе ра, призыва к тому, чтобы трактовать природу знания как отчужденную, абстрактную и анти субъектную по формам своего выражения. Напротив, рост знания понимается здесь как фун кция субъекта, но субъект — не сущность, формирующая отношение с познаваемым миром, а динамичная изменчивая сторона таковых отношений.

Также следует отметить, что для исследования философского и логико-эпистемологи ческого содержания и значения бессубъектной эпистемологии важно избежать однобокости ее понимания лишь во взаимосвязи с философией науки Поппера. Концепции «трех миров»

и объективного знания, разработанные К. Поппером, бесспорно, уже являются классикой бессубъектной эпистемологии, но сведение всей проблематики данного вопроса лишь толь ко к его имени неверно. Во-первых, это не соответствует истории развития бессубъектной эпистемологии в целом (на что также указывал К. Поппер [2]) и, во-вторых, подобный подход лишил бы нас возможности рассмотреть различные формы выражения ее идей в других философских построениях постпопперовского периода, лишил бы ее логико-методологичес кой эластичности.

Оставляя в стороне вопросы о генезисе бессубъектной эпистемологии и философско методологической значимости известной концепции «трех миров», хотелось бы очертить круг ее возможных вариаций и указать на их содержательную связь с идеями Поппера. Для этого нам потребуется ряд первоначальных идей, которые могли бы послужить своеобразными маркерами, отмечающими все, что в поле нашего рассмотрения определяет интересующую нас взаимосвязь. Первую идею-маркер мы получаем из опыта раскрытия логико-эпистеми ческого предназначения попперовского «третьего мира»: онтологически это не только и не столько тривиальный мир объективного знания, но также и место пребывания самосознания субъекта в его абстрактном определении, «внепсихологическая саморефлексивная уловка регистрации (от-мечания) своего положения рефлексивного «учета» [4, 516]. Предлагаемый подход состоит в том, чтобы увидеть в эпистемических функциях парадигмально-методоло гических регулятивов и философско-мировоззренческих оснований научного познания дей ствие этой внепсихологической уловки саморефлексии субъекта в ее связи с той или иной конкретной познавательной стратегией. Под этим углом зрения мы получаем значительное расширение концептуального поля, в пределах которого поиски содержательных взаимосвя зей различных форм выражения бессубъектной эпистемологии могут быть осуществлены нами в тех областях, предметное содержание которых ранее казалось иррелевантным рас сматриваемой проблематике.

Второй предлагаемый маркер связан с общим видением природы знания и, следуя за современной философской модой, его можно было бы назвать параллаксным [4]. При сме щении точки обзора истории развития знания нам открывается возможность космологичес кого подхода к знанию: в таком случае оно выступает значительно шире своих утилитарно инструментальных задач, обретает метаизмерение и связывается с космологическим прин ципом в его общей (слабой) формулировке. Однако здесь же перед нами возникает ряд воп росов, относящихся не только к роли и специфике субъекта в плане выражения его познава тельной активности, но также в плане его взаимосвязи с логическим порядком и формами представления открываемого знания.

Предлагаемые отправные точки, - названные маркерами, - рассмотренные в порядке их согласования, возможно, впоследствии будут рассмотрены нами в их логической взаимосвя зи: космологический подход, трансцендирующий субъекта за пределы его физического оби тания, задает степень абстракции его самосознания, самоконструирования в некоторых он тологических и квазиэстетических пределах. Прояснение этого вопроса составит тему буду щего исследования. Сейчас более важно увидеть, каким образом предложенные идеи-мар керы помечают проблемы, составляющие содержание философии науки и, одновременно с тем, выражающие собой развитие бессубъектной эпистемологии.

Для современной философии познания характерен ряд областей исследований, затраги вающих проблему, ставшую своеобразной визитной карточкой эпистемологии и методоло гии науки, — проблему роста знания и его источников. Первоначально составляя часть зада чи демаркации науки, логико-методологические исследования в этих областях привели к воз никновению постпозитивистской парадигмы, а далее — и к преодолению ее собственных ограничений. В связи с этим возникли такие направления в философских исследованиях науки, как исторический анализ, рациональная реконструкция, тематический анализ, скепти ческий релятивизм и другие. Выдвигаемое нами предположение состоит в том, что все эти названные направления в той или иной степени развивали проблематику бессубъектной эпи стемологии, подчас придавая ей собственной звучание, за которым почти (но не совсем) терялось звучание ее основных идей.

