авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 10 |

«Содержание Идея общества, основанного на знаниях Автор: Э. АГАЦЦИ........................... 2 Лояльность как социально-философская и практическая проблема Автор: А. ...»

-- [ Страница 5 ] --

Энгельгардт 1910 - Энгельгардт М. Научный опыт и религиозный опыт // Новый журнал для всех. 1910. N 21. С. 91 - 98.

Эрн 1910- Эрн В. Ф. Размышления о прагматизме // Московский еженедельник. 1910. N 17. С. 39 - 54;

N 18. С. 31 - 39.

Юшкевич 1911 -Юшкевич СП. Новые веяния. СПб., 1911.

Яковенко 1912 -Яковенко Б. В. О сущности прагматизма: Pro et contra // Труды и дни.

1912. N 2. С. 67.

Яковенко 1912 - 1913 - Яковенко Б. В. Марсель Эбер. Прагматизм, исследование его различных форм, англо-американских, французских, итальянских и его религиозного значения // Логос. 1912 - 1913. Кн. 1 - 2.

Яковенко 2012 - Яковенко И. А. Тенденции развития религиозного сознания: социально философский анализ. Дисс. к. филос. н. Нальчик, 2012.

Примечания Не рассматривается в его развитии после 1910 г.

Проф. Ванчугов отметил, что западноевропейские философские исследования XX в. уже с 1920-х гг. занимались историей прагматизма в своих странах, и своим исследованием ученый восполняет пробел в отечественной истории философии.

По Джеймсу, прагматизм "способен оставаться религиозным, подобно рационализму, но в то же время, подобно эмпирическим системам, он способен сохранять высочайшую близость с фактами" [Джеймс 1997, 220].

"В России, как и во многих странах, где философия достигала определенного развития, заметной становилась активность в поисках "золотой середины" при многообразии путей движения к истине, методов познания";

"Джеймс не противопоставлял себя конфессиям...

с помощью своего прагматизма пытался распространять правильный взгляд на то, что еще ищется всеми" [Ванчугов 2000,71, 161].

Именно это стало предметом статей о прагматизме а) [Энгельгардт 1910;

Франк 1910;

Луначарский 1910], б) [Бутру 1910;

Берман 1911] и др.

"Он не имеет никаких догматов, не выставляет никаких особых учений;

он имеет только свой метод" [Джеймс web].

"Любопытно видеть, как теряют все свое значение... философские споры, раз только вы подвергнете их этому простому методу испытания и спросите о вытекающих из них практических следствиях" [Джеймс web].

См. в публикациях: [Балабан 1909;

Лазарев 1909].

Прагматизм рассматривался следующими авторами в их статьях и книгах: [Бутру 1908;

Глаголев 1909;

Котляревский 1910;

Страхов 1910;

Эрн 1910;

Берман 1911].

Напр., П. В. Мокиевский основной чертой учения назвал попытку связать эмпиризм с религией [Мокиевский 1910].

Напр., Б. В. Яковенко писал, что для россиян, которые "лишены философской традиции, философских устоев", "прагматизмом нельзя не увлечься... в него нельзя не войти.., но пробывши... в атмосфере... его безалаберной умственной жизни, трудно не потянуться всеми фибрами души к более устойчивому... философскому существованию" [Яковенко 1912, 67].

стр. Д. Стейла ошибочно относит к ним в этом споре А. Луначарского.

Критерием "истины" в марксизме Луначарский обозначил практическую применимость ее в деятельности, направленной на достижение "больших результатов с меньшей затратой сил". Он же обвинил западных религиозных реформаторов в том, что они "единственный критерий истины применили в более широком масштабе", признав его "и за религиозными формами" [Луначарский 1910,91].

Мы не разделяем их в данном контексте, т.к. для нашей темы разность их позиций не имеет значения.

"В этом новом критерии, - писал Энгельгардт, - сила прагматизма" [Энгельгардт 1910, 94].

В статье "Католический модернизм и кризис современного сознания" он назвал Джеймса блестящим американским философом, а в рецензии на книгу Джеймса "Многообразие..." отметил, что в его философии много здорового реализма и живого опыта [Бердяев 1910, 384].

Ванчугов считает, что Эрн дает Джеймсу характеристику, в которой угадывается сам автор реферата [Ванчугов 2000, 102].

Фамилию Джеймса писали как "Джемс".

Что есть истина? (Ин. 18:38).

В своей статье 1896 г., прочитанной.., как лекция в философских кружках Йельского и Браунского университетов, У. Джеймс именно в таком смысле высказался по поводу "оправдания веры" [Джеймс 1896].

Джузеппе Мельхиоро Сарто (1835 - 1914), верховный понтифик с 1903 г.

Опыты психической практики, не имевшие отношения к опыту духовному.

Т.е. системам Ч. Пирса и У. Джемса.

См. о том же в докладе Франка: "религиозная сторона прагматизма... практически есть реформационное движение в католицизме, известное под именем "модернизма"" [Франк 1910, 93].

Речь о "L'Action" ("Действие") М. Блонделя, выведенный в этом философском сочинении метод имманентности помог французским "модернистам" метафизически обосновать обновление религиозного сознания.

"Наша теория истины - это теория истин во множественном числе" [Джеймс 1997, 5].

О случае новой истины. - И. В.

Событие новой истины. - И. В.

Поскольку о доктрине и истории "неохристианства" написано немало работ, автор не излагает их в статье. См. подробно о нем: [Бердяев 1989;

Гайденко 2001;

Сарычев 2001;

Воронцова 2008].

Курсив мой. - И. В.

Правда, Франк уточнил, что наука для истины предоставляет только схему, систематику, которая может и должна быть наполнена "живым содержанием", а его дает только религия.

Последнее утверждение Джеймса было "программным" и для "неохристианства".

стр. Коммодификация образования в ракурсе его целей, онтологии и Заглавие статьи логики культурного движения Автор(ы) А. О. КАРПОВ Источник Вопросы философии, № 10, Октябрь 2012, C. 85- ФИЛОСОФИЯ И НАУКА Рубрика Место издания Москва, Россия Объем 48.3 Kbytes Количество слов Постоянный адрес http://ebiblioteka.ru/browse/doc/ статьи Коммодификация образования в ракурсе его целей, онтологии и логики культурного движения Автор: А. О. КАРПОВ Коммодификация1 образования в ракурсе его целей, онтологии и логики культурного движения Представление образовательного института исключительно в системе товарных отношений имеет далеко идущие культурные и экономические последствия. В статье рассматривается проблема принятия оснований для критики такого радикального взгляда.

Показывается неспособность традиционного дискурса целей образования противостоять коммодификационным объяснениям, опирающимся на свободу выбора. Формулируются принципы онтологического устройства образовательных систем, которые дают возможность обосновывать критические позиции, оппонирующие языку "товаров" и "услуг". Приведена критическая аргументация, раскрывающая последствия коммодификационной политики в зарубежной образовательной действительности.

Presentation of the educational institution exclusively in the system of trade relations is of fa reaching cultural and economic consequences. The article considers the problem of the adoption of the grounds for the criticism of such a radical view. Shows the inability of the traditional discourse of educational purposes to confront commodities explanations, based on the freedom of choice. The principles of the ontological device of educational systems, which give an opportunity to substantiate critical positions opposing the language of goods and services. Given the critical reasoning, revealing the consequences of commodities policy in the foreign educational reality.

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: коммодификация, образование, наука, онтология, университет, исследовательское познание, общество знаний, государственная политика.

KEY WORDS: commodity, education, science, ontology, university, research knowledge, knowledge society, the state policy.

Если же государство совсем растеряло себя на сиюминутные цели... если оно под гнетом настоящего момента не интересуется, особенно, более отдаленным будущим, если оно управляет, отказавшись от высокой ответственности государственного деятеля за внутреннюю жизнь собственного народа, то, в таком случае, его забота об университете и школе определяется исключительно ощутимой, скоро обнаруживаемой пользой.

Карл Ясперс стр. Представление образования и науки исключительно в системе товарных отношений обнаруживает позицию, которая экономически репрезентирует крайние формы индустриальной культуры прошлого века (заметим, культуры уходящей), а политически является инструментом узкой доктринальной группировки и ее клиентуры, т.е.

олигархической структуры, стремящейся выстроить эффективные со своей точки зрения (и, естественно, в своих интересах) формы управления и контроля [Карпов 2007]. И здесь не важно, откуда родом эта группировка - из кланов монополистического капитала, слоя радикальных политиков, "профсоюза" чиновников или их конгломерата, поскольку ее прагматичная аргументация всегда поверхностно манипулирует с типом товара, который называется "деньги", "вещи", "услуги" или "инновационный продукт", но не вникает в суть познавательного отношения, т.е. исключает человеческое измерение образования.

Понимание главенствующей сущности реформ в образовании через человеческое измерение имеет своим источником культурные традиции европейского университета.

Университет как центр духовного образования народа, как место, где существует "ничем не обусловленное изыскание истины, является претензией человека, как человека", пишет К. Ясперс. Такой "университет вместе со всем существом воспитания представляет для государства наивысший интерес в его внутренней политике, так как речь идет об этическом будущем собственного народа, связанном с истиной" [Ясперс 2000, 8, 13, 15] 2.

