авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 8 |
-- [ Страница 1 ] --

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

УЛЬЯНОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

УЧЕБНО-НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ ЦЕНТР

ДОВУЗОВСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ГОСУДАРСТВЕННОЙ СЛУЖБЫ

при ПРЕЗИДЕНТЕ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

РОССИЙСКАЯ ПРАВОВАЯ АКАДЕМИЯ МИНИСТЕРСТВА ЮСТИЦИИ

РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФГНУ «ЦЕНТР ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМ ВОСПИТАНИЯ,

ФОРМИРОВАНИЯ ЗДОРОВОГО ОБРАЗА ЖИЗНИ, ПРОФИЛАКТИКИ НАРКОМАНИИ, СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ ДЕТЕЙ И МОЛОДЕЖИ»

КАЗАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ им. В.И.УЛЬЯНОВА-ЛЕНИНА БАШКИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. М. АКМУЛЛЫ АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ Материалы Третьей Международной научно-практической заочной конференции Москва–Ульяновск, 18 апреля 2008 года В 2-х томах Том I (I–IV) Москва–Ульяновск ББК УДК А Оргкомитет конференции:

АСАДУЛЛИН Р.М., докт. пед. наук, профессор (Уфа) ГАЛИЙМА Н., профессор (Монголия) КОСТИШКО Б.М., докт. физ.-мат. наук, профессор (Ульяновск) НИКИТИНА Т.Е., засл. работник культуры РФ (Ульяновск) ПОЛЯНСКОВ Ю.В., докт. техн. наук, профессор (Ульяновск) ПОПОВ Л.М., докт. психолог. наук, профессор (Казань) СИНЯГИНА Н.Ю., докт. психолог. наук, профессор (Москва) СОЛОВЬЕВА Н.В., докт. пед. наук, профессор (Москва) ЧЕРНЫШЕВ Я.А., канд. психолог. наук, доцент (Ульяновск) ШАГИЕВА Р.В., докт. юр.наук, доцент (Москва) А 43 Актуальные вопросы современного образования : материалы Третьей Международной научно-практической заочной конференции, Москва – Ульяновск, 18 апреля 2008 г. В 2 т. Т. 1 (I–IV)/ под ред.

Б. М. Костишко, Ю. В. Полянскова, М. В. Дупленко ;

Центр довузовского образования УлГУ. – М. – Ульяновск: УлГУ, 2008. – 300 с.

ISBN 978-5-88866-298- В сборнике представлены материалы Международной научно-практической заочной конференции «Актуальные вопросы современного образования», состоявшейся 18 апреля 2008 г. Конференция посвящена обсуждению важнейших проблем современного образования, среди которых: формирование и реализация современных подходов к управлению образовательными системами, выявление и запуск ресурсной базы развития образовательных структур, использование инновационных технологий профессиональной подготовки на всех уровнях образования.

Сборник адресован руководителям и специалистам в области основного общего, среднего и высшего профессионального образования, специалистам в области инновационного менеджмента и управления человеческими ресурсами, аспирантам, студентам, преподавателям.

ISBN 978-5-88866-298-4 ББК © Ульяновский государственный университет, © Центр довузовского образования, УВАЖАЕМЫЕ УЧАСТНИКИ КОНФЕРЕНЦИИ !

Вы держите в руках сборник материалов Третьей Международной научно-практической конференции «Актуальные вопросы современного образования». Конференция посвящена обсуждению проблем, касающихся деятельности образовательных учреждений всех уровней.

Многообразие тематики (административные вопросы современного образования, взаимосвязи образовательной сферы с государственными и социальными институтами, новые формы организации образовательного процесса, вопросы содержания современного образования, подготовки квалифицированных специалистов, работа с одаренными детьми) вызывают интерес и имеют очевидную практическую значимость для руководителей и специалистов в области основного общего, среднего и высшего профессионального образования, в области инновационного менеджмента и управления человеческими ресурсами, а также аспирантов, студентов, преподавателей.

Выражаем признательность всем авторам, нашим коллегам из Монголии и Китайской народной республики, экспертам – руководителям направлений, вузам – партнерам, откликнувшимся и проявившим высокую заинтересованность в продуктивном осуществлении данного проекта.

Мы надеемся на дальнейшее плодотворное сотрудничество со всеми заинтересованными в обсуждении важных проблем современного образования.

Желаем вам успехов в совместной научной, методической, преподавательской и практической деятельности!

Оргкомитет III Международной научно-практической заочной конференции «Актуальные вопросы современного образования»

Раздел I СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К УПРАВЛЕНИЮ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ СИСТЕМАМИ, КОМПЛЕКСАМИ, УЧРЕЖДЕНИЯМИ Руководитель – доктор физико-математических наук, профессор Б. М. Костишко (Ульяновск).

ЛИЧНОСТЬ РУКОВОДИТЕЛЯ МЕЖДУНАРОДНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ В КОНТЕКСТЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ С.А.Борисова, О.Ю.Кузнецова Ульяновский государственный университет, г.Ульяновск Статья посвящена проблеме личностных предпосылок профессиональной деятельности руководителя международной образовательной программы. Приведено описание выделенных авторами на основе модификации модели личности педагога, предложенной Л.М. Митиной, интегральных личностно профессиональных характеристик руководителя международной образовательной программы (направленности, компетентности, гибкости), обусловливающих эффективность его профессиональной деятельности.

Специфичность деятельности руководителя международной образовательной программы как руководителя и педагога, в сферу которой входит работа со студентами и их родителями, преподавателями, внешними управленцами и международными партнёрами, позволяет исследовать личностные предпосылки эффективности этой профессиональной деятельности в контексте более общих проблем личностных предпосылок эффективности управленческой и педагогической деятельностей.

Личность руководителя международной образовательной программы изучалась нами во взаимосвязи и взаимообусловленности со структурно функциональной организацией его профессиональной деятельности. Это положение в свою очередь восходит к методологической посылке С.Л. Рубинштейна: «Психические свойства личности в ее поведении, в действиях и поступках, которые она совершает, одновременно и проявляются и формируются» [5, с.518]. В аспекте темы исследования это означает, что личностные предпосылки эффективности деятельности руководителя международной образовательной программы могут и должны быть выявлены исходя из требований, предъявляемых к ней содержанием этой профессиональной деятельности.

Профессиональная деятельность руководителя международной образовательной программы многопланова. Она подразумевает решение управленческих задач, носящих уровневый характер:

– прояснение и управление функциями образовательной программы (акцентировка каких-то направлений, корректировка направленности на тот или иной результат и т.д.);

– организация и регулировка рабочим взаимодействием участников программы (преподавателей, заказчиков, обучающихся);

– вычленение типовых ситуаций в таком взаимодействии и разработка типовых действий организаторов и реализаторов международной образовательной программы в соответствии с типом ситуации;

– организационное и нормативное обеспечение возможностей индивидуальной образовательной траектории (вариативности учебного режима, целей, форм и сроков отчётности).