Взятая в своем первом приближении, проблема развития бессубъектной эпистемологии конкретизируется в следующем вопросе: каким образом в философии и методологии науки, получившей свое развитие вслед за постпозитивистскими исследованиями, преломляются концепции «трех миров» и объективного знания? В поисках ответа нам следует обратиться к той части содержания философско-методологических построений, которая затрагивает про блему выявления и описания факторов, определяющих статус познавательных проблем, онтологию эпистемических концептов и логических принципов развития (роста) знания. Воз можность переосмысления традиционных для постпозитивизма концепций мы получаем в рамках подхода, задаваемого подготовленными маркерами. Иными словами, мы можем со средоточить внимание на тех описываемых в современной эпистемологии условиях позна ния и развития знания, которые превосходят традиционную стандартную концепцию субъек та, составляют дополнительное к ней содержание и, вместе с тем, содержательно иденти фицируются в поле действия наших маркеров.

В соответствии с найденным методологическим решением нас, с одной стороны, интере суют построения, касающиеся способности субъекта рационально формулировать и разре шать познавательные проблемы в их связи с общим отношением внепсихологической (транс цендентальной) рефлексии. К этому ряду можно отнести различные «тематические» своеоб разия личных предпочтений ученых;

например, их мировоззренческий выбор в парах «поря док — хаос», «случайность — закономерность», «континуальность — дискретность», «един ство (простота) — множественность (сложность)».

С другой стороны, остается то, что определяет космологию научного знания, его содержа тельную и логическую зависимость от изображаемого в самом знании миропорядка. Это ярко чувствовал А. Эйнштейн. Так, в письме к К. Ланцошу от 24 января 1938 года он отмечает:

«Физическая истина логически проста, т. е. она обладает единством, содержащимся в ее основе». Примерно тем же временем датируется его замечание ассистенту Э. Штраусу: «Что меня действительно интересует, так это то, мог ли бы Бог создать мир по-другому, т. е. остав ляет ли необходимость логической простоты место для какой-нибудь свободы?» Мы можем убедиться, что сомнения Эйнштейна не являются исключением из общего правила и методо логические требования простоты и необходимости, а также (категориальной) иерархии, при чинно-следственного соотнесения и т. д., играли значительную роль во всей истории есте ственнонаучных идей. Очевидно, они составляют общую форму организации знания, кото рая не детерминирована прямо ни экспериментальной, ни логико-лингвистической необхо димостью. Своеобразная «загадочность» этих методологических регулятивов, их предзадан ность знанию и внеположенность по отношению к опыту, фактически — раз речь об этом заходит в философско-методологических дискуссиях — соотносит рациональный научный дискурс с внесубъективными началами познания.


Отсюда можно видеть, что и в первом, и во втором случаях мы имеем дело с одним и тем же феноменом, но выраженным в различных планах: это лежащие вне содержания опыта эмпирического познания регулятивные принципы, определяющие релевантность научных теорий описываемой ими реальности. Однако стоящий перед нами вопрос касается не столько проблемы определения места этих принципов в структуре познания, сколько определения их функционального статуса. В философии науки XX века описанию и определению места этих принципов было уделено много внимания, но стороной был обойден вопрос об их отношении к миру объективного знания.

Однако последнее утверждение справедливо лишь отчасти. В рамках постпозитивистс ких исследований истории науки, логики и контекстов открытий, реконструкции методологи ческих решений были выявлены и описаны многочисленные факторы, определяющие спе цифику подходов не только к решению познавательных задач, но также и к формулировке их содержания. Методологические решения, оказывающие подчас решающее влияние на вы бор дальнейших путей исследования, как оказалось, в значительной мере зависят от внеэм пирических факторов. К последним, несомненно, следует, прежде всего, отнести факторы, воздействие которых на контексты открытия не верифицируемо и, более того, не находит своего выражения в содержании знания. Вместе с тем, проблема определения эпистемоло гического и онтологического статусов данных факторов этим не снимается. В обозначенных предложенными маркерами рамках данная проблема, отчасти затронутая в исследованиях философов науки второй половины XX века, может получить более широкое выражение.

Предлагаемый подход, позволяющий пометить названные факторы как внеэмпирические и определяющий их связь со знанием, логикой его развития и контекстами открытия, способен, на наш взгляд, внести значительные изменения в понимание содержания и развития концеп ции бессубъектной эпистемологии.