Образовательные реформы в понимании европейской культурной традиции являются результатом совместного мышления, в непрерывном движении которого и "одновременно при постановке его самого под вопрос, и вместе с критикой любой принятой позиции обнаруживается, что такое истина" (курсив мой. -А. К.) [Там же, 13, 23]. Уже в конце XX в., продолжая идею Ясперса в контексте реформ современного университета, Б. Ридингс скажет, что университет есть гибкая и открытая система, здесь - место сосуществования разных мышлений [Ридингс 2009, 208, 213]. Понимание такого мышления есть удел государств, стремящихся жить по истине, для которых "не имеет никакой ценности жизнь, основанная на лжи" [Ясперс 2000, 8].

То, что заключено в позиции, рассматривающей образовательный институт как супермаркет, а его учеников как покупателей и потребителей, имеет в наши дни далеко идущие культурные и экономические последствия. Когда образование и наука объявляются не чем иным, как сектором экономики, возникает не только опасность потери идентичности образования и науки, на что указывают специалисты [Никольский 2010, - 151], но в значительно большей степени ревизии подвергаются основы современной культуры и, в частности, экономики, "работающей" на знаниях. Устойчивый и динамичный рост культуры производящих знаний предписывает в качестве своего главного условия человеческую способность к созданию новых знаний, а в более широком горизонте - особую духовную компетентность cogito, которое должно быть способно "оживлять" знание.

В действительности уже прагматика индустриальной жизни пытается поставить под вопрос образовательный институт как культурную инстанцию духовного типа. "Пищевая" модель образования в начале XX в. трактует его в терминах диетологического потребления и питания, где обучение сравнивается с кормлением. П. Фрейре показывает, как дидактические упрощения, идущие от такого понимания, исключают из процесса обучения генеративные свойства личности и социокультурные связи знания [Фрейре 1985, 44 - 47]. К шестидесятым годам намечается переформулировка "пищевой" метафоры образования в "рыночных" терминах, которая манипулирует тем же "продуктовым" аспектом, но уже товарного свойства. С. Коллини отмечает, что с 1970-х "официальный дискурс становится все более колонизирован экономическим языком", который берет свои идиомы и аргументы из языка школ менеджмента, бизнес-консультантов и финансовой журналистики [Коллини 2011, 9 - 14]. В 90-х годах понимание образования через "товарный" тезаурус широко дискутируется на Западе.

Однако идея "товаризации" образования мало чем по дидактическим последствиям отличается от его "пищевой" модели. Активная составляющая познания не входит в систему ее базовых концептуализации, а следовательно, в директивном плане является ис стр. ключенной сущностью, причем, несмотря на кажущиеся возможности "продуктового" выбора. Образовательный супермаркет, равно как и диетологическое меню, предполагает готовый ассортимент услуг и товара для "потребляющей" личности, т.е. кем-то созданный и директивно установленный продуктовый набор. Познавательное отношение, сформулированное в сервильных терминах как обслуживание потребителя знания, относительно генеративной функции человеческого мышления ничем не лучше диетологического понимания, причем в условиях роста культуры знаний его негативная эпистемическая функция приобретает радикальный характер.

Таким образом, концептуализация образования в терминах "товар" и "услуга" исключает из его дидактической основы методы и содержания, формирующие творящую личность, которая обладает исследовательским отношением к действительным, т.е. личность, способную создавать знания;

а следовательно, выводит за пределы оптики такого "продуктового" взгляда главного протагониста общества, "работающего" на знаниях.

Коммодификация познавательной деятельности, превратившая знание в товар, в вещь для коммерческого использования, изменяет способ, которым образовательные практики организуются (бюрократия) и осмысляются (экономический прагматизм и коммерческий миметизм). История европейской коммерциализации образования отсчитывает свое время, начиная с XIII в., когда университетская продажа знания через преподавание, знания, безусловно принадлежащего Богу, тем не менее получила высочайшую санкцию церкви. Вместе с официальной оплатой преподавательского труда на свет появилась и университетская олигархия, стремящаяся "извлечь все большую выгоду из отправления своих функций", и товаризация образования, причислившая "преподавателей к группе наемных работников, презираемой в Средневековье так же, как и в античности" [Ле Гофф 2002, 85, 86, 89]. Но коммерческий "троп" не стал идеей университета, так же как он не стал идеей общей образовательной институции, обладающей самодостаточной ценностью.

Однако действительность сегодня такова, пишут руководители ассоциации факультетов Калифорнийского университета в Беркли (2011), что "руководство университета одержимо деньгами... Все, о чем оно думает, связано с увеличением платы за обучение, привлечением частных пожертвований, получением большего числа исследовательских грантов, а также сокращением расходов" [Браун... 2011]. В свою очередь, власть рассматривает университеты в первую очередь как организации, вносящие долевой вклад в экономику [Коллини 2011].

В то время как коммодификация образования превращается в основное занятие его чиновничьего аппарата, сам образовательный институт сопротивляется аналогии между знанием и товаром, встроенным в цепочки производства, распределения и потребления.

Но вместе с тем мышление в его стенах делается все более затруднительным, все менее необходимым, а фигура учащегося-потребителя становится все более реальной [Ридингс 2009, 229]. Следовательно, вопрос установления истины, охраняющей баланс разных форм е существования, представляется делом насущным, требующим постоянного разрешения ввиду того, что культурная динамика времени интенсивно переопределяет социоэкономические реалии познавательного отношения. Отсюда возникает проблема принятия оснований для критики, исходя из которых могут формулироваться позиции относительно функционирования действующего образовательного института и пространства его социоэкономической коррекции.

Задачей данного текста является прояснение обосновывающей силы дискурса целей образования, формулировка онтологических характеристик существования образовательного института и сопоставление образовательной онтологии с логикой культурного движения действующего социума, которая выстраивается в русле парадигмы производящего знания.

Традиционное отношение к образованию формулируется исходя из двух подчас искусственно разделяемых позиций - "образование для жизни" и "образование для человека". Первая относится к инструментальной традиции образования, вторая - к либеральной. Если либеральная традиция рассматривает образование под углом зрения индивидуального блага с присущей ему свободой и внутренней ценностью, то инструментальная делает стр. упор на благо общественное, разделяя его профессиональные, социальные и личные интересы. В то же время жесткая дихотомизация двух традиций, которые имеют корни в воспитательных парадигмах античности, представляется необоснованной [Винч, Джинжел 1999, 11 - 12]. Так, идеал греческого воспитания, предполагавший обретение в процессе образования духовно-физического совершенства, является в большей степени социально этическим понятием, нежели эстетическим, поскольку человек должен был предоставить себя в распоряжение общины, ибо укрепление полиса есть главный долг гражданина.

"Государство" Платона, заботясь о духовно-физической целостности, готовит молодого грека к выполнению общественных функций, а гражданское воспитание у Аристотеля сочетается с идеей общего образования.

"Товарная" концептуализация образования, ставшая калькой культурного понимания индустриальной эпохи, пытается элиминировать инструментальный и либеральный подходы к образованию тем, что как бы устанавливает им место внутри себя. И действительно, кажется, что свобода, предоставляемая субъекту в выборе образования как объекта потребления, делает возможным приобретение его под углом зрения дальнейшего использования: либо как инструмент жизни, либо как эликсир духовного роста. Конечно, здесь остается за кадром, как реализуется эта свобода и как она соотносится с культурными трендами постиндустриального производства. Но вместе с тем возникает проблема критики "товарного" обоснования с точки зрения либеральной и инструментальной концепций, проблема, имеющая давнюю историю, которая ставит под вопрос саму возможность такой неоснащенной критики, осуществляемой, по сути, в рамках дискурса целей образования или сводящейся к нему. С точки зрения дискурса целей образования удар, наносимый товарной концептуализацией, абсолютно неотразим, поскольку имплицитно декларируемая им в качестве цели свобода выбора и сопутствующие ей ценности покрывают как индивидуальные, так и общественные блага.

Иначе говоря, цели могут быть высокими, но предполагаемый инструментарий, социокультурные условия или последующая реализация абсолютно негодными для их достижения. Дымовая завеса дискурса целей - излюбленный и весьма эффективный способ действия. Профессор Э. Томас, вице-канцлер университета Бристоля, был весьма дипломатичен в своем заявлении по поводу очередных коммодификационных предложений правительства: "Университеты Великобритании согласны с целями политики правительства: поставить студентов в центр системы образования, повысить социальную мобильность, а также укрепить университеты. Но мы обеспокоены тем, что предложения, сформулированные в Белой книге, в случае их реализации так, как они представлены, не обязательно могут привести к достижению этих целей" [Высшее образование... 2011].

Насколько цели образования, которые декларирует власть, которые видятся ученикам и учителям, насколько этот спектральный в плане смысла и интенций массив дискурса об образовательной телеологии соотносится с реально действующей в данной культурной эпохе и в узком временном отрезке системой образования? Можно ли через телеологический ракурс объяснять функционирование образовательного настоящего? Не является ли целеполагающий дискурс вопрошанием о возможности, о желательном и искомом, но еще не состоявшемся, по крайней мере окончательно, положении образовательных вещей?