Решение всех этих управленческих задач в рамках международных образовательных программ предполагает «двухвектория» взаимодействия с внешними структурами – с институтом, в рамках которого реализуется программа, и с зарубежными организациями партнёрами – участниками программы [1, с. 26].

Для нашего исследования особый интерес представляет ряд важных в теоретико-методологическом отношении положений, сформулированных известным российским психологом А.Л. Журавлевым [2, с.180-185] исходя из результатов эмпирических исследований личности руководителя.

Первое из них заключается в том, что полученные в исследованиях факты заставляют по-новому ставить вопрос о требованиях, предъявляемых к личности руководителя. Традиционное решение этого вопроса заключалось в том, что выделялись качества, которыми должен обладать эффективный руководитель, и противоположные качества, которыми он обладать не должен. При этом предполагалось, что чем выше будут развиты у руководителя требуемые качества и чем слабее выражены противопоказанные качества, тем более эффективно будет работать руководитель. Результаты исследований, полученные в научной школе А.Л. Журавлёва заставляют формулировать этот вопрос следующим образом: какой степени развития должны быть требуемые качества личности, чтобы руководитель добивался высокой эффективности в руководстве коллективом. «Руководитель должен обладать не только требуемыми качествами, но и определенным (необязательно высоким) уровнем развития этих качеств» [2, с.182].

Другое положение, вытекающее из исследований, заключается в том, что модель эффективной личности руководителя не может быть построена на основе так называемой «теории черт», согласно которой личность руководителя представляет собой совокупность обязательных черт (или качеств), которыми необходимо обладать, чтобы руководить эффективно.

С одной стороны, исследования показывают, что для эффективного руководства необходимо иметь огромное число специальных качеств и свойств. Реально обладать всеми качествами из этой совокупности руководители не могут. С одной стороны, самые разнообразные конкретные варианты качеств могут встречаться как в группах эффективных, так и неэффективных руководителей. Однако «всякое качество или свойство личности оказывается специфически связанным с целым рядом других свойств, которые образуют комплексы свойств (симптокомплексы), или подструктуры личности» [4, с.72-84].

Эффективность руководства во многом зависит от того, как организованы качества личности в подструктуры личности руководителя. Поэтому в нашем исследовании основное внимание должно быть направлено на поиск интегральных, системных образований в личности руководителя международной образовательной программы. В данном случае более обоснованным является структурный подход, в соответствии с которым личность руководителя международной образовательной программы рассматривается как совокупность функционально взаимосвязанных подструктур в целостной структуре личности.

Третьим является положение об общей и специальной структуре личности руководителя. В отечественной психологии разрабатывалась проблема динамической функциональной структуры личности применительно к управленческой деятельности. В общей структуре личности руководителя выделены три основных уровня: психофизический, включающий особенности первичных познавательных процессов руководителя;

психологический, состоящий из особенностей мотивационной, эмоционально-волевой и интеллектуальной сфер, темперамента и характера руководителя, его способностей и интересов, а также системы знаний, умений и навыков;

социальный, включающий мировоззрение, нравственные качества руководителя.

На основе общей структуры личности руководителя выделяется специальная структура, включающая ограниченное число подструктур таких свойств личности, которые исключительно важны для управленческой деятельности. Выполняемая деятельность предъявляет разные требования к развитию свойств личности руководителя.

Преобладающее развитие получают те качества личности, которые наиболее профессионально значимы. По мнению А.Л. Журавлева, специальная структура включает такие основные подструктуры как:

профессиональная компетентность руководителя, организаторские способности, педагогические способности, морально-эстетические качества.

Конкретные исследования А.Л. Журавлева показывают, что в проявлении специальной структуры личности существуют большие индивидуальные различия. Каждый руководитель представляет собой индивидуальность в том смысле, что имеет неповторимое сочетание основных структурных компонентов личности. В реальной практике обнаруживаются и такие факты, когда руководитель, не обладая необходимым уровнем развития отдельных специальных подструктур личности, тем не менее обеспечивает достаточно высокую эффективность руководства. В результате изучения этих особенностей выявлены некоторые компенсаторные механизмы. Недостатки специальной структуры личности, во-первых, компенсируются актуализацией и включением в управленческую деятельность качеств и свойств общей структуры личности руководителя, тесно связанной с ее специальной структурой. Общая структура является некоторым «резервным фондом», из которого могут при необходимости извлекаться требуемые сочетания свойств. Во-вторых, недостаточное развитие специальных подструктур личности компенсируются за счет выработки соответствующего стиля деятельности руководителя, использующего доминирующие, оптимально развитые свойства личности.

Разработанное нами представление о личностных предпосылках эффективности профессиональной деятельности руководителя международной образовательной программы является модификацией модели личности педагога, предложенной Л.М. Митиной [3, с.32-56].

Модификация этой модели под конкретную профессиональную деятельность позволила вычленить в качестве базовых предпосылок профессиональной деятельности руководителя международной образовательной программы такие интегральные личностно профессиональные характеристики, как направленность, компетентность и гибкость.

Каждая интегральная характеристика наполнялась содержанием, адекватным специфике профессиональной деятельности, и представляет собой ряд личностно-профессиональных характеристик, в определенной мере влияющих на деятельность по управлению международной образовательной программой.

Направленность руководителя международной образовательной программы целесообразно рассматривать в контексте более общей психологической проблемы – направленности личности. В общепсихологических теориях личности направленность выступает как качество, определяющее её психологический склад. В разных концепциях эта характеристика раскрывается по-разному: «динамическая тенденция»

(С.Л. Рубинштейн), «смыслообразующий мотив» (А.Н. Леонтьев), «основная жизненная направленность» (Б.Г. Ананьев). Но как бы эта характеристика личности ни раскрывалась, во всех концепциях ей придаётся ведущее значение.

Направленность включает ценностные ориентации, мотивы, цели, смыслы, идеалы. Направленность личности определяет систему базовых отношений человека к миру и самому себе, смысловое единство его поведения и деятельности, создаёт устойчивость личности, позволяя противостоять нежелательным влияниям извне или изнутри, является основой саморазвития и профессионализма, точкой отсчёта для нравственной оценки целей и средств поведения.

Направленность руководителя международной образовательной программы понимается нами как система эмоционально-ценностных отношений, задающая иерархическую структуру доминирующих мотивов и установок в личности педагога-управленца, побуждающих его к профессиональной деятельности по управлению международной образовательной программой.

В психологии общепринята точка зрения, согласно которой понятие «компетентность» включает знания, умения, навыки, а также способы выполнения деятельности. В нашем исследовании мы опирались на определение педагогической компетентности, предложенное Л.М. Митиной [3, с.46], которое включает знания, умения, навыки, а также способы и приёмы их реализации в деятельности, общении, развитии (саморазвитии) личности.