Библиографический список 1. Поппер К. Логика и рост научного знания. — М., 1983.

2. Popper K.R. Objective Knowledge. An Evolutionary Approach. — Oxford University Press. 1994.

3. Popper K.R. The Open Universe. An Argument for Indeterminism. — London&New York. Routledge. 1992.

4. Жижек С. Устройство разрыва. Параллаксное видение. — М., 2008.

R УДК 14.25. МЕТОДИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ К ОБУЧЕНИЮ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ РЕШЕНИЮ ТЕКСТОВЫХ ЗАДАЧ О.А. Панкова Знания, необходимые учителю начальных классов для работы с текстовыми задачами, студенты получают в процессе обучения в высшем учебном заведении.

В общих требованиях к основной образовательной программе подготовки выпускника по специальности «Педагогика и методика начального образования» по дисциплине «Методика преподавания математики» выделен раздел «Методика обучения решению задач». И это не случайно, так как функции текстовых задач в начальном курсе математики широки и разно образны: обучающие, направленные на формирование понятий о числе, арифметических действиях, их свойствах и т. д., развивающие, т. е. способствующие овладению учащимися такими приемами умственных действий, как анализ и синтез, сравнение, классификация, аналогия, обобщение, воспитывающие, позволяющие вызвать у учащихся познавательный интерес, формировать самостоятельность, нравственные качества и т. п.

Комплекс знаний, умений и навыков, необходимых при работе с учащимися начальных классов над текстовыми задачами, студенты получают при изучении дисциплины «Матема тика» и в курсах «Практикум по решению текстовых задач начального курса математики», «Методика преподаванию математики», «Преподавание математики в разных дидактических системах» и «Задачи в разных дидактических системах». Трудности в подготовке студентов для работы по этому разделу связаны с наличием большого количества учебно-методичес ких комплектов, рекомендованных (допущенных) Министерством образования и науки к ис пользованию в начальной школе, и некоторыми недостатками в организации работы с тек стовыми задачами в школах, в которых студенты наблюдают за работой учителей и проходят педагогическую практику.

Проблемы, связанные с трудностями первой группы, удается снять, опираясь на реко мендации большинства ученых-методистов — формировать у младших школьников обоб щенные умения решать текстовые задачи.

В публикациях последних лет появился ряд интересных рекомендаций, позволяющих разнообразить работу с текстовыми задачами и сделать ее более эффективной.

В статье Т.В. Смолеусовой предлагаются примеры заданий с предоставлением возмож ности выбора учениками, способствующих покомпонентному формированию общего уме ния решать задачу [1, 64].

С.Е. Царева предлагает некоторые нестандартные виды работ на основе составления по задаче выражений и равенств, в том числе и не имеющих смысла или имеющих смысл, но не являющихся необходимыми для получения ответа на вопрос задачи [2, 53—54].

1. Задания на составление числовых выражений и равенств по данной задаче.

2. Задания по заранее составленным выражениям и равенствам.

Предложенные задания дают возможность разнообразить организацию деятельности учащихся на уроках: обсуждение мнений учащихся при выполнении того или иного задания;

самостоятельная работа с последующим обсуждением;

групповая или парная работа и пред ставление ее результатов всему классу;

индивидуально-дифференцированная работа и т. д.

На занятиях по методике математики студенты не только знакомятся с данными рекомен дациями, но и разрабатывают задания с их использованием.

Учитывая, что региональный компонент является частью образовательного стандарта, с этого года студентам предлагается как лекционный материал, показывающий возможности его реализации на уроках математики, так и практические задания по сбору материала для составления текстовых задач. Собранные данные предполагается оформить по разделам:

из истории нашей области, география нашего края, природа и охрана окружающей среды, труд людей, организация досуга и т. п.

А.В. Тихоненко предлагает выделить группы задач, имеющих воспитательную направ ленность [3]. Опираясь на эту классификацию, назовем те из них, которые способствуют реализации регионального компонента:

— задачи о труде людей региона, воспитывающие бережливость, ответственность, раци ональность, уважение к трудовой деятельности и ее результатам, к людям труда;

— задачи по охране окружающей среды, формирующие чувство любви к животным, бе режное отношение к природе, понимание ее красоты;

— задачи, прививающие интерес к спорту, воспитывающие волевые качества;

— задачи о связи обучения с жизнью, участии в общественных мероприятиях;

— задачи, включающие данные из истории края.