В часто дискутируемой проблеме целей образования последние используются для дескрипции его наличного бытия, в частности, в парадигмальных концептуализациях и проектах реформирования. Аналитика целей образования должна отличать образование как абсолютный и тотальный социокультурный феномен, факт существования которого не зависит от человека и коллективов, от иной его ипостаси - конкретной социальной структуры, которую данное человеческое существование программирует согласно своим доктринальным установкам.

Образование возникает и производится из самого себя в результате развития человеческих коллективов и культурно опосредованного поведения человека в сообществах, использующих опыт прошлого и заботящихся о будущем. Явив себя таковым, оно не желает быть чем-то и для чего-то;

оно ведет себя так, будто за его действием стоит "неизменный закон стр. движения вперед", выведенный Л. Н. Толстым [Толстой 1983 XVI, 67]. Конечно, образование служит общественным и индивидуальным целям, но не только их наличие есть причина существования образования. Оно не может быть просто занятием людей обучающих и обучающихся. Невоспринимаемость образовательного целого здесь фиксирует не столько скрытые стороны социального конструирования, сколько наличие вневременного и универсального. В основе образовательного акта лежит изначальная природа, конституирующая познание в качестве основного способа существования человека, причем не с точки зрения его полезности, но благодаря необъясняющему себя интересу. Познание со-дано человеческой сущности, утверждает К. Ясперс, ведь "изначальное стремление к знанию... не спрашивает, почему оно стремится знать", оно имеет в виду ясность ситуации человека вообще и индивидуальной ситуации в частности.

Оно идет на риск, поскольку не способно отказаться от узнанного и уйти в прошлое неведение. Однако "разум в нас настаивает на понимающем соприкосновении со всем, что существует" [Ясперс 2006, 46, 51, 53].

Образование, которое действует как тотальный и универсальный феномен, не способно само по себе ставить цели перед жизнью. То, что определяется как "цели образования", зависит, следовательно, от вопроса, с которым подступаются к образу образования, имеющему во времени свой устойчивый абсолют;

в частности, зависит от смыслового контекста и понятийной структуры вопроса, способа его постановки и социокультурной артикуляции. Иначе говоря, цели образования формулируются всегда через доктринальный взгляд и не являются первичными в качестве его парадигмальных характеристик. В решающей степени вопрос "о целях" указывает на различные способы понимания пути человека, пролегающего через социокультурный феномен "образование", на его объяснения, идущие не столько от особенностей эпохи, сколько от внутренней и подчас "внеисторической" идеологии доктринальной группировки и ее лидера (здесь достаточно вспомнить принцип природосообразности воспитания3).

Цели образования всегда конечны. Частное вычленяется из тела социокультурного абсолюта, доктринально поляризуется, гиперболизируется и заимствует его абсолютный статус. Посредством такого частного образование находит свой исторический смысл во всеобщем, которое является жизнью. Телеологическая интенциональность феномена "образование" искусственно конструируется, т.е. опознается, истолковывается, регуляризируется в системе доктринальных установок. Такая интенциональность проявляется в реальности не сама по себе, но как вектор действия, вызванного доктринально поляризованной социальной структурой. Не отменяя саму по себе универсальность образовательного феномена и не пересоздавая его вновь, оно - это доктринальное действие - накладывается на формы и способы бытия феномена, на систему познавательных отношений, обращенных вовне. Оно добивается идеологической центрированности образования на семейство своих идей;

тем самым оно способно извращать его природный уклад. Образование субстанционально принимает разные формы и действования, наделяется историческим потенциалом и социально ограничивается;

тем не менее оно всегда находится в пределах своей абсолютной сущности, которая генетически инкорпорирована в тело коллективного существования.

Меняется тип бытия образования, но не его решимость быть собой. Выйдя за пределы своей природы, оно потеряет себя.

Доктринальные цели, конечно, имеют в виду внутреннее содержание индивида, но в ракурсе своих интересов. В некотором идеальном плане, о котором говорит Ясперс, исследование истины образовывает дух, закладывая желательную основу для исполнения государственных обязанностей [Ясперс 2006, 36, 37]. Вопрос, однако, в том, желательно ли власти такое духовное образование чиновников, которое воспитывает стремление к истине. То непрерывное напряжение, которое существует между образованием и государством, связано с политической заботой о духовном мире, заставляющей людей изменяться в сторону связанных с ними ожиданий. Власть заботится о сущности индивида под углом зрения задач сегодняшнего дня и обеспечения своего продления в будущее, т.е.

об удобной сущности. Думая иначе, власть элиминирует себя как власть.

Цель, декларируемая социальной структурой, закрывает истину ее наличного бытия. Она, эта цель, есть мотив оправдания недостаточности в отношениях с миром, она - все стр. гда цезура между должным и существующим, она - порождение дефицита идеального в реальности. Когда целеполагание говорит об экзистентных недосдаче, цезуре и дефиците, оно делает это всегда в самом общем, концептуализированном руководящей идеей плане.

Оно объективирует отсутствие близости к действительности в социальном прожектерстве, конструирующем виртуальные образы. Тем самым цель как принцип объяснения элиминирует сущностные моменты настоящего, скрывая производящие механизмы сегодняшнего бытия, его принципиальные детали.

Образовательная телеология выражает желательные вложения, которые еще предстоит осуществить, но не само образовательное бытие. Конечно, исходя из целей, можно говорить о модели системы, которая способна их достигать, но не о модели присутствующего в жизни. Тогда декларируемые цели не могут служить непосредственной характеристикой ни действующего образовательного бытия, ни осуществляемых функций. Поэтому существование широкого диапазона деклараций образовательных целей не мешает образовательному бытию быть отличным от них.

Следовательно, цель всегда рисует отдельный горизонт функционирующего бытия.

Конечно, она способна идентифицировать его недосдачу и негативность, но проблема раскрытия устройства бытия находится в репрезентации сейчас-действующего, т.е. в аналитике его "позитивного" плана. Здесь дело не в том, каким образование должно стать, но в том, каково оно есть. Будучи достигнутой, цель становится простой функцией, постоянно воспроизводящей то, что телеологически декларируется. Непрерывно наступающее в жизни событие исключает себя из телеологического горизонта этой жизни.

Из приведенного анализа следует, что дискурс, критикующий и обосновывающий образовательные концептуализации с телеологических позиций, не способен к радикальной деконструкции действующего иного и к эффективным формам собственного эпистемического утверждения.

Структурно-функциональные характеристики того абсолютного существования, которое ведет исторический феномен "образование", могут быть сформулированы в онтологическом ключе через базисные отношения, касающиеся его бытия, т.е.

посредством описания форм, способов, функции и генерализации его бытия. Такая матрица, по сути, задает способ конструирования феномена в качестве объекта исследования.

Онтологическая матрица системы образования может быть представлена посредством следующих компонент: (1) форма бытия репрезентируется через институционально средовой базис образовательной системы, (2) способ бытия задается технологизмом учебных практик, (3) функция бытия определяется доминирующим качеством познавательного метода (эпистемической доминантой), (4) генерализирующее начало в бытии выражается через образовательный императив. Следует отметить, что выделенные характеристики образовательной системы являются парадигмально-генеративными по своим эффектам. Данная четырехкомпонентная схема экспликации принципов-оснований и императива образовательных систем была разработана и использована автором для анализа ключевых концептов научного образования исследовательского типа [Карпов 2004, 99- 101], которое сегодня становится по сути дела "локусом научной одаренности", формирующим несущий сегмент будущей парадигмально-дифференцированной системы образования.

Локус научной одаренности в образовании составляет геном культуры, социальная структура которой репрезентируется через метафору "общество, работающее на знаниях".

Компоненты его онтологической матрицы есть интеграция социокультурного окружения, научно-инновационный технологизм, принцип трансцендентности научного познания, императив познавательной свободы. От имени этого образовательного сегмента могут быть сформулированы принципиальные критические позиции, оппонирующие языку "товаров" и "услуг".

Современная культура знаний выстраивает императивную доминанту своего развития через инструментальное cogito, способное к творческому производству. Отсюда традиционная дихотомия социального и духовного начал в образовании тяготеет к либерально-познавательной логике, поскольку именно сила мышления творческой личности стр. предоставляет ей эффективные инструменты освоения действительности. Иначе говоря, в обществе, "работающем" на знаниях, позиция "образование для жизни" сдвигается к позиции "образование для человека". Следовательно, основная апория в существовании образовательного института сегодня звучит как логика потребительства или логика творческого производства.

Маркетинговая артикуляция позиционирует образовательный институт как рыночный субъект, продающий знание потребителям на локальных или глобальных площадках;

она переопределяет обучающегося как потребителя услуг и апеллирует к культурной дисфункциональности старой образовательной системы. Утилитарное потребление продукции культурного производства становится доминирующим началом в его внутренней деятельности. Либерально-познавательная логика ориентируется на воспитание субъекта, который сам будет создавать это культурное производство. Остроту апории высвечивает проблематичность воспитания творческой личности в технико бюрократической системе обучения, действующей в логике потребительства.