Под компетентностью руководителя международной образовательной программы понимается гармоничное сочетание знаний, умений, навыков профессиональной деятельности по управлению международной образовательной программой, а также умений и навыков (культуры) педагогического общения. Данное определение дает возможность представить в структуре компетентности руководителя международной образовательной программы две подструктуры:

деятельностную (знания, умения, навыки и способы осуществления профессиональной деятельности по управлению международной образовательной программой) и коммуникативную (знания, умения, навыки и способы осуществления педагогического общения).

Гибкость руководителя международной образовательной программы интерпретируется нами как способность педагога управленца переключаться эмоционально, когнитивно и поведенчески адекватно управленческо-педагогической ситуации.

Данное определение позволило представить структуру гибкости руководителя международной образовательной программы в виде трёх подструктур: эмоциональной, когнитивной и поведенческой.

При этом когнитивная гибкость руководителя международной образовательной программы рассматривается как способность педагога управленца перестраивать мышление, переключаться с одной задачи на другую в рамках профессиональной деятельности и педагогического общения;

поведенческая гибкость – как умение менять способ действия адекватно ситуации в рамках профессиональной деятельности и педагогического общения;

эмоциональная гибкость – как оптимальное сочетание эмоциональной экспрессивности и устойчивости.

При этом эмоциональная гибкость – это, с одной стороны, психологическая готовность к адекватному эмоциональному реагированию в нестандартной ситуации, с другой стороны, способность ценить, правильно понимать, искренне принимать переживания студентов и педагогов и уметь экспрессивно выражать свои собственные переживания.

Таким образом, личностными предпосылками, определяющими эффективность профессиональной деятельности руководителя международной образовательной программы мы считаем его интегральные личностно-профессиональные характеристики:

направленность, компетентность и гибкость. Характеристики взаимополагающие, и каждая из них безотносительно к двум другим самостоятельного значения не имеет. Развитие этих интегральных личностно-профессиональных характеристик обусловливает профессиональное развитие руководителя международной образовательной программы.

Библиографический список 1. Борисова С.А. Управление международной образовательной программой как педагогической системой / С.А. Борисова, О.Ю. Кузнецова // Актуальные вопросы современного образования:

Материалы 2-ой Международной заочной научно-практической конференции. – М.–Ульяновск: УлГУ, 2007. – С. 21–27.

2. Журавлев А.Л. Социально-психологические проблемы управления / А.Л. Журавлев // Прикладные проблемы социальной психологии. – М., 1983. – С. 173–185.

3. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя / Л.М. Митина. – М.: Флинта, 1998. – 200 с.

4. Платонов К.К. О понятии взаимодействия в психологии личности / К.К. Платонов // Личность в системе коллективных отношений: Тезисы докладов Всесоюзной конференции, Курск, 20 – 22 мая 1980 г. – М.:

Изд-во АПН СССР, 1980. – С. 190–191.

5. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. – М.:

Наркомпрос, 1940. – 596 с.

К ВОПРОСУ О ГОСУДАРСТВЕННОЙ ПОЛИТИКЕ РОССИИ НА РЫНКЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УСЛУГ В КОНЦЕ XX–НАЧАЛЕ XXI ВЕКА И.А. Кутейников Ульяновский государственный университет, г. Ульяновск В статье поднята проблема создания и функционирования рынка образовательных услуг в России. Основная задача государственной политики в этой сфере заключается в том, чтобы создать четкую правовую основу рыночных отношений, способствовать их развитию, выступать в качестве правового гаранта.

На рубеже столетий переход к рыночным отношениям и трансформация всей экономической жизни России обусловили поиск инновационных путей развития национальной экономики, в том числе и рынка образовательных услуг.

В деле долгосрочного процветания страны для развития общества роль образования постоянно возрастает, так как от уровня образованности общества зависит конкурентоспособность государства, нации на мировом рынке.

Конкуренция требует постоянного совершенствования и развития образовательных услуг. Эффективное использование накопленного научно-образовательного потенциала является одним из условий экономической и социальной стабильности общества.

Сегодня основными проблемами развития сферы образования в целом и российского в частности является, с одной стороны, предоставление широким слоям населения качественного и доступного образования, а с другой – удовлетворение возрастающего спроса на образовательные услуги в свете глобализации и информатизации мирового сообщества, в контексте необходимости развития новых форм получения образования.

Развитие рынка образовательных услуг является процессом глобальным. Особенно быстро этот рынок растет в постсоциалистических странах. Связано это с трансформацией экономической системы, переходом к рынку во всех отраслях экономики, что повлияло на сферу образования, привнеся в нее рыночные отношения. В конце прошлого века многие исследователи пришли к выводу, что рыночные отношения следует рассматривать как «главный элемент, лежащий в основе европейской политики высшего образования»[1].

Особая роль на рынке образовательных услуг в России принадлежит государству. Переход к рыночным отношениям повлек за собой появление платных услуг в сфере образования. За появлением платных услуг последовало возникновение частных учебных заведений.

Таковых в 2005 году в целом по стране насчитывалось 409 по всем уровням образования, что составляло лишь 2, 2 % от их общего числа [2].

Таким образом, на рубеже веков государство выступает основным производителем образовательных услуг в России.

С другой стороны, государство остается главным потребителем и основным плательщиком за образовательные услуги. Даже в случае так называемого «бесплатного обучения» финансирование образования происходит из государственного бюджета. Эти бюджетные средства формируются за счет поступления налогов населения, налоги выступают платежным средством за услуги образования, поэтому «бесплатные»

образовательные услуги можно назвать «неявным товаром» [3]. Кроме того, государство остается основным потребителем и работодателем выпускников социально- значимых профессий (врачи, учителя, работники правоохранительных органов и т.п.). В связи с созданием в последнее время крупнейших государственных корпораций в сфере нанотехнологий, авиастроения, судостроения и т.п., резко возрастает государственная потребность в специалистах научно-технического блока и области высоких технологий.

Вышеуказанные функции были характерны для нашего государства и в предшествующие десятилетия его существования.

Однако на современном этапе государство призвано выполнять традиционные для рыночных стран функции, это прежде всего:

– правовая защита рыночных субъектов (прежде всего потребителей) от монополизма;

– защита интересов граждан от недостоверности в бизнесе, рекламе, обеспечении качества услуг;

– ведение объективной статистики;

– содействие проведению масштабных рыночных исследований.

Стратегия развития Российской Федерации до 2010 года в сфере образования нацелена на обеспечение «эффективной модернизации образования» [4].

Таким образом, в настоящее время российское государство одновременно выступает как производитель и потребитель образовательных услуг, а также как регулятор рынка услуг в сфере образования.

Как производитель государство финансирует этот рынок за счет инвестиций в образование и подготовку рабочей силы, формируя человеческий капитал – важнейший фактор успешного развития национальной экономики. Человеческий капитал практически во всех странах превышает половину накопленного национального богатства.