Посмотрим основные направления работы с такими задачами на уроке. Прежде всего, это решение готовых задач, предложенных учителем. В местных средствах массовой инфор мации можно найти числовые данные о труде людей нашей области и результатах труда, по которым можно составить задачи, соответствующие возможностям учащихся определенного класса;

также публикуются данные о спорте и достижениях спортсменов, об общественных мероприятиях и участии в них взрослых и школьников. До начала работы над задачей учи тель может сделать короткое сообщение о соответствующих событиях. Возможно, что-то об этом могут сказать и сами дети или учитель поручит подготовить краткий рассказ конкретно му ученику.

Интересные готовые задачи предложены в пособии Э.Э. Титова, В.А. Лебединцевой, Г.И. Чересиз [4], а также в дипломной работе студента 5-го курса ДФО А.А. Соколова, выпол ненной под научным руководством кандидата педагогических наук, доцента В.А. Лебединце вой в 2004 году.

Числовые данные, кроме периодической литературы, можно найти в учебниках «Геогра фия Магаданской области», в книгах, изданных нашим издательством (например, Б. Кестер «Арктический заповедник «Остров Врангеля» [5], «Край наш северный» (Сост. Г.А. Кудрин, Ф.Н. Сиразитдинова и т. д.).

К сбору интересных числовых данных, связанных с жизнью нашего региона, нужно при влекать и детей. Иногда ученикам можно назвать источник, в котором есть необходимый материал. В некоторых случаях это будет полностью самостоятельная работа, индивидуаль ная, лучше групповая.

Хорошо, если учащиеся смогут систематизировать и оформить найденные данные в виде таблиц, небольших сборников самостоятельно составленных задач из найденных данных.

Самые интересные задачи должны быть обязательно использованы на уроках или внекласс ных занятиях.

Данные из истории нашего края, кроме опубликованных материалов, можно почерпнуть из экспозиций краеведческого музея. Планируя экскурсию по любой теме, можно попутно дать задание по сбору числового материала.

К работе по сбору числовых данных и составлению таблиц с этими данными планируется привлечь студентов третьего и четвертого курсов. На практических занятиях будут предло жены задания по составлению простых и составных задач разных типов. Во время педагоги ческой практики студенты смогут использовать эти задачи для коллективной и индивидуаль ной работы учащихся.

Наблюдая за работой учителей с текстовыми задачами во время лабораторных занятий, студенты нередко отмечают некоторое однообразие используемых на уроках приемов орга низации деятельности учащихся при решении текстовых задач. В частности, крайне редко используются приемы дополнительной работы с решенной задачей, в том числе и проверка решения. Практически не даются задания с предоставлением выбора ученикам. Очень ред ко можно наблюдать работу с готовыми выражениями и равенствами. Крайне однообразна работа по анализу текста задач.


Во избежанию нестыковки знаний, полученных на занятиях в университете и наблюдения ми за работой учителей, реализуется второе направление нашей работы по совершенство ванию методики обучения решению текстовых задач в начальных классах — это чтение лек ций в ИПК ПК и индивидуальные консультации для учителей начальных классов по исполь зованию некоторых новых подходов к работе над задачами и возможности реализации реги онального компонента на уроках математики.

После педагогической практики на практических занятиях студенты анализируют свою работу и работу учителя с текстовыми задачами и высказывают свои предложения по воз можности повышения эффективности этой работы.

Библиографический список 1. Смолеусова Т.В. Этапы, методы и способы решения задачи // Нач. шк. — 2003. — № 12.

2. Царева С.Е. Нестандартные виды работы с задачами на уроке… // Нач. шк. — 2004. — № 4.

3. Тихоненко А.В. Нравственное воспитание учащихся в процессе решения задач // Нач. шк. — 2001 — № 1.

4. Титов Э.Э., Лебединцева В.А., Чересиз Г.И. Текстовые задачи экологического содержания в начальном курсе математики. — Магадан — 1997.

5. Кестер Б. Арктический заповедник «Остров Врангеля» — Магадан —1980.