В системе нового культурного производства, где знание играет существенную экономическую роль, особое место принадлежит тем, кто способен создавать производящее эту новую культуру знание. От этого зависит конкурентоспособность общества, т.е, то его качество, которое есть основа и цель парадигмы "товарное производство". Однако способность индивида эффективно оперировать со знанием отнюдь не определяются той рыночной инфраструктурой, в рамках которой знание технологизируется. Иначе говоря творчески-генеративные функции мышления, которые способно развивать и воспитывать образование, артикулирующее либерально познавательную логику, представляют собой как и ранее функцию psyche, а не денежно товарного оборота и бюрократической организации в контексте образовательных услуг. И то, что оперирование знанием становится массовой профессией, совсем не отменяет проблему его эффективного учебного освоения, соразмерного новой познавательной культуре.

В образовательном локусе научной одаренности эффективна либерально-познавательная логика. Здесь генерализирующий образовательный принцип действует как императив познавательной свободы, который фундирует эту эффективность через институционально-средовой базис, технологизм учебных практик и доминирующее качество познавательного метода. Именно через императив познавательной свободы бытие современного образовательного института оформляется как институционально средовая интеграция социокультурного окружения, инструментализируется посредством научно-инновационного технологизма и артикулируется в своей познавательной функции условием трансцендентности научного познания [Карпов 2004, 90 - 96].

В середине прошлого века К. Ясперс говорил, что университет требует свободы обучения, "он должен учить истине независимо от желаний и предписаний, которые могли бы ограничить его снаружи и изнутри". В таком университете студенты "обладают свободой учения", однако их безоговорочное стремление к познанию возможно только вследствие самостоятельной инициативы [Ясперс 2006, 36, 77]. Вместе в тем "способности раскрываются прежде всего тогда, - отмечает В. Д. Шадриков, - когда есть свобода деятельности, свобода в выборе самой деятельности, свобода в формах ее реализации, в возможности творчества" [Шадриков 1994, 5]. Познавательная свобода в обучении, свобода в мышлении обусловлены педагогическим techne в античном понимании этого термина, т.е. такого рода искусством, которое должно учить процессу приобретения знаний, а не только механически транслировать их позитивное содержание. Ридингс видит в этом ключевой момент педагогики, делающей мышление и приобретение знаний свободной автономной деятельностью, частью субъекта [Ридингс 2009, 98].

Коммодификация образования и науки выступает в виде новой формы несвободы не только для преподавателей, ученых и студентов, но и для общества в целом, - пишет В.С.

Никольский. Она стимулирует подмену научно обоснованных представлений о мире и человеке набором правдоподобных мнений, которые удовлетворяют чьим-то потребностям, "либо прямому политическому заказу, игнорирующему объективную истинность знания" [Никольский 2010, 152].

стр. Великая хартия университетов в качестве фундаментального принципа утверждает:

"Чтобы отвечать требованиям современного мира, университет должен быть нравственно и интеллектуально независим от политической и экономической власти в своей преподавательской и исследовательской деятельности" [Великая хартия...]4.

Коммодификационные стратегии в образовании имеют в своей основе англо американскую модель, ориентированную на конкуренцию. Американские и европейские реформы высшего образования проходят под знаком увеличения вклада университетов в экономический рост, который измеряется исключительно в товарно-денежных единицах.

Вписывание образовательного института в рыночный тезаурус позволяет говорить о потребности в образовании через спрос и предложение, о развитии образования в терминах регулирования рынка образовательных услуг и конкуренции его агентов, о доступности образования как результата функционирования системы кредитов и ваучеров, осуществляющих механизм "деньги следуют за учеником". Несомненно, бизнес модель, выстроенная в пространстве конкурирующих поставщиков услуг и требовательных потребителей - это легитимированный современный взгляд на образование. Вместе с тем его позиция - далеко не единственная точка обзора духовной культуры как индустриальной эпохи, так и сегодняшнего постиндустриального времени.

Принципиальное различие в ракурсе видения идет от того, рассматривается настоящее и будущее образовательного института в широком культурном горизонте, в частности, в контексте культуры знаний, или взгляд утилитарно суживается до товарного оборота в экономике знаний. Первое с излишком покрывает второе. Однако, когда первое подменяется вторым, образовательный институт становится финансовой корпорацией, а его деятельность рассматривается под узким углом реализации бизнес-плана.

Государственные интересы, понятые в узкой экономической конъюнктуре, определяют благополучие страны через эффективность товарных трансакций, но не в плане духовных инвестиций в человека, которые несут духовный рост всего общества. Реформаторы не хотят граждан, они хотят послушных потребителей.

Пример Великобритании как одного из главных законодателей мод в европейском образовании является индикатором социокультурных противоречий, вырастающих из коммодификационных стратегий понимания и преобразования современного образовательного института. Однако Великобритания дает и пример реакции гражданского общества, одной из социально эффективных традиций которого является общественная коррекция реформационной политики власти.

28 июня 2011 г. министр университетов и науки Д. Уиллетс объявил в Палате общин о выходе Белой книги "Высшее образование: студенты в центре системы образования".

Документ был опубликован от имени Министерства бизнеса, инноваций и квалификаций (BIS). Предполагается, что изменения в русле обнародованных предложений начнутся с 2013 г. и обеспечат устойчивое финансирование системы высшего образования, лучшую подготовку студентов и будут благоприятствовать социальной мобильности [Кебл, Уиллетс 2011, 2, 3].

27 сентября 2011 г. газета "Гардиан" сообщила, что сотни ученых подписали документ "В защиту государственного высшего образования", в котором они предупреждают о пагубных последствиях Белой книги и говорят, что запланированные реформы в принципе не верны [В защиту... 2011].

Документ, который позиционируется как "альтернативная Белая книга", был разработан летом 2011 г. под руководством Дж. Холмвуда, профессора социологии Ноттингемского университета и основателя кампании за Общественный университет [Свейн 2011]. В преамбуле представлены основные принципы, содержащиеся в Великой хартии университетов. Устанавливается позиция: общественное высшее образование финансируется обществом и государством, но это не означает, что оно должно контролироваться государством. Опираясь на проведенный анализ, документ утверждает, что единственным мотивом предложений правительства является ложное идеологическое убеждение, а не финансовая необходимость. Таким образом, имеют место инициативы политической доктринальной группировки, которая полностью игнорирует общественную ценность выс стр. шего образования и полагает, что распространение рыночных принципов на сферу университетского образования является само по себе достаточным основанием. "Скрытый смысл данной Белой книги, - говорится в альтернативном документе, - это коммодификация образования", которая должна "обеспечить новые рынки сбыта для капитала, ищущего любые подходящие возможности для инвестиций". И это свойственно далеко не только Великобритании. Об образовании на товарном языке говорят в США, Нидерландах, Австралии, Индии и, конечно же, в России. Предполагается, что образование, трансформированное в рыночно развивающуюся систему, превратит студентов в "критических потребителей", а институты высшего образования - в поставщиков, которые будут формировать программы "под заказ". Понимание того, что "образование - это больше, чем корысть и гонки к вершине", что образование - это не только обучение для трудоустройства, что система образования составляет основу социальной жизни, изживается доктринальными группами, которые видят общественное образование исключительно через призму финансового регулирования.

Коммодификация ограничивает предназначение и функции образования по отношению к человеку как личности и в более широком горизонте культурного функционирования общества. Вестник Оксфордского университета отмечает [Университетский ответ... 2003], что работа, осуществляемая образованием в этой сфере, значит гораздо больше, чем материальные вопросы времени. Она является мощным инструментом поддержания стабильного и гуманного общества и дает доступ обществу к широчайшему диапазону талантов. Но в то же время эта работа лежит за пределами специфики отдельных дисциплин. Однако именно дисциплины в качестве основного предмета обмена выделяет товарный подход.

Инвестирование в молодых, говорит ассоциация факультетов Калифорнийского университета в Беркли, "зиждется на убеждении, что наше общее будущее, будущее этого государства и страны, зависит от их таланта и мудрости. Именно поэтому оно должно быть практически бесплатным" [Браун... 2011]. Конечно, университеты стоят дорого, но налогоплательщики понимают все выгоды от образования человека.

Социальная миссия образования - многогранна;

она - в улучшении положения дел с социальным неравенством, в привитии и удержании стандартов гражданства, во вкладе в культуру и экономику местных общин, где оно составляет цивилизационное ядро.

Университеты в силу своего публичного характера способны создавать дискуссионные пространства для независимого анализа коммерческих и политических проектов.

Следовательно, университеты сегодня - это далеко не только глобальные экономические институты. Именно под этим углом зрения следует рассматривать рыночную неспособность части университетов и перспективы их захвата частными поставщиками образовательных услуг.

Модель студента-потребителя затемняет реальность образовательного института.

Результаты обучения нельзя купить как товар, если, конечно, под ними понимается не диплом. Они - следствие собственных усилий по изучению того, что определяется как товар, но на самом деле является лишь условием так называемой покупки. Просто заплатив, можно не получить то, за что платишь, хотя бы в силу неспособности или неготовности освоить купленное. К результатам обучения следует отнести развитие личности, формирующее исследовательский ум, способность проблематизировать идеи и порождать новые, системное и критическое мышление, когнитивное многообразие psyche, понимание и социальное взаимодействие.