Вместе с тем удельный вес человеческого капитала в большинстве стран обусловлен неравномерным распределением природных ресурсов и их недостаточной изученностью. В России удельный вес человеческого капитала один из самых низких вследствие высокого удельного веса природных ресурсов в национальном богатстве.

Таким образом, выходным элементом процесса производства образовательной услуги выступает выпускник-специалист. Поэтому производитель образовательных услуг (в нашем случае – государство) заинтересовано в том, чтобы образовательные программы соответствовали требованиям рынка труда, а выпускники-специалисты как можно полнее эти программы усваивали.

Особенности экономических отношений в сфере образовательных услуг обусловлены принадлежностью этих услуг к различным видам благ.

Образовательные услуги в форме общественного блага принимаются потребителем как бесплатные, общедоступные. Государство как основной производитель услуг должно предоставлять их в необходимом для собственных (государства) нужд количестве. С другой стороны, образовательные услуги выступают объектом купли-продажи на рынке труда. Взаимоотношения рынка образовательных услуг и рынка труда носят чисто экономический характер. Здесь действуют законы конкуренции, спроса и предложения и т.п. Появление частного сектора рынка образовательных услуг, платного образования в государственных вузах наряду с давно устоявшимся государственным сектором породило некую тройственность отношения государства к рынку образовательных услуг, в частности в вопросах ценообразования на эти услуги.

Как основной производитель образовательных услуг государство заинтересовано в повышении цен на данный вид услуг. Как потребитель оно должно стремиться к снижению этой цены или, по крайней мере, к ее оптимизации.

Как регулятор данного сегмента рынка государство обязано контролировать цены на образовательные услуги путем использования нормативных расценок, рассчитанных по утвержденным методикам, с учетом научно обоснованных нормативов и затрат ресурсов, общественно необходимых для производства качественных образовательных услуг.

Государство выполняет здесь общие функции, которые присущи ему на товарном рынке в конкурентной экономической среде. В результате полифункциональной позиции государства в сфере образовательных услуг цена здесь почти полностью складывается под влиянием спроса и предложения на рынке.

Таким образом, на рубеже ХХ-ХХI веков в России создан и функционирует рынок образовательных услуг. Основная задача государственной политики в этой сфере заключается в том, чтобы создать четкую правовую основу рыночных отношений, способствовать их развитию, выступать в качестве правового гаранта.

Существующий механизм функционирования рынка образовательных услуг не обеспечивает в условиях трансформации экономики достаточной поддержки государственных учебных заведений, эффективного контроля за качеством обучения в государственных и негосударственных учебных заведениях, гарантии соблюдения прав граждан на образование.

Целью государственной политики на рынке образовательных услуг является стимулирование процесса формирования формальных и неформальных институтов, обеспечивающих общенациональные интересы производителей и потребителей образовательных услуг.

Конкретным воплощением в жизнь данных государственно политических установок может стать постепенное сложение государством с себя функций основного производителя и потребителя образовательных услуг при одновременном наращивании усилий в сфере правового регулирования на рынке образовательных услуг, контроле за качеством образования, сохранении и развитии за государством позиции главного инвестора в человеческий капитал.

Библиографический список 1. Перспективы профессионального образования в Центральной и Восточной Европе: Доклад конференции. 15-17 сентября 1999. – Спб., 2000. – 112 с.

2. Федеральная служба государственной статистики – 2005. – М., 2006. – С.181.

3. Щетипин В.П. Экономика образования / В.П. Щетипин, Н.А. Храмченков, В.С. Рябушкин. – М., 1998. – С. 4. Стратегия развития Российской Федерации до 2010 года.

Реформирование образования // UR4.:

http://www.informika./tevt/magaz/univers /news/gzer 3005.htm/ МОДЕРНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ: СОЦИОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД О.В. Степанова Ульяновский государственный университет, г. Ульяновск Образование как социальное явление и процесс, как социальная система и социальный институт испытывает на себе все изменения, происходящие в нем. Поэтому в последнее время в социологической литературе обсуждаются вопросы модернизации российского образования. Образование – это характеристика информационного общества, в котором создание и распространение товаров и услуг в решающей степени зависит от производства, обработки и передачи информации. Информационное общество сосредоточено на производстве и широком распространении/потреблении нового знания, вокруг которого организуются новые технологии, экономический рост, социальная стратификация. Данные компоненты требуют трансформации образования, более совершенных технологий, роста экономической и социальной эффективности, направленности на появление новых слоев, для которых мыслительная творческая деятельность станет основой образа жизни.

Образование относится к реальным явлениям и процессам общественной жизни, которые привлекают внимание представителей социальных и гуманитарных наук. Педагогика стала первой наукой, проявившей интерес к образованию как объекту исследования.

Педагогический подход к изучению образования предполагает концентрацию внимания исследователей на проблемах формирования человека, осуществляемого в ходе учебно-воспитательного процесса с помощью определенных методов, средств и форм педагогической деятельности, а точнее – педагогического взаимодействия, базирующегося на признании равенства всех его субъектов. В этом смысле образование является и объектом, и предметом педагогики, понимаемой как наука и практика.

Социологический подход нацелен на определение места и роли образования в обществе, то есть взаимодействие образования и различных подсистем общества: экономических, политических, социальных, культурных. Социология обращает внимание на взаимосвязи образования с различными общественными структурами, институтами и организациями, с которыми его соединяет много общих задач.

Социологию волнует эффективность образования, трактуемая в широком социально-экономическом и культурно-нравственном диапазоне.

Образование как социальное явление и процесс, как социальная система, как социальный институт, являясь элементом общества, испытывает на себе практически все изменения, происходящие в нем. Это вдвойне справедливо по отношению к образованию в обществе, переживающем глубокие, качественные трансформации.

Переходный характер процессов, происходящих в России, экономические, политические, социальные реформы, связанные с демократизацией общества, его движением к доминированию рыночных отношений повлияли на социальный институт образования в целом, его конкретные подсистемы в частности. Поэтому, рассматривая современное состояние образования в России, необходимо выявить место образования в системе социальных отношений и процессов, социальных институтов и структур, его социальной роли в жизни трансформирующегося общества.

Любое образование, включенное в общественную систему, не может оставаться безразличным к ней, так или иначе воздействует на нее, заставляет систему реагировать на потребности образования, непрерывно напоминает о себе. Кроме того, образование – это один из наиболее значимых элементов образа жизни людей, тесно связанных с другими элементами повседневного способа деятельности. Поэтому социологию интересует влияние на образование труда, быта, свободного времени, условий жизни, ценностных ориентаций, различных форм и видов деятельности. Вместе с тем она изучает и обратное воздействие образования на разные стороны образа жизни человека.