R УДК 37.014. СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ КАДРОВОГО МЕНЕДЖМЕНТА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ О.В. Пастюк Экономическая реформа, направленная на перестройку национальной экономики, еще к началу 1993 года привела к сложной и противоречивой социально-экономической ситуации, возрастающий комплекс сложнейших проблем, сопровождающий переход от плавной социа листический экономики к рыночной, поставил новые задачи, в том числе в области управле ния социально-экономическим развитием российских предприятий.

В период модернизации российского образования взгляды на управление в образова тельном учреждении меняются. К числу основных факторов, определяющих такие измене ния, исследователи относят экономическую ситуацию в стране, научно-технический прогресс, а также концентрацию научного и производственного потенциала.

В современных условиях управленческого мастерства руководителя любого уровня, сте пень его профессиональной квалификации, способность оперативно принимать решения адекватно возникших ситуаций, умение нацеливать коллектив на определенное развитие и определение устаревших стереотипов оценивается в первую очередь.

По нашему мнению, руководитель образовательного учреждения должен владеть совре менными навыками управления, так как ему необходимо создать благоприятный психологи ческий климат, своевременно предупреждать и устранять конфликты, повышать результа тивность деятельности образовательного учреждения и т.д.

Важным является и то, что в XXI веке в учреждениях образования значительно возросло число людей, привлекаемых к участию в управлении, таким образом, можно говорить о том, что в данном случае управляется не только руководитель, но и его заместители, и сами педа гоги.

Над управляемым образовательным учреждением мы понимаем целенаправленную дея тельность, обеспечивающую согласованность труда сотрудников;

научно обоснованное воз действие на педагогов, обслуживающий персонал, детей, родителей и общественность в целях оптимального решения проблем воспитания и обучения подрастающего поколения.

Управление должно обеспечивать стабильное функционирование образовательного уч реждения и в то же время его развитие, т. е. изменение и перестройку в соответствии с обнов лением и демократизацией общества.

М.Л. Денякина, М. М. Поташкин, П.И. Третьяков и другие уже закладывают в понятие «уп равление» следующие целевые функции:

— становление, создание управляемой и управляющей систем;

— поддерживание всех свойств системы, ее упорядочение и стабилизация;

— обеспечение оптимального функционирования системы;

— развитие системы, ее период из существующего в новое, качественно более высокое состояние.

Все эти функции тесно связаны между собой. Таким образом, сущность управления вы ражается через его функции, в которых определены круг деятельности, ее содержание, виды, название и роль.

В последние годы в практику кадрового менеджмента образовательных учреждений во шел термин педагогический менеджмент — совокупность принципов, средств, форм, мето дов управления педагогическим процессом;

организация совместной деятельности образо вательного учреждения с микро- и макросоциумом для обеспечения полноценного развития детей с учетом современных требований общества к личности. В основе педагогического менеджмента лежит маркетинговая деятельность и мониторинг.

На сегодняшний день существует несколько теоретических моделей управления образо вательным учреждением, разработанных на основе исследования феноменологии педагоги ческого труда, характерных особенностей деятельности и личности представителей сферы педагогики и образования (А.А. Бодалев, С.Г. Вершловский, С.Б. Елканов, И.И. Ильясов, В.А. Кан-Калик, В.А. Крутецкий, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская, Л.М. Фридман и др.).

Создание модели руководителя в области образования осуществлено в работах В.Ю. Кри чевского, В.С. Лазарева, В.И. Маслова, М.М. Поташкина, Н.С. Сунцова, Е.П. Тонконогой, П.И. Третьякова, Р.Х. Шакурова и др.

Проведенный нами анализ исследований позволяет говорить о том, что на современном этапе требуется коренная реформа управления образованием на всех его уровнях. В данном случае необходимым условием развития проблемы является научный поиск, анализ и обо снование такой системы управления кадрами, которая могла бы обеспечить повышение эф фективности кадрового менеджмента в структуре образовательной системы.

Несомненно важным является и тот фактор, что в настоящее время в условиях свободно го экономического развития теоретические и методологические аспекты кадрового менедж мента еще не нашли своего надлежащего образования в области кадровой политики именно образовательных учреждений. Кардинальное изменение роли государства в экономической жизни общества и возникшие в связи с этим экономические и социальные условия определя ют и стратегические ориентиры деятельности учреждений образования, в том числе и в ис пользовании кадрового потенциала.

Наряду с обозначенными выше факторами, специфические условия функционирования образовательных учреждений как одной из частей российского образования обосновывают необходимость рассматривания социально-экономических аспектов кадрового менеджмен та и возможности внедрения в практику принципов современной кадровой политики.