И все это входит в понятие "образование", составляющее источник той культуры, которая формирует современное русло движения общества. Тогда то, с чем мы имеем дело в образовательной сфере, не может адекватно пониматься в первую очередь как рынок.

Познание составляет культурную доминанту в трансформационных процессах, определяющих социальную модель будущего. Сфокусируемся на том, как товарный взгляд на исследовательское образование осуществляет деконструкцию самой возможности экономики производящих знаний, т.е. враждебен непосредственно тому, из блага чего он пытался исходить и что продвигать.

стр. Калифорнийский университет в Беркли - один из лучших университетов в США, в котором обучается более 35 тыс. студентов. Исследования есть основная функция университета, утверждается в меморандуме ассоциации его факультетов, причем исследования границ человеческого знания способны приносить неожиданные выгоды для общества и экономики. Иногда результаты этих исследований дают знать о себе годы или десятилетия спустя, но именно поэтому так важна поддержка фундаментальных исследований, а не только товарных приложений. Марка университета - это не "бренд" как Coca-Cola для сбыта с целью получения дохода. Мы не должны стать бизнесом по продаже on-line курсов и внешних степеней. Мы можем использовать Интернет и другие технологии, чтобы достичь более широкой аудитории, но с большой осторожностью, чтобы не ухудшить нашу образовательную миссию [Браун... 2011].

Оксфордский университет в Великобритании - старейший англоязычный университет в мире, в котором преподавали еще в XI в., - обучает сегодня более 20 тыс. студентов.

Оксфордский университет видит научные исследования и образование в качестве фундаментальной компоненты открытого, плюралистического и инновационного общества. Отмечается, что жесткая модель организации и финансирования исследований, реализуемая в рамках товарной парадигмы, не соответствует реалиям науки, - "успешные исследования не являются результатом отдельно взятой организационной модели, но зависят от совокупности целого ряда взаимодействий между индивидами и группами, от среды, в которой они производятся". Причем в студенческой среде исследование отнюдь не играет роль приобретаемой услуги, прежде всего оно становится воспитанием, которое и определяет высокое качество образования. Анализ показывает, что коммодификационные стратегии ведут к разделению процесса обучения с научными исследованиями, которое демотивирует персонал учебных заведений, и в целом способны оказать пагубное влияние на те университеты, где ведутся интенсивные научные исследования, в частности, в плане исследовательского партнерства и научной мобильности [Университетский ответ... 2003].

Однако логика рынка признает только утилитарное значение исследования и преподавания. И эта коммодификационная логика лежит в основе деятельности коммерческих поставщиков знания, которые предлагают обучение, модифицированное товарными отношениями как с точки зрения его человеческого качества, так и баланса знаний. Коммерческие компании не обременены ответственностью за сохранение общественных ценностей образования. В логике рынка - стимулировать коммерческих поставщиков учебных программ, которые действуют через сеть франчайзинговых провайдеров обучения, или распределять финансирование научных исследований на конкурсах, где основным критерием оценки является снижение стоимости работ. В то же время учебные курсы, разрабатываемые и поставляемые как товар внешними организациями, лишают преподавателя возможности творческого участия, а образование генеративной силы. И то, и другое делает проблематичным организацию обучения через исследования и обретение обучающимся компетенций, релевантных как экономике, так и культуре производящих знаний.

Наука не может быть представлена как рынок "конкурирующих" исследователей, равно как и образование, отвечающее культурному движению общества, далеко не есть рынок конкурирующих институтов. Оксфордский вестник говорит, что неотъемлемой частью культуры исследования давно стало сотрудничество между отдельными людьми и исследовательскими группами в различных вузах, которое осуществляется, невзирая на границы между государствами. Кроме того, университеты пользуются сообща преподавательскими ресурсами. Внедрение чисто товарных отношений способно закрыть доступ научным и образовательным институтам, равно как и отдельным исследователям, к обобщенным ресурсам знаний и объектам коллективного научного пользования. В интернет-ресурсе газеты "Гардиан" комментарии к "товарным" инициативам правительства говорят, например, о распространенной во всем мире практике обмена или приобретения по базовой стоимости реагентов типа антител, ДНК и РНК-зондов, определенных пород лабораторных мышей и т.п., о научных семинарах, куда приглашаются якобы "конкурирующие" исследователи, чтобы обменяться мнениями, поговорить приватно с любым специа стр. листом. Если научные исследования являются чистой конкуренцией, то такая система не работает. По словам С. Джанини, директора департамента союза ректоров университетов Италии, сегодня необходимо достигать конкурентоспособности через новые модели сотрудничества университетов, которые соответствуют гуманистическим идеям европейской традиции [Хилько 2011, 42].

Логика рынка не распространяется на продажу дорогостоящих дисциплин в области науки и техники. Этот факт вынуждена фиксировать и экономически обыгрывать (в дотационном плане) британская Белая книга по высшему образованию (2011). Такие "высокотехнологичные" курсы обладают высокими накладными расходами на материалы, оборудование, квалифицированный технический персонал. Следовательно, логика рынка должна быть исключена как раз из того кластера образовательной системы общества знаний, который имеет в виду его базовые экономические интересы, касающиеся производства знаний. В противном случае, если университеты не смогут найти достаточно студентов для оплаты "высокотехнологичных" дисциплин, то такие курсы не должны предлагаться им, несмотря на их критичный для экономики знаний характер. Так товарная доктринализация образования рождает оксюморон: свободная конкуренция в контролируемых условиях.

Образование меняется вместе с изменяющимся обществом. Вместе с тем на нем основывается развитие самого общества, его социальные, политические и экономические стратегии. Отсюда исходят требования к образованию, которое должно выдерживать темпы быстро развивающегося общества и выстраивать для этого системные связи с другими сферами деятельности. В таком взаимодействии рождаются образовательные инновации, которые фокусируют на себя внимание образовательных коллективов, власти и общества. Однако за этими инновациями всегда стоит образование как таковое, составляющее культурное ядро жизни общества с его непреходящими ценностями, традициями, педагогическим опытом и устремленностью в воспитание и удержание своего человеческого начала. Именно это культурное ядро, помещенное в центр инновации, способно дать ей долгую и плодотворную жизнь.

ЛИТЕРАТУРА Браун... 2011 - Brown W., Rosen S., WalkerR. Talking Points in Defense of UC and Public Education. Berkeley, 2011 (September 21).

В защиту... 2011 - In Defence of Public Higher Education (news) // The Guardian. (September 27) (http: //www.guardian.co.uk/education/2011/sep/27/defence-of-highcr education-signatories (дата обращения: 28.09.2011 г.).

Великая хартия... - Magna Charta Universitatim (http://www.magna-charta.org/ (дата обращения: 08.10.2011г.).

Винч, Джинжел 1999 - Winch С., Gingell J. Key Consepts in the Philosophy of Education.

London and New York, 1999.

Высшее образование... 2011 - Higher education white paper may not deliver government's aims / Media Release. Universities UK.

Карпов 2004- Карпов А. О. Принципы научного образования // Вопросы философии. 2004.

N 11.

Карпов 2007 - Карпов А. О. Общество знаний: механизмы деконструкции // Вестник Российской академии наук. 2007. N 2.

Кебл, Уиллетс 2011 - Cable V., Willetts D. Foreword // Higher Education: Students of the Heart of System / Department for Business, Innovation and Skills. London: TSO.

Коллини 2011 - Collini S. The Dismantling of the Universities: From Robbins to McKinsey // London Review of Books. London: LRB.Ltd, 2011. Vol. 33. N 16.


Кумарин 2002 -Кумарин В. Аксиомы Песталоцци и психология // Народное образование.

2002. N 4.

Ле Гофф 2002 - Ле Гофф Ж. Другое Средневековье: время, труд и культура Запада.

Екатеринбург, 2002.

стр. Никольский 2010 -Никольский В.С. Коммодификация знания и образования: эссе о ценностях и ценах // Высшее образование в России. 2010. N 3.

Ридингс 2009 - Ридингс Б. Университет в руинах. Минск, 2009.

Свейн 2011 - Swain H. Higher education white paper is provokihg a winter of discontent // The Guardian. 2011 (September 27) (http: //www.guardian.co.uk/education/2011/sep/27/ highe educationalternative-white-paper/print (дата обращения: 27.09.2011 г.).

Толстой 1983 - Толстой Л. Н. Собрание сочинений в двадцати двух томах. М., 1983.

Университетский ответ... 2003 - The University's Response to the Government's White Paper, The Future of Higher Education II Oxford University Gazette. 2003. N 4660. Supplement (1) (www.ox.ac.uk/ gazette/2002 - 3/supps/l_4660.htm (дата обращения: 29.09.2011 г.).

Фрейре 1985 - Freire P. The Politics of Education. Culture, Power and Liberation. South Hadley, 1985.

Хилько 2011 - Хилъко И. Болонские сомнения // Поиск. М., 2011. N 40 (1166).

Шадриков 1994 - Шадриков В. Д. Деятельность и способности. М., 1994.

Ясперс 2000 - Ясперс К. Идея университета // Топос (Минск). 2000. N 3.

Ясперс 2006 - Ясперс К. Идея университета. Минск, 2006.