Специфика социологического подхода к образованию состоит в анализе степени удовлетворенности им различных социальных общностей как непосредственно включенных в его систему, так и косвенно связанных с ней. Речь идет о выявлении социального самочувствия различных групп в сфере образования, факторах социального комфорта и дискомфорта, готовности людей продолжать образовательную деятельность в течение всей их жизни либо достаточно долгого времени.

Таким образом, использование социологического подхода позволяет сочетать в изучении образования две его стороны — общественную и личностную (социально-групповую). Они могут быть объединены в том случае, когда образование рассматривается как социальный институт.

Именно институциональный подход дает возможность исследовать образование и на социальном, и на общностном (групповом), и на личностном уровнях.

В последнее время в социологической литературе обсуждаются вопросы модернизации российского образования.

Переход к информационному обществу связан с возрастанием роли, значения и распространения высшего образования, что приводит к качественным изменениям социальной структуры. Особенность информационного общества состоит в производстве и использовании информации на базе компьютерных технологий. Это общество, в котором создание и распространение товаров и услуг в решающей степени зависит от производства, обработки и передачи информации, а также общество, сосредоточенное на производстве и широком распространении/ потреблении нового знания.

Информация трансформируется в знание благодаря образованию как средству, инструменту этого превращения и является самым подвижным ресурсом, источником обогащения не только индивида, но и общества. В этом обществе резко возрастает удельный вес и роль таких видов деятельности, как образование и самообразование, поскольку становится очевидным, что они обеспечивают превращение информации в знания, которые сами, в свою очередь, могут приводить к их расширению и обновлению, имеющему не только индивидуально-теоретические, но и социально-практические последствия.

Какое образование становится фактором, который может выступить ресурсом информационного общества? В связи с этим Г. Е. Зборовский рассматривает редко используемые понятия реального, заявляемого и потенциального образования. Образование, которое существует сегодня в мире, это реальное. Образовательное пространство современного общества напоминает хаотическую смесь различных образовательных систем, структур, которые кажутся упорядоченными, устоявшимися лишь на уровне отдельных стран. Одна из основных проблем, обсуждаемых сегодня повсеместно, — кризис образования и пути выхода из него. С позиций социологии образования о кризисе свидетельствует неудовлетворенность его качеством. При этом под качеством образования понимается совокупность формальных и содержательных характеристик, обеспечивающих эффективное выполнение его основных функций – обучения, воспитания, развития и социализации личности с последующим овладением ею профессией, специальностью, квалификацией [1, с. 109].

К неудовлетворенности качеством образования прибавляется отсутствие связи и зависимости между ним и личными достижениями получающих его людей. Поскольку в образование инвестируются и государственные, и частные средства, инвесторы вправе рассчитывать на получение определенного эффекта от вложений, в том числе и экономического. Однако его чаще всего и не достигают.

По мнению Г. Е. Зборовского, ни реальное, ни заявляемое образование не выступают действительным ресурсом информационного общества. Таковым может стать только потенциальное образование – образование, которое отдалено по времени от заявляемого (5-10 лет) и определяется рядом характеристик содержательного и формального, социального и индивидуально-личностного плана.

В содержательном аспекте потенциальное образование обладает иным характером знаний, оно должно существенно измениться в сторону приближения к современной науке и по содержанию, и по языку и форме подачи – это образовательное знание. Это особый вид знания, не являющийся ни научно специализированным, ни обыденно-житейским.

Знание, которое передает педагог и усваивает учащийся, не является в полной мере научным, так как требует некоторого «упрощения» и адаптации к познавательным возможностям различных категорий учащихся. Но оно содержит в себе черты доступного знания и языка, с помощью которого образовательное знание транслируется. В реальном обучении содержание образовательного знания подвергается критике за отдаленность от современных достижений науки и неумение предложить соответствующий язык их подачи, что не способствует повышению интеллектуальной привлекательности процесса образования [1, с. 111].

Позитивные изменения возможны в заявляемом образовании. Для этого нужны серьезные сдвиги в качестве преподавания на всех уровнях и учебной литературы. Если подготовка учебной литературы требует большого напряжения интеллектуальных сил сравнительно незначительной части ученых и педагогов-новаторов, то качественное изменение характера и содержания обучения вряд ли является реальной задачей в обозримом будущем, так как необходимо новое поколение педагогов. Одним из основных инструментов решения проблемы нового образовательного знания станет всеобщая компьютеризация образования и внедрение информационных технологий. Нужны иная идеология и методология образования, изменение его парадигмы.

У классического образовательного учреждения в связи с возникновением и широким распространением новых информационных, прежде всего компьютерных технологий появится мощный конкурент в виде самообразования [3, с. 34]. Объективные тенденции актуализации самообразования будут все увереннее пробивать себе дорогу.

Необходимость уметь добывать материал заставит индивида апеллировать все больше к различным формам самообразования, нежели к взаимодействию с образовательным учреждением и его педагогами.

Индивидуализация образа жизни человека в рамках социальной среды совпадает с его тягой к самообразованию, так как последнее и есть возможность остаться наедине с тем знанием, которое человек выбирает и в котором нуждается.

Совмещение общественных (социальных, экономических, информационных и др.) предпосылок развития образования с индивидуально-личностными потребностями людей в самообразовании говорит о том, что это явление глубоко социальное. Самообразование связано не только, а в ряде случаев и не столько с образованием, сколько с информационным обществом. Социальная обусловленность его происхождения и развития оказывает все более глубокое влияние на развитие общества в целом, выступая условием формирования у людей нового отношения к информации, знанию, коммуникации, то есть основным компонентам информационного общества. Это означает, что образования необходимо для повышения уровня культуры, удовлетворения потребностей в получении нового знания, самореализации, самоутверждении, появлении новых референтных групп с выраженной интеллектуальной направленностью деятельности.

В информационном обществе вокруг сферы знания организуются новые технологии, экономический рост, социальная стратификация. Эти компоненты информационного общества требуют трансформации образования;

более совершенных его технологий, роста экономической и социальной эффективности, направленности на появление новых слоев, для которых мыслительная творческая деятельность станет основой образа жизни. Суть этих изменений состоит в постепенном смещении образования в сторону самообразования.

Поэтому отчетливее проявится направление изменений, в рамках которых самообразовательные процессы, протекающие стихийно, станут обретать более осознанные и рационально организованные формы, а самообразование в качестве неотъемлемой творческой составляющей деятельности человека будет постепенно занимать господствующие позиции, вытесняя рутинные действия.