Возникновение научного управления кадрами связано с работами американского инже нера Ф. Тейлора (1856—1915). В своей работе «Принципы научного управления» (1911 г.), он впервые применил хронометраж рабочих операций и процедур и разработал некоторые прин ципы, которые в XXI веке применяются в управлении персоналом (нормализация принципов и условий работы, специализация функций в управлении, специальная подготовка работни ков и др.).

Вместе с тем, в начале XX в. рост экономического потенциала развитых стран, расшире ние научно-технических возможностей и повышение в связи с этим профессионального уровня работников потребовали рассмотрения человека не только как личностного фактора пред приятия, но и как субъекта социальной системы общества, где отношения личности и обще ства обусловливают возможность саморегуляции человека. Основываясь на этом, Э. Мэйо, Ч. Парнард, Э. Дюркгейм разработали дисциплину «Индивидуальная социология», ставшую теоретической и методологической основой концепции «человеческих отношений».

Формирование этой теории относится к 30-40-м гг. XX столетия, когда Э. Мэйо, будучи участником Хоуторнских экспериментов, проведенных в рабочих группах на Хоуторнском заводе фирмы «Вестерн Электрик К» (Чикаго) в США в 1927—1930 гг., пришел к выводу, что сама работа для работника имеет меньшее значение, чем его социальное и психологическое положение в процессе производства. Он доказал на практике преимущества деления боль ших групп сотрудников предприятий на небольшие подгруппы, подобранные по личностным признакам и показал, как работать более производительно.

Своеобразным продолжением теории человеческих отношений в управлении после Вто рой мировой войны стала бихевиористская школа, импульсом для развития которой явились достижения в области гуманитарных наук (особенно психологии и социологии). Представи тели этой школы изучали поведение людей в процессе производственной деятельности. Они обогатили кадровый менеджмент рассмотрением проблем мотивации труда, адаптации лич ности в организации, совершенствования межличностных отношений.

Значительный вклад в теорию и практику менеджмента внесли русские и советские уче ные. Так, русский ученый, писатель А.А. Богданов (1873—1928) заложил основы важнейшей составной части кадрового менеджмента — общей теории систем, ввел и обосновал понятия «управляющая и управляемая системы», «обратная связь» и др.

Следует отметить, что на рубеже 80—90-х гг. XX в. успехом пользовались работы в обла сти кадрового менеджмента, в основе которых лежали эмпирические обобщения передового опыта компаний, успешно приспособившихся к новым условиям хозяйственного и научно технического развития. Эти описания и становились управленческими эталонами.

Изучение теоретических основ и практических выводов, сделанных исследователями в области кадрового менеджмента, позволили нам выделить в качестве его первоочередных задач в образовательных учреждениях г. Магадана следующие:

— обеспечивать приток в образовательные учреждения квалифицированных кадров;

— способствовать восприимчивости педагогических кадров к инновациям;

— обеспечить обучение руководителей образовательных учреждений всех уровней для получения квалификации «менеджер»;

— создавать необходимую мотивацию обучения и обеспечивать непрерывное обучение педагогических кадров;

— обеспечивать эффективное взаимодействие сотрудников образовательных учрежде ний как по вертикали, так и по горизонтали;

— использовать такой современный подход к подготовке и переподготовке кадров, как коучинг (процесс, способствующий реализации обучения и развития, следовательно, повы шение компетентности и совершенствования профессиональных навыков обучающихся);

— формировать корпоративный имидж каждого образовательного учреждения;

— разработать и внедрить формы экономической заинтересованности сотрудников обра зовательных учреждений в обучении и использовании новых навыков и знаний в практичес кой работе;

— создать систему управления развитием карьеры сотрудников образовательных учреж дений;

Резюмирую изложенное, мы имеем возможность сделать вывод о том, что без целенап равленного и научно обоснованного управления кадрами сегодня невозможно обеспечить благоприятные условия для творческой работы коллектива образовательного учреждения.

R УДК 03.09. РОЛЬ МОРСКОГО ТРАНСПОРТА В ОСВОЕНИИ ТИХООКЕАНСКОГО ПОБЕРЕЖЬЯ ДАЛЬНЕГО ВОСТОКА В 1930-е ГОДЫ (ГЕОПОЛИТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ) А.Ф. Поздняков Береговая зона морей и океанов играет важную роль в становлении геополитической и геоэкономической стратегии государства. История человечества неразрывно связана с бе реговой зоной — историческим форпостом колонизации континентов и освоением Мирового океана.