Примечания Commodity (англ.) - предмет потребления, товар;

commodity production - товарное производство;

здесь используется в значении "товаризация".

К. Ясперсом были написаны три книги под одним названием "Идея университета";

которые опубликованы в 1923, 1946 и 1961 годах (последняя совместно с К. Россманом).

В статье используются публикации 1946 г. (указывается перевод на русский язык как Ясперс 2006) и 1961 г. (указывается как Ясперс 2000).

Мысли о природосообразности воспитания высказывались еще Аристотелем. В образовательных концепциях Я. А. Коменского, Дж. Локка, Ж. -Ж. Руссо, И. Г.

Песталоцци, И. А. Дистерверга содержится двойственное понимание принципа природосообразности воспитания. Он суть педагогическая опора на природные дарования - таланты, способности учеников и т.п., и формирование человека когерентно ходу его природного развития. В начале XX в. следы принципа природосообразности прослеживаются в педагогическом бихевиоризме у Э. Торндайка, в "школе действия" А.

В. Лая;

в "новых школах" О. Декроли, Э. Кей, в "идеальных колледжах" А. Маслоу и А.

Нилла, в педагогических исследованиях А. П. Нечаева, искавшего универсальную формулу оптимальности учебного процесса на основе психометрических исследований учащихся. Современные педагоги-теоретики зачастую видят в принципе природосообразности основополагающее начало образовательных систем;

причем, отдавая должное прожектерству и демагогии французских просветителей, с симпатией относятся к введению в педагогические принципы массовой школы абстрактного права "ребенка учиться тому, к чему его предназначила природа" [Кумарин 2002, 220 - 222].

Великая хартия университетов была подписана в 1988 г. в Болонье ректорами главных университетов мира из 47 стран (в том числе и из России).

стр. Заглавие статьи От редакции Источник Вопросы философии, № 10, Октябрь 2012, C. ФИЛОСОФИЯ РОССИИ ПЕРВОЙ ПОЛОВИНЫ XX ВЕКА Рубрика Место издания Москва, Россия Объем 3.9 Kbytes Количество слов Постоянный адрес http://ebiblioteka.ru/browse/doc/ статьи От редакции От редакции. Институт философии РАН, Некоммерческий научный фонд "Институт развития им. Г. П. Щедровицкого", Издательство "Российская политическая энциклопедия" (РОССПЭН) при финансовом содействии фонда "Вольное дело" приступили к изданию первых 15 томов в рамках 36-томного исследовательского и издательского проекта "Философия России первой половины XX века".

Эта книжная серия является продолжением начатого в 2006 г. проекта "Философия России второй половины XX века", в рамках которого уже вышел 21 том. Осмысление истоков и оснований отечественной философской мысли потребовало от инициаторов этого проекта расширения его временных рамок - так возник замысел серии, посвященной анализу творчества русских философов первой половины прошлого столетия.

Данный проект призван решить ряд новых задач:

- Продемонстрировать современность и принципиальную важность идей русских мыслителей первой половины XX в. для отечественной и мировой философской мысли.

- Актуализировать опыт философского осмысления действительности в эпоху, может быть, даже более переломную и, очевидно, более суровую, чем нынешняя.

- Способствовать восстановлению русской философии как целостного полифонического феномена.

-Представить сложившиеся сегодня исследовательские направления, продолжающие и актуализирующие традиции русской интеллектуальной культуры.

Исследования идей философов этого периода, а также интеллектуальных и экзистенциальных контекстов их творчества интенсивно ведутся отечественными учеными достаточно давно. С начала 1990-х гг. в обращении к русской философии можно выделить два периода. Первым был период публикаций произведений, прежде недоступных отечественному читателю. Инициатором публикаций выступил журнал "Вопросы философии", создавший серию "Из истории отечественной философской мысли". В это время труды философов воспроизводились без особых комментариев и аналитической работы. Второй этап начался с конца 1990-х годов, когда развернулась комментаторская работа. Стали готовиться и выходить в свет основательно комментированные издания отдельных философов, появились монографии, статьи и архивные исследования, посвященные идеям и направлениям русской философии.

Однако сегодня, после издания серии "Философия России второй половины XX века", в которой современные авторы актуализируют интеллектуальный опыт философии в СССР, перед исследователями возникла необходимость осмыслить уже имеющийся опыт обращения к самому сложному, "разорванному" времени в истории отечественной философской мысли - первой половине XX столетия. О движении русской философии говорят как о "прерванном полете". И прерван он был именно в этот период. Распалось единое пространство мысли и общения русских философов. Издание серии "Философия России первой половины XX века" предполагает выявление связующих нитей отечественной философии.

В редакционный совет серии входят: А. А. Гусейнов, В. А. Лекторский, Б. И. Пружинин (главный редактор серии), В. С. Стпин (председатель), А. К. Сорокин, В. И. Толстых, П.

Г. Щедровицкий.

К работе над серией привлечено более 100 ведущих российских и зарубежных специалистов: философов, историков науки, социологов, культурологов. Начиная с этого номера, в журнале будут публиковаться некоторые статьи из подготовленных к печати томов.

стр. Заглавие статьи Эстетика Ф. А. Степуна Автор(ы) К. Г. ИСУПОВ Источник Вопросы философии, № 10, Октябрь 2012, C. 98- ФИЛОСОФИЯ РОССИИ ПЕРВОЙ ПОЛОВИНЫ XX ВЕКА Рубрика Место издания Москва, Россия Объем 41.5 Kbytes Количество слов Постоянный адрес http://ebiblioteka.ru/browse/doc/ статьи Эстетика Ф. А. Степуна Автор: К. Г. ИСУПОВ Проблемы эстетики Ф. А. Степуна, его взгляд на отношение между жизнью и творчеством, исследуются в статье на основе его философских сочинений и автобиографической художественной прозы.

The article analyses the problems of aesthetics in Fedor Steppun's philosophical studies and autobiographical prose, his view on the relations between life and creativity.

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: Степун, эстетика, эстетизм.

KEY WORDS: Steppun, aesthetics, aestheticism.

Как личность Степун возрастает в рамках подлинно православной духовности, чтобы стать ярчайшим выразителем "русского всечеловечества, прославленного Достоевским" [Штаммлер 1975, 323]. Впечатления усадебного детства, столь ярко описанного в первой главе одного из лучших мемуаров века [Степун 1994, 78 сл.], навсегда запечатлелись в его душе и легли позднее (как в свое время - у Н. Бердяева, Н. Арсеньева и Е. Кузьминой Караваевой) в основу его философии ландшафта и описаний природы русской души.

В средневековом Гейдельберге Степун "впервые ощутил мир не как текущую сквозь меня жизнь, а как стоящую передо мной историю" [Степун 1994, 77]. Русский мыслитель оказался в самой гуще процессов решительного обновления всего списка наук о человеке.

Соученики Степуна, в стремлении внести и свой вклад в дело спасения европейской культуры от переживаемого ею кризиса, издали на немецком языке сборник эссе "О Мессии" (Лейпциг, 1909;

рус. изд. - СПб., 2010). Позже родилась инициатива: выпускать международный журнал "Логос" (с 1910 г.);

он стал первым опытом испытания территории встречи философов Запада и Востока. Здесь появились принципиально важные для становления эстетики Степуна работы, которые войдут позже в книгу "Жизнь и творчество" (1923 г.): "Трагедия творчества (Фридрих Шлегель)" (1910 г.);

"Трагедия мистического сознания" (1912 г.), "Жизнь и творчество" (1913 г.).

В 1916 г. в "Северных записках" печатается его роман "Из писем прапорщика артиллериста". Всмотримся в поэтику этой необычной прозы.

В составе писательских привычек Степуна - как бы "забывать", что он пишет не подлинные письма подлинному корреспонденту, а эпистолярный роман. Текст регулярно выдвигается во внетекстовую реальность и утрачивает свойство быть не письмом, а образом письма, т.е. теряет черты эстетической условности. Когда герой "Писем" адресует стр. свое послание "С. Г-ну" и говорит: "Я всегда усматривал разительное сходство между немецким романтизмом и нашим славянофильством" [Степун 2000б,136], - нам без всякого специального комментария ясно, что "С. Г-н" - это, конечно, гейдельбергский соученик автора Сергей Гессен, которому давно известна ранняя статья Степуна "Немецкий романтизм и русское славянофильство" (1910 г.).


Отношения искусства и жизни осмыслены в эстетике Степуна в категории взаимоотрицания: "В сфере искусства каждое художественное произведение самоутверждается в отрицании всех других, а сфера жизни жива положительным утверждением всего во всем" [Степун 2000, 119]. Эту эстетическую автономность произведений искусства (а также научных концепций и символико-философских теорий) русский мыслитель на языке своей аксиологии относит к сфере "ценностей положения".