Подобные трансформации связаны с проникновением новых информационных технологий в жизнь общества, социальных групп и индивидов. С позиций исследования образования и самообразования эти технологии могут трактоваться в широком и узком смыслах. В первом они представляют собой способы и методы деятельности человека (социальных групп, слоев, общностей), базирующиеся на производстве, воспроизводстве, распространении и потреблении информации (знаний) с целью достижения поставленных целей и задач. Это «способы сообщений сведений об окружающем нас мире, отношениях между людьми, о развитии социальных процессов, условиях жизнедеятельности, общественном положении индивидов и социальных групп» [1, с. 112]. В данном смысле любые технологии образования и самообразования были и продолжают оставаться информационными. Вместе с тем просматривается противоречивая природа образования и особенно самообразования в условиях перехода к информационному обществу. С одной стороны, последний вид деятельности свободен и демократичен, поскольку является следствием действительного выбора субъекта самообразования, оказывающегося наедине лишь с информацией и не испытывающего никаких воздействий извне. С другой – названный вид деятельности не свободен в полной мере от информационной зависимости, поскольку существует такое явление, как власть и контроль над информацией. В любом случае, как бы ни рассматривалась «власть» людей над информацией, знанием и образованием (включая самообразование) либо, наоборот, «власть» названных элементов информационного общества над людьми, образование выступает одним из наиболее значимых ресурсов этого общества.

Реформируясь, модернизируясь, трансформируясь из реального в заявляемое, из заявляемого в потенциальное образование, последнее само станет реальным элементом информационного общества.

Библиографический список 1. Зборовский Г.Е. Образование как ресурс информационного общества / Г.Е. Зборовский, Е.А. Шуклина // Социологические исследования. – 2005. – № 7. – С. 107–113.

2. Константиновский Д.Л. Тенденции развития социологии и социологического образования в России / Д.Л. Константиновский, А.А. Овсянников, Н.Е. Покровский // Мир России. – 2005. – Т. XIV, № 1. – С. 89–119.

3. Шуклина Е.А. Теоретико-методологические основания социологического изучения самообразования / Е.А. Шуклина // Социологические исследования. – 2000. – № 6. – С. 29–39.

РЕАЛИЗАЦИЯ СОВРЕМЕННЫХ ПОДХОДОВ К УПРАВЛЕНИЮ НАЦИОНАЛЬНОЙ ШКОЛОЙ КАК УСЛОВИЕ ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ЕЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

А.Ю. Тихонова Ульяновский государственный университет, г.Ульяновск А.Ф. Сударева Старобесовская основная общеобразовательная школа, Ульяновская обл.

В статье ставится проблема реализации современных подходов к управлению и развитию национальной школы, использования этнокультурного потенциала конкретного этноса в образовательном процессе школы как условие повышения его эффективности, которая рассматривается на примере Старобесовской общеобразовательной школы Новомалыклинского района Ульяновской области.

В настоящее время мы переживаем рост национального самосознания и самопознания, возрождение национальной культуры. Эти явления обусловлены демократизацией нашего общества, тем, что имеется возможность открыто заявить о своих интересах и потребностях.

Появилась необходимость пересмотра содержания образования, которая основывается на народной философии с учетом типа мышления, менталитета народа. В становлении личности важное место занимает возрождение национальной культуры, восстановление утерянных ценностей исторической памяти, нравственной основы человека, его свободного развития. Темпы возрождения зависят во многом от того, как молодое поколение будет воспринимать свою принадлежность к родному народу, от его национальной гордости, понимания непреходящего значения развития родной культуры и экономики своего края в жизни всего мира, его стремления к процветанию родной земли во всех отношениях, уровня культуры, масштаба мышления каждого представителя этноса. Возрождение языка рассматриватся в тесной связи с вопросами сохранения духовной и материальной культуры народа.

В современной педагогике все сильнее актуализируется тезис о важности культуросообразности образования и взгляд на школу как на открытый социокультурный институт (Е.В. Бондаревская, Е.В. Ильенков, Е.Н. Ильин, М.С. Коган, И.Б. Котова). Ведутся исследования по внедрению в учебно-воспитательный процесс этнокультурного наследия народов (Т.И. Березина, Л.В. Кузнецова, Т.Н. Петрова, З.П. Тюменцева, С.Г. Цакаева, В.К. Шаповалов и др.). Создание общей теории национальной школы принадлежит коллективу авторов под руководством члена-корреспондента РАО М.Н. Кузьмина. Ученые теоретически обосновали концепцию национальной школы и реализовали комплексный анализ процессов национального развития российских этносов, переосмысливая и определяя в ней роли национальной школы.

Еще в начале 20 века дефиниция «национальная школа» обозначала самостоятельный тип учебных заведений, в котором выделяли нерусский состав учащихся, родной язык как язык обучения или в качестве учебного предмета, элементы национальной культуры в содержании образования и, главное, свои особые образовательные цели и задачи. Однако новые аспекты социальной жизни 90-х годов качественно меняют цели и задачи национальной школы. В итоге тематика национальной школы распространилась на этнологию, социологию, политологию, религию, психологию и т.д. Сложилась ситуация, когда за одним словом в зависимости от его словоупотребления скрываются разные значения.

Такое положение приводит к размыванию традиционной методологической ясности, что, на наш взгляд, демонстрирует не силу, а слабость методологии. В связи с этим в настоящее время на смену знаниецентрической школе, возникшей еще в эпоху Просвещения, в XXI в.

приходит культурологическая, культуросообразная школа. Ее цель — усвоение воспитанниками ценностей культуры (и прежде всего национальных). За годы учебы выпускник школы должен не только подготовиться ко взрослой жизни, но и осознанно освоить культуру своего народа. В результате реализуется духовное становление молодого человека. Безусловно, в связи с идеями культурологической школы качественно меняются не только содержание, но и структура учебных предметов, технологии их преподавания, методы и приемы, весь комплекс образовательно-развивающих средств.

Приоритетными задачами школы воспитания «человека-культуры»

являются следующие:

– понимание образования не только как социализации личности, подготовки к будущей профессии, но и вхождения в мир культуры своей национальности, обретение в ней своей личностной траектории в истории культуры;

– рассматривание образования как творческого акта, способствующего становлению личности гармонической, целостной;

– междисциплинарный синтез науки, образования и этнокультуры;

– выстраивание системы образования как непрерывного процесса «взращивания», развития и совершенствования человека – представителя своей этнокультуры;

– постоянное обогащение социокультурных техник и образовательных технологий.

Для реализации указанных положений коллектив педагогов Старобесовской школы Новомалыклинского района Ульяновской области вступил в проект «Развития инновационных процессов» и защитил авторскую программу «Использование этнокультурного потенциала мордвы-эрзя в образовательном процессе школы как условие повышения его эффективности». За прошедший год участия в проекте был дан теоретический анализ проблемы исследования, обоснован Модель работы МОУ по реализации этнокультурного потенциала мордвы-эрзя в образовательном процессе школы для повышения его эффективности Ценностные ориентации культуры мордвы-эрзя личностное ценностно-смысловое творческое толерантность самоопределение равенство взаимодействие Диагностика ценностных ориентаций субъектов образовательного процесса учащихся родителей учителей Формирование мотивации к принятию заявленных ценностей учащихся родителей учителей Технологии творческого взаимодействия коллективная совместная учебная совместное творческая деятельность познавательная деятельность самосовершенствование Формы работы общешкольная элективные курсы периодическая «Мордовская коллективные уроки, печать, литература», семинары творческие дела, кружки, сотрудничество с «Созидатели, творцы, учителей конференции, дистанционные мордовского СМИ области и хранители культурно игры, народные конкурсы республики исторического языка праздники Мордовия наследия мордовского народа»

Построение единого этнокультурного пространства школы учащиеся родители учителя Анализ результатов деятельности учащимися родителями учителями Модель организационных условий использования этнокультурного потенциала мордвы-эрзя в образовательном процессе школы для повышения его эффективности Организацион Цель Действия ные условия I.Реорганиза Приведение 1.Создание общественного совета школы, объединяющего ция структуры структуры действия педагогов, родителей, управления. управления в представителей состояние, общественности.