Рассматривая значение транспорта в жизни общества, следует учитывать особенности как исторического, так и геополитического развития России, так как именно транспорт связы вает многочисленные районы страны, играет особую роль в размещении производительных сил, выполняет важную функцию в обеспечении людских потребностей, делает возможным миграцию населения, способствует кооперации всех отраслей народно-хозяйственного ком плекса, развитию международного сотрудничества и торговли.

Морской транспорт явился важнейшим системообразующим элементом в формировании экономического пространства Дальнего Востока и его Севера. При разрешении вопросов о его заселении и культурно-хозяйственном подъеме на первом месте было обеспечение удоб ных сообщений этой далекой окраины со стоящими на более высокой ступени экономичес кого развития европейской частью СССР и центром Сибири.

Интенсивное использование геополитического потенциала Северо-Востока России в 1930-е годы было еще одной важной задачей советского государства в условиях существовавшей тогда системы международных отношений. С другой стороны, актуальным являлось также и освоение его природных ресурсов, значение которых велико в условиях начавшейся индуст риализации СССР.

Обеспечение морского судоходства на Колыму и Лену, сквозные плавания с запада на восток и с востока на запад способствовали формированию Арктического межокеаничес кого транспортного коридора, простиравшегося по Северному Ледовитому океану вдоль побе режья России. Основу его составили трассы Северного морского пути. Их совокупность с фло том и инфраструктурой образовали Арктическую транспортную систему, использовавшуюся для обслуживания российских регионов и проводки транзитного грузопотока из Тихого в Ат лантический океан и обратно [ГАМО, ф. Р-23сч., оп. 1, д. 45, л. 102].

Морское побережье Тихого океана омывается морями: Японским с Татарским проливом, Охотским и Беринговым. Берега от мыса Дежнёва в Беринговом проливе до Владивостока, образуя два больших полуострова, Чукотский и Камчатский, — массу бухт и заливов, мелких полуостровов имеют общую протяженность до 6300 морских миль и до 7000 морских миль с Сахалином.

Кроме побережья Тихого океана флоту Тихоокеанского бассейна приходилось обслужи вать также и часть берегов и устьев рек Ледовитого океана: Колыма, Лена, Индигирка и дру гие и остров Врангеля. Протяженность береговой линии от мыса Дежнёва до устья Индигир ки составляет около 15 000 км.

Для пассажирского сообщения и перевозки грузов между отдельными районами Дальне восточного края применялись исключительно морские пути. Это обстоятельство усугубля лось тем, что единственным пунктом морского побережья, соединенным железнодорожным путем с общей сетью железных дорог Союза, являлся Владивосток. Вся остальная необы чайная по протяженности периферия Дальнего Востока и его севера не только не имела примыкания в каком-либо пункте железных дорог, но и поражала почти полным отсутствием хотя бы примитивных дорог для гужевого транспорта. Таким образом, море в период навига ции было единственным путем для связи подавляющего большинства прибрежных дальне восточных районов, как между собой, так и с внешними рынками.

Имеющиеся данные о протяженности морских маршрутов, позволяют оценить степень напряженности грузоперевозок в различных направлениях. Так, Чукотско-Анадырский рейс, конечными пунктами которого являлись Владивосток и мыс Дежнёва, обслуживал, имея до 30 заходов в оба конца, район протяжением 3100 морских миль. Восточно-Камчатский рейс при 15 заходах имел конечным пунктом Усть-Камчатск, удаленный от Владивостока на морских миль. Западно-Камчатский рейс, с конечным пунктом Тигиль, обслуживал на расстоя нии 1456 морских миль от Владивостока 12 крупных пунктов. Северо-Восточный Охотский рейс обслуживал 15 пунктов побережья на протяжении 564 морских миль между Гижигой и бухтой Нагаева, находившимися на расстоянии, соответственно, 1685 и 1413 морских миль от Владивостока и др. Но, если море почти для всего побережья Дальневосточного региона являлось единственным путем для связи, то тем очевиднее определялась необходимость наличия на этом пути оборудованных «станций», которыми для морского транспорта были порты. [РГАЭ, ф. 7458, оп. 1, д. 27, л. 18—19].