Но когда человек творит себя как личность и "становится художественною формою самого себя, а тем самым и творцом художественного произведения" [Там же], он диалогически открыт всем другим личностям в пространстве общей судьбы, что конкретизируется в любви, семье, обществе, нации, церкви. Это сфера "ценностей состояния". Все трепетания душевной жизни героя и вся архитектоника его мыслительной активности, глубина и интенсивность переживаний напрямую связана с непрерывным перемещением от ценностей положения к ценностям состояния. Соответственно ведет себя и словесная фактура текста: она то отражает поэтику чувственного восприятия, то знаменует дистанцию между усвоенным новым опытом и его внутренней самооценкой, то незаметно становится материалом для еще более дистанцированной от живой жизни умозрительной конструкции, - и тогда целые страницы художественной прозы превращаются во фрагменты философского трактата. Но центральная направленность текста все та же: стремление "забыть", что он всего лишь текст и свершить немыслимый прорыв из сферы условного (искусство) в сферу безусловного (жизнь).

Циркуляция героя (и, соответственно, ритмика семантического "дыхания" текста) меж двумя полюсами особенно наглядно видна, когда Степун выстраивает в сознании героя свою "философию войны" [Степун 2000б, 49]. Вот несколько примеров.

"В сознании Германии, - говорит герой, - ответственность за войну падает на Россию и Англию. В сознании России и Англии - на Германию.... А нация, как мирный народ, отрицает войну и жаждет мира. Все эти противоречия восстают на мир сплошным безумием, а умные люди услужливо оправдывают войну.... Я, как и все, личной ответственности за все происходящее не несу;

формулы Достоевского, что "каждый за все и за всех виноват", в сущности душою не постигаю, не осиливаю" [Там же, 46]. Это письмо датировано концом января 1915 г.

Перед лицом повального безумия войны герой утверждает себя в презумпции столь же тотальной невиновности. Такова его позиция на полюсе ценностей положения. Но когда он пытается эту умозрительно выработанную мысль (т.е. личную позицию невинности) сделать фактом живой жизни как общей нравственной реальности втянутых в мировую бойню людей, как эта нравственная реальность приливной волной возвращает ему подлинность и правоту речения Достоевского, которого он так любил и которому так много обязан своей поэтикой. Уже в апрельском письме того же года мы читаем:

"Формула нравственной ответственности вполне точно дана Достоевским: "Каждый за все и за всех виноват"" [Там же, 77].

Приключения цитаты на этом не кончаются. Чтобы тезис о всеобщей вине получил не только теоретическую, но и эстетическую (т.е. художественно завершенную) достоверность, Степун расщепляет его на антиномичные позиции, причем делается это средствами поэтики самого Достоевского, а именно: эти "да" и "нет" персонифицируются.

Степун показывает двух спорщиков-идеологов. Это окопные телефонисты: "Шестаков, высокий, благообразный, рябой выпрямленный человек, старовер" и "Готлиб Бехтер красивый голубоглазый блондин, немец-колонист, из довольно зажиточных домовладельцев". Расщепляя идею на ее составляющие и распределяя полюса ценностных предпочтений между двумя героями, Степун, однако, не выдерживает открытого Достоевским художнического принципа авторской "вненаходимости" (термин М.

Бахтина): автор "Писем" стоит стр. между своими героями или рядом с ними, отставляя себе право нейтрально дидактического комментирования: "Русская и современно-немецкая точки зрения на жизнь вообще и на войну в частности утверждались здесь друг против друга с редко типичной отчетливостью. Бехтер - абсолютное утверждение машины, т.е. цивилизации.... Шестаковотрицание цивилизации, острое чувство того, что "каждый за все и за всех виноват"" [Там же, 53].

Персонификация идеи всеобщей вины понадобилась Степуну для иллюстрации того сформулированного в книге "Жизнь и творчество" убеждения, что только в личности осуществляют себя ценности состояния, связующие каждое "я" в общечеловеческий организм, только на личности сбывается историческая правда актуального дня.

Есть два знаменательных в этом отношении места в романе, где герой возмущен лицемерием журналистских перьев, ведущих репортажи о "солдатиках": "Хуже,... чем ложь фактописи, ложь нашей идеологии. "Отечественная война", "Война за освобождение угнетенных народностей", "Война за культуру и свободу", "От Канта к Круппу" - все это отвратительно тем, что из всего этого смотрят на мир не живые, взволнованные чувством и мыслью пытливые человеческие глаза, а какие-то слепые бельма публицистической нечестности и философского доктринерства" [Там же, 75]. Забранные в кавычки словосочетания - это названия журнальных и газетных статей и рубрик этого времени. Для нас особо значимо последнее выражение;

оно повторено в ином месте: "Если в истории есть смысл и справедливость, то смысл этой войны должен для Германии вскрыться в возвращении немецкого народа путем страдания и испытаний в лоно его подлинно духовной сущности,... в победе Канта над Круппом" [Там же, 135].

Это странно звучащее сочетание имени великого кенигсбергского мыслителя и фамилии целой династии немецких промышленников на самом деле - заголовок доклада, а затем статьи рано умершего яркого философа Серебряного века В. Ф. Эрна "От Канта к Круппу" (1914 г.). Эрн подверг настоящему разносу всю немецкую классическую традицию, а с нею - и ее теперешних наследников, обвинив и ту, и других в отвлеченном теоретизировании, в небрежении личностью, в притязаниях на мировое господство и в беспросветном национализме. Эти качества немецкого духа привели к утрате нацией целостного мирочувствия и подчинили его задачам государственно-милитаристского плана. В результате у Эрна получилось так, что есть нации исконно злые, а есть почвенно добрые. Эта нравственно-историческая асимметрия как-то вывела за скобки глубоко почитаемых в России Шиллера, Гете и йенских романтиков, на что Эрну вполне корректно было указано С. Франком в статье "В поисках смысла войны" (1914 г.).

Запальчиво-патриотическую речь "Кризис современной Германии" произнес И. Ильин, где дело дошло до прямых оскорблений;

см.: [Эрн 2006, 415 - 520].

Степуну - созерцателю и визионеру - более импонирует работать в поэтике наблюдения и свидетельства;

на этом пути у него формируется тот тип художественного историзма, который роднит его с автором "Былого и дум" (в мемуарах Степуна это проявилось с исключительной полнотой). Как раз Герцен был назван одним из мессий молодыми авторами сборника "О Мессии". Но Степун знает, что простая "фактопись" (по его словечку) мало что значит, если этот факт не осмыслен и не причтен к миру ценностей.

Факт, уличенный в смысле, есть уже не просто факт, но событие, а точнее - со-бытие в его отрефлектированности, смысловой завершенности и эстетической оформленности. И тогда умозрительно добытый смысл события превращается в событие смысла, сам этот смысл события становится событием исторической жизни. Это все, что может сделать художник для понимания протекающей сквозь его сердце и ум истории, чтобы оправдать ее и, следовательно, спасти.

Эта акция по спасению смысла истории может художнически оформляться по-разному.

Например, в поэтике хтонического мифа, когда мы встречаем в "Письмах" вариации мифологемы "Мать-сыра-земля": "Я так ярко чувствую, как вся земля мыслит свою упорную кладбищенскую думу" [Степун 2000б, 5]. Или - в поэтике экфразиса (т.е.

"описания картины"): вид, открывшийся после боя под Яблоницей польской, был "истинно монументальной картиной современного боя" [Там же, 32, 48, 87]. Или - в поэтике конкретиза стр. ции душевного состояния в облике живого существа: "Пес постоянной тоски, минорный подголосок, который живет на дне души и стережет ее, начинает, подлый, понемногу ворчать и погромыхивать своею тяжелой цепью" [Там же, 44].

Подобным образом Степун поступает и с предметным миром. Вещи в его романных мирах вещают о себе, настоятельно самоопределяясь в вещном мире и требуя внимания к себе, потому что "каждая вещь есть прежде всего обратная дорога души в душою покинутый мир" [Там же, 15]. Со злой иронией Степун говорит о манере немцев писать на предметах быта имена предметов: "В вагоне на мыльнице написано, что она мыльница, на полотенце напечатано, что оно полотенце,... все предметы хором кричат о себе....

Но совсем непереносимыми становятся надписи, когда они приобретают поэтический или высоко философский характер.... Вариант кантовского категорического императива:

"Просим покидать уборную такой, в какую Вы хотели бы войти"" [Там же, 130]. Степуну нестерпима эта мертвая симметрия слова и вещи: вместо того чтобы войти опознанной и принятой в круг людей под многими именами, дарующими предметам многоликую и яркую жизнь, вещи припечатаны и клеймены единственным именем;

теперь это мертвые вещи неживого мира.

Главная историческая правда романа основана не столько на свидетельстве (как ни "бесконечно много значит видеть" [Там же, 189]), сколько на участности автора в том, о чем он пишет. С категорией участности связано последнее завершение контекстов "вины за всех": "Чувство войны есть прежде всего не чувство смертной опасности, но чувство участия в процессе взаимного убийства" [Там же, 144].

Писатель-мыслитель был не только внимательным читателем "Поэтики" Аристотеля, но и сам в 1919 г. ставил в Первом государственном показательном театре революции "Царя Эдипа" Софокла (которого, кстати, читает герой "Писем" [Там же, 183]). Так что понятие трагической вины прекрасно известно не только герою, но и идущему по его пятам автору. Герой другого романа и по другому поводу, Николай Переслегин, влюбленный в жену своего друга, так и формулирует: "Я виноват перед ним трагическою виною без вины виноватого". Только в одном автор и его романные двойники не совпадают с концепцией великого грека: эта трагедия не приносит катарсиса -нив жизни, ни в спектакле. По мысли автора, на войне алиби нет ни у кого, друзья и враги едины пред общей судьбой под этими безблагодатными небесами.