адекватное 2.Разработка и реализация изменениям, школьной системы психолого происходящим в педагогического мониторинга культурно- для отслеживания результатов.

образовательной среде школы.

II.Обеспечение Этнопедагогизация 1. Разработка программы внутришкольной системы повышения учебно повышения профессионализма Реализация через квалификация воспитательного педагогов для формирования все педагогов. процесса.

этнопедагогической культуры организацион учителей.

ные условия 2.Опора на передовой этнокультурного педагогический опыт.

потенциала 3.Разработка и внедрение мордвы-эрзя.

этнокультурного компонента в образовательные программы.

III.Участие Самореализация 1.Создание единого школьного этнокультурного общества.

школьников в школьников в 2.Проведение внутришколькой этнокультур этнокультурной этнокультурной конференции ном процессе. деятельности.

3.Активизация деятельности этнокультурных кружков и объединений в летний оздоровительный период.

педагогический потенциал народной культуры мордвы-эрзя, аргументирована характеристика культуросообразной школы как субъекта образовательной деятельности и Старобесовской основной общеобразовательной школы им.А.Ф. Юртова Новомалыклинского района Ульяновской области как образовательного этнокультурного центра, создана модель работы МОУ по созданию организационных условий и учебно-методического сопровождения использования этнокультурного потенциала мордвы-эрзя в образовательном процессе школы для повышения его эффективности, определены критерии оценки ожидаемых результатов, опубликована авторская хрестоматия по фольклору мордвы эрзя «Баягине».


Все обозначенные направления не могли быть реализованы без установления тесных научно-методических связей с Министерством образования и Институтом повышения квалификации работников образования Мордовии, со специалистами по национально-этническому образованию города Ульяновска, мордовской национально-культурной автономией Ульяновской области, а также связи с другими регионами.Педагогический коллектив школы готов к сотрудничеству и обмену опытом с другими образовательными учреждениями малых населенных пунктов, т.к. именно в небольших административных образованиях особенно ярко видна необходимость подобной работы.

ОБЪЕКТИВНАЯ НЕОБХОДИМОСТЬ ПРИВЛЕЧЕНИЯ К ПРЕПОДАВАНИЮ В ВУЗЕ ВЫПУСКНИКОВ СВОЕГО ИЛИ РОДСТВЕННОГО ВУЗА О.П. Цыбуленко Невинномысский государственный гуманитарно-технический институт, г. Невинномысск Статья посвящена проблеме привлечения к преподаванию в вузе выпускников своего или родственного вуза. В статье рассматриваются аспекты специализированного педагогического и индивидуализированного (аспирантура) способа подготовки преподавателей. Анализируется научно обоснованный путь освоения преподавательской деятельности. В статье приводятся причины, по которым индивидуализированная форма освоения преподавания на кафедре не может быть эффективной.

Высшая школа – неотъемлемый институт общества, ориентированный прежде всего на становление духовного облика наиболее образованных его членов, способных не только развивать избранные сферы деятельности, но и руководить прогрессом самого общества. В России преподавание в высшей школе осуществляют более 250 тысяч различных специалистов. Это одна из важнейших сфер социальной практики, не только обеспечивающая функционирование и развитие науки, искусства, экономики, техники, производства, государственных органов, но и определяющая будущее общества [1].

Подготовка преподавателей для кафедр технических и многих других вузов, осуществляющих подготовку специалистов непедагогического профиля, всегда была индивидуализированной.

Кандидаты для освоения преподавания в таких вузах определялись после строгого отбора. Специализированная педагогическая подготовка отобранных лиц начиналась после того, как потенциальный преподаватель заканчивал высшее учебное заведение по той специальности, которая была связана с научным направлением и учебными дисциплинами кафедры, приглашавшей его для освоения преподавательской деятельности. Таким образом, преподавательскую деятельность начинал осваивать человек, который сформировался как специалист совсем не педагогического профиля. Такая практика установилась в российских вузах еще с XIX в.

В последующие годы магистральным путем подготовки преподавателей для всех вузов страны считалась аспирантура. Это тоже индивидуализированный способ подготовки, однако аспирантура всегда была ориентирована на освоение не преподавательской, а научно исследовательской деятельности. В результате обучения в аспирантуре специалист более глубоко изучал и исследовал узкую научную проблему и осваивал научно-исследовательскую деятельность [5].

Примерно раз в десять лет объявлялись требования обязательности изучения аспирантами педагогики, но, как правило, через год-два эти требования отменялись или их выполнение передавалось на усмотрение вузов, поскольку «изучение педагогики отвлекало аспирантов от научно исследовательской работы по теме диссертации и уменьшало процент оканчивающих аспирантуру с защитой диссертации» [1].

С середины XX в. вплоть до начала девяностых годов преподавание в вузе было весьма престижной работой, а приглашение выпускника на кафедру для освоения преподавательской профессии считалось весьма почетным и привлекательным, поскольку чаще всего зарплата преподавателя превышала зарплату рядового инженера в промышленности, а свобода от текущих производственных проблем предоставляла преподавателю широкие возможности для самореализации [3].

В этих условиях традиционная индивидуальная подготовка преподавателей для кафедры вуза на самой кафедре продолжала обеспечивать потребности вузов в восполнении преподавательских кадров, убывающих в основном по возрасту и в связи с переходом на научно исследовательскую работу. Начинающие преподаватели перенимали в процессе такой подготовки методический опыт старших коллег, посещая проводимые ими занятия, углубленно изучали подготавливаемую учебную дисциплину при консультировании у опытных преподавателей, готовили и проводили пробные занятия, методика проведения которых обсуждалась на заседаниях кафедры, участвовали в проведении упражнений и практических занятий под руководством опытных преподавателей, читавших по этим дисциплинам лекционные курсы [3]. Часто преподавателями становились специалисты, работавшие в учебных лабораториях кафедры и многие годы изучавшие учебный процесс при его обеспечении.

Слова К.Д. Ушинского о преподавании в университетах: "Знай свой предмет и излагай его понятно" – истолковывались как ненужность специального освоения преподавателями высшей школы каких-то научных основ преподавания [2].