В документах о развитии дальневосточных морских портов отмечалось, что состояние обеспечения безопасности морского судоходства на Дальнем Востоке и его севере в период до 1933 года характеризовалось следующим образом. Радиосвязь значительного большин ства прибрежных пунктов Дальнего Востока, как между собой, так и с внешним миром почти отсутствовала. Морские коммерческие и рыболовецкие суда, не имея возможности держать правильной связи с береговыми радиостанциями, лишались одного из основных условий для нормального и срочного плавания. Отсутствовала и возможность своевременно переда вать судам и береговым пунктам метеорологические сводки и штормовые предупреждения со всеми вытекающими отсюда последствиями. Практически совершенно отсутствовало бе реговое оснащение побережий в виде маяков и звуковых и туманных сигналов и т. д. Недо статочной и несовершенной была обстановка фарватеров в лиманах и устьях рек;

не точен был ряд морских навигационных карт, составленных иногда по материалам, имевшим дав ность около 100 лет. Не организована была Гидрометеорологическим комитетом (Гимеко мом) гидрометеорологическая служба, в частности, по изучению течений, ледового режима, колебаний моря, заносимости бухт, анализу погоды и т. д., что тесно связано с мореплава нием. [РГАЭ, ф. 7458, оп.1, д.27, л. 19].

Основным же недостатком морского транспорта на Дальнем Востоке и его севере явля лось все же почти полное отсутствие оборудованных портов, если не считать весьма слабо обустроенного Владивостока, а также Николаевска-на-Амуре и Петропавловска-на-Камчат ке, находившихся в зачаточном состоянии. Таким образом, были явно недостаточными усло вия, обеспечивающие безопасность кораблевождения и надежную связь судов, как между собой, так и с прибрежными пунктами.

Остановка судов в подавляющем большинстве пунктов должна была производиться в открытом море на расстоянии 2—3 миль от берега. Причем в таких районах Охотского моря, как, например, Пенжина, Гижига, Чумикан в устье р. Уды, Хариузова на восточном побережье Камчатки и т. д. эти расстояния увеличивались до 10—12 миль. Суда вынуждены были производить погрузочно-разгрузочные операции почти исключительно с помощью тех мало мощных плавсредств — катеров и кунгасов, которые зачастую должны были возить у себя на борту. Кроме того, судам иногда приходилось брать с собою и артели грузчиков, большей частью коренных жителей, перевозившихся в трюмах пароходов. Отсутствовало нормаль ное обслуживание судов топливом, пресной водой и судоремонтом [РГАЭ, ф. 7458, оп. 1, д. 27, л. 19].

Подобные условия мореходства в дальневосточных и северных морях, усугублявшиеся во второй половине навигации частыми и сильными штормами, не только нарушали грузо вую работу судов, ведя к колоссальным простоям, но и подчас срывали полностью обслужи вание отдельных пунктов. Например, пароход «Кетти Моллер» вышел из Владивостока в Северо-Охотский рейс 24 августа 1930 г. и возвратился 22 ноября, т. е. находился в плавании 3 месяца. Пароход израсходовал в плавании 1300 тонн угля. Имея груза в 350 тонн для всех пунктов Охотского побережья, судно выгрузило лишь 282 тонны, а остальной груз вернулся во Владивосток. При этом рыбной продукции было снято 156 тонн, а до 400 тонн оставлено на зимовку [РГАЭ, ф. 7458, оп. 1, д. 27, л. 20].

Другой пароход «Ву-Янг» вышел из Владивостока в Западно-Камчатский рейс 28 августа 1930 г. и возвратился 24 ноября, израсходовав 2000 тонн угля, для чего сделал два специ альных рейса с западного побережья Камчатки в Петропавловск, на что затратил еще 8 су ток. Для выгрузки пароход имел 642 тонны, но, несмотря на продолжительность рейса, не смог выгрузить из-за штормов 280 тонн груза, оставив их в Петропавловске до весны, а продук ции забрал всего 105 тонн. Пароходы «Минни Моллер», «Дейзи Моллер» и «Монгол», вы шедшие из Владивостока также в августе, первые два — по восточному побережью Камчат ки, и третий — в Анадырь, не смогли полностью выгрузиться. Суда возвратились в Петропав ловск, где и оставили остатки грузов [РГАЭ, ф. 7458, оп. 1, д. 27, л. 21].



Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |   ...   | 9 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.