Характер и тип творческого поведения героя второго романа созревал в зоне теоретико эстетических исканий автора, а конкретно - в триптихе "Основные проблемы театра" (Берлин, 1823 г.). Степун занят здесь изучением того "человека-артиста", который открывает пространство жизни как "сценическое" по преимуществу. Он создает еще одну - трагическую по основному контексту - концепцию игры, которыми столь богат оказался Серебряный век. Открывается книга трактатом "О природе актерской души (О мещанстве, мистицизме и артистизме)". Человек, говорит Степун, находится в постоянном разладе с самим собой, поскольку ему приходится бороться с многоликостью ("многодушием") своего "я" в стремлении сохранить целостность ("единодушие") "я". При этом многодушие грозит распылением личности, а единодушие чревато мертвыми паузами в саморазвитии ее. Примирение этой внутренней антитезы душевной жизни мыслитель видит в трех формах. Во-первых - мещанство, что означает бескрылость, "невозможность заболеть мукой своего богатства", это атрофия сложности и мертвенность памяти;

мещане - люди мундира и цивилизации, но не трагической духовности и культуры.

(Мировоззренческая антитеза "культура / цивилизация" закрепилась у Степуна в статье "Освальд Шпенглер и закат Европы" 1922 г.) Во-вторых- "путь священной пассивности и духовной нищеты", мистического единения с Богом, жертвенного отречения от "я" и в пределе - святости, враждебной творческому героическому самоутверждению. Третью форму примирения опасной множественности внутренних ликов и необходимого самоограничения Степун видит в "высоком аристократизме" и "артистизме", ибо только этот душевный уклад исполнен "живой любви к конкретной человеческой душе" [Степун 2000а, 155 - 157]. Трагедия артистической души заключается в избыточности тех жизненных ролей, в которых она актерствует. Это "мастерство оборотнической жизни...- специфически стр. артистический метод превращения своей жизни в двупланность действительности и мечты" [Там же, 168].

Зачем Степуну понадобилась эта эстетика игры? Чтобы оправдать своего будущего героя в любом его поступке, а точнее - себя самого, коль скоро второй роман, как и первый, по собственному признанию автора, насквозь автобиографичен. "Артистическая душа" ставится под знак тотального и не обсуждаемого далее оправдания: ведь это "душа грешная и святая, слепая и пророческая, страстно всему отдающаяся и холодно наблюдающая себя со стороны, в священном страхе строящая свою жизнь и с горькой иронией провоцирующая свое строительство" [Там же, 158].

Все это достаточно изящно и убедительно в теории, но, примененное к жизни как эстетическое руководство к действию, оборачивается далеко не шуточными трагедиями реальных людей, которых ведущий герой, Николай Фдорович Переслегин, превращает для себя "в образ, в иероглиф, памятку,... в служебное средство" [Степун 1997, 154].

В романе пересекаются два любовных треугольника: "Татьяна (жена Николая, утонувшая в попытках спасти брата своей подруги Марины) - Николай - сама Марина" и "Наталья (жена Алексея, брата Татьяны) - Николай - сам Алексей". В центре этой эротической конфигурации - главный герой, письма которого к Наталье и составляют основной массив текста.

Письма Переслегина демонстрируют подлинно магическую поэтику любовного внушения: в них методически, расчетливо, шаг за шагом осуществляется эротическая суггестия. Расставляются риторические ловушки с целью хищно-агрессивного вовлечения жертвы-адресата в целую сеть хитроумно выстроенного лабиринта. Письма романа преизобилуют чеканными, внешне неотразимыми афоризмами, они убеждают, настаивают, умоляют, иронизируют, они выстроены в поэтике артистически двоящегося слова, которое нарциссически оглядывается само на себя и свою семантическую тень, создавая общую атмосферу опасного краснобайства, двусмыслицы и душевного излома.

Герой Степуна никогда до конца не уверен ни в правоте своего высказывания, ни в правде своего поступка: ни то, ни другое не завершают героя в столь горячо взыскуемой им целостности. Не завершает его и любовь. Лучшее, что мог устами героя сказать о любви Степун, автор теоретически цельной философии Эроса, это: "Полюбить друг друга, разве это не значит избавить друг друга от всего случайного и бесформенного, пластически завершиться друг в друге, обрести строгий ритуал жизни, отчеканить и вознести диалог своих чувств, стать друг другу материалом и формою, лицом и судьбою, стать друг другу залогом бессмертия!" [Там же, 87].

Степуну удалось интуитивно вывести формулу завершения "я" в Другом (Другой), к которой шла вся диалогическая философия личности на Западе (от М. Бубера и Ф.

Розенцвейга до Ж. -П. Сартра и Э. Левинаса) и в России (от Н. Бердяева и С. Франка до М.

Бахтина). Итоги, к которым приходит философия Эроса у Степуна, отыскиваются, увы, не на путях жизни, а на путях смерти. С жутковатой последовательностью примирение "многодушия" и "единодушия", заданное герою как творческая задача, необратимо превращает его теорию пластического завершения и спасения в Эросе в практику Танатоса и в катастрофический некроз внутреннего мира героя.

Однако если для эпохи классического романтизма союз смерти и любви был чаще всего только литературно-возвышенной грезой, то культуртрегеры Серебряного века с бесстрашием самоубийц развоплощают эту грезу в подлинность своей исторической современности. Любовный вампиризм - не редкость для бытовой реальности эпохи.

Степун убежден, что артистический человек, всерьез живущий в искусстве, мертв для жизни;

отданный жизни без остатка обыватель мертв для искусства. Эрос с трагической неизбежностью обращается в стихию мстительную и беспощадную: "Любовь живет только внутренним тяготением к смерти, и сейчас же умирает, как только в ней возникает тоска по завещанию себя жизни" [Там же, 141].

И Марина, и Наталья стоят на пороге смерти, к которой их приговорила любовь Николая Переслегина, эротофага, пожирателя чужого Эроса. Более того, он не просто эротофаг, но еще и танатофаг: в буквальном смысле Николай питается страданиями и даже стр. смертью ближних, о чем с цинической откровенностью и в надежде на понимание он пишет Наталье [Там же, 110]. В этом кругу тотальной эротической жертвенности выживает один Переслегин, столь охотно рассуждающий о "греховной первооснове" своей души и о "нравственно обязательном грехе" [Там же, 32, 83;

Степун 2000а, 452].

Здесь пора произнести слово, которое исчерпывающе определяет позицию автора и героя;

они слиты в ней до неразличимости: эстетизм;

см.: [Кантор 1997].

Обычно под этим словом подразумевают три значения: 1) перенос явлений искусства на бытовую реальность (она становится символическим "текстом" и жизненным "театром");

2) восприятие прошлого и исторически актуальной действительности как эстетического артефакта ("эстетика истории");

3) самоорганизация биографии как художественного произведения. Итог этой разновидности эстетизма - профанация Эроса. Таков и ницшеанский эстетизм [Кутлунин, Малышев 1990], в котором окончательно разведены этическое и эстетическое;

эстетизм оказывается суррогатом веры и лжерелигией;

генетически эстетизм связан с явлением дендизма.

Жизнь эстета чревата распылением "я" в форме нарциссизма. Герой Степуна прямо говорит: "как много дал бы я, чтобы перестать быть одновременно и анатомом, и костюмером своей собственной души. Скелет в позе Нарцисса, что может быть гнуснее этого образа" [Степун 1997, 33]. Вариантами эстетского нарциссизма в сфере бытового поведения можно счесть кокетство, салонное "жизнетворчество", намеренное шутовство и юродство, самолюбование отчаянием, "самосочиненность" (словечко Достоевского), творческий самообман. Однако подлинные социальные мотивации могут иметь и вполне трагический характер. Они принуждают насильственно овнешненное "я" к спасительному театру личин. Глубоко личностный смысл триады "лик / лицо / личина (маска)" активно обсуждается в научной и художественной прозе Степуна, в культуре Серебряного века. Я, - говорит герой, - "во втором ирреальном плане" утверждаю мой жизненный маскарад, "где в условной атмосфере эстетического иллюзионизма моя певучая и острая тоска по вечности так странно преломляется в пленительных соблазнах многоликости" [Там же, 37].

Человеку, говорит Степун в программной статье "Жизнь и творчество", которая обсуждается в "Николае Переслегине" как написанная героем [Там же, 135], даны три способа определиться в этом мире: в рамках научного мироотношения (сциентизм), религиозного (догмат) и художественного (эстетизм). Симпатии мыслителя и его героя отданы, конечно, третьему, - и так кристаллизуется ясная формула не просто эстетической, но эстетской жизненной программы, под которой мог бы подписаться весь Серебряный век и в первую очередь - символисты: "В форме личности каждый человек становится художественною формою самого себя, а тем самым и творцом художественного произведения" [Степун 2000а, 119]. Более того, в "Письмах" эстетизм обосновывается как национальная черта русского жизнеотношения (на фоне немецкого):



Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 10 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.