Эмпирический путь накопления опыта преподавания по определенной дисциплине успешно решал задачи восполнения преподавательского состава вузов до начала девяностых годов. Тем не менее, такой путь не соответствовал принятому для всех подготавливаемых в высшей школе специалистов пути освоения профессиональной деятельности на научной основе.

Сейчас некоторые теоретические разработки уже имеются, и, базируясь на них, не только можно, но и нужно актуализировать научно обоснованный путь освоения преподавательской деятельности. Он предполагает не только знание предметной области, в которой находится изучаемая дисциплина, но и научных основ преподавательской деятельности [3].

Актуальность этого пути освоения преподавания в вузе с 1991 г.

резко возросла. Несмотря на объявление сферы преподавания приоритетной для России, содержащееся в Указе № 1 Президента РФ резкое уменьшение бюджетного финансирования вузов привело к тому, что карьера преподавателя вуза перестала быть привлекательной для молодежи [1].

Сохранить существовавший порядок освоения преподавания можно было бы, подняв должным образом зарплату преподавателей вузов, однако это не было сделано, и началось прогрессивное старение профессорско преподавательского состава, преданного своему призванию. Ныне даже в ведущих вузах более 65 % преподавателей имеют возраст 60 лет и более. В этих условиях возникла необходимость централизованной профессиональной психолого-педагогической подготовки преподавателей высшей школы [5].

В отличие от деятельности школьных учителей-предметников, подготавливаемых в педагогических вузах, деятельность преподавателя высшей школы полидисциплинарна. Преподаватель высшей школы должен не только преподавать студентам определенную учебную дисциплину, но и осуществлять руководство практикой студентов, курсовыми и дипломными работами, которые чаще всего междисциплинарны [3]. Таким образом, преподаватель высшей школы должен быть компетентным в той предметной области, которой занимается кафедра, т.е. он должен быть специалистом, имеющим высшее образование по профилю кафедры.

Индивидуализированная форма освоения преподавания непосредственно на кафедре под руководством более опытных коллег в наше время уже не может быть столь эффективной, как раньше, по следующим причинам [5].

1. Из-за разницы в возрасте в 30-40 лет еще преподающих профессоров и потенциальных начинающих преподавателей неминуема трудность объективного восприятия и учета ценностей представителями разных поколений, а значит, и адекватное понимание и оценивание друг друга.

2. Нынешние опытные преподаватели вузов - это преподаватели практики, достигшие высокого методического мастерства многолетним преподавательским трудом. Они фактически мастера-самоучки: научные основы преподавания в вузе они не изучали (их просто не было в годы их молодости), изучать в 60 - 70 лет эти научные основы тоже решится далеко не каждый, а без этого начинающему преподавателю придется осваивать преподавание по примеру наставников долгим эмпирическим путем.

3. У преподавателя XXI в. объективно должны быть новые взгляды на все процессы высшего образования, новые установки на осуществление преподавательской деятельности. В индивидуальном порядке сформировать эти особенности нового преподавателя под руководством опытных преподавателей, не являющихся носителями таких взглядов и установок, невозможно.

4. В настоящее время требуется не просто передача методического опыта, не просто психолого-педагогическая подготовка начинающих преподавателей по отдельным вопросам, требуется дополнение техноцентрической профессиональной ориентации специалиста ориентацией преподавателя, необходимо освоение новых профессиональных ценностей. Этого можно достигнуть только в систематической работе, в процессах дополнительного образования, которые не может обеспечить один, даже очень опытный специалист.

Рассмотренные обстоятельства и опыт столетней давности указывают на то, что преподавателей вузов необходимо готовить на базе высшего образования, обеспечивая централизованное освоение ими преподавания в вузе как второй профессиональной деятельности в процессе получения дополнительного образования для достижения квалификации «Преподаватель высшей школы».


Мы, новое поколение преподавателей, несмотря на социальную непривлекательность профессии преподаватель и ее шаткое положение, все же хотим пополнить преподавательские ряды. На вопрос почему, хочется ответить словами Е.А. Энгельгардта (директора Петербургского педагогического института, а затем второго директора Царскосельского лицея): «Потому, что всякая другая деятельность, как бы она ни была усердна, остается деятельностью единичною, между тем как педагог, воспитав и образовав хотя только десять юношей, этим удесятерил свою деятельность на пользу обществу. Я полагаю, что нет полезнее и выше призвания педагога, посвятившего себя всецело на образование отличных граждан для своего Отечества» [4].

Библиографический список 1. Высшее образование в Российской Федерации / Под ред.

В.М. Филиппова. – М., 2000.

2. Гусинский Э.Н. Введение в философию образования / Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова. – М., 2000.

3. Карандашев В.Н. Методика преподавания психологии: Учеб. пособие / В.Н. Карандашев. – СПб.: Питер, 2006.

4. Равкин 3.И. Педагогика Царскосельского Лицея Пушкинской поры (1811 – 1817 гг.): Историко-педагогический очерк / 3.И. Равкин. – М., 1999.

5. Фокин Ю.Г. Преподавание и воспитание в высшей школе:

Методология, цели и содержание, творчество: Учеб. пособие для студ.

высш. учеб. заведений / Ю.Г. Фокин. – М.: Издательский центр «Академия», 2002.

ТРЕБОВАНИЯ К СТРАТЕГИЧЕСКОМУ ПЛАНИРОВАНИЮ ВУЗА В.Н. Шаповалов, Т.О. Платонова Ульяновский государственный технический университет, г.Ульяновск В статье представлены принципы разработки стратегического планирования деятельности вуза. Указана важность и необходимость развития научных исследований и разработок в образовательных учреждениях как основы стратегического развития университета.

Рассмотрены подходы для определения направлений и перспектив развития НИОКР. Предложен экономический механизм, способствующий инновационной активности университета.

В настоящее время на рынке образовательных услуг сложилась жесткая конкуренция между образовательными учреждениями. Вузы борются между собой за потребителей, за финансовые ресурсы, за внимание общественности. Сложившаяся ситуация требует от образовательных учреждений использования современных подходов к управлению. Суть подходов к управлению заключается в согласованности развития вуза и его внешней среды. Стратегическое планирование развития университета позволит адекватно реагировать на изменения во внешней среде, выстраивать рациональную линию поведения и успешно конкурировать на рынке образовательных услуг. Для быстрой адаптации к современным условиям развития общества вузу необходимо разработать такую стратегию, которая будет направлена на создание и внедрение научных исследований и разработок. Именно научная деятельность является источником новых мыслей, идей и решения проблем.

.Разработка своей миссии, основных приоритетов развития, целей, стратегии – все это необходимо освоить университетам, желающим не только остаться на рынке образовательных услуг, но и развиваться в выбранных направлениях. Стратегия дает университету ряд важных преимуществ. Во-первых, она определяет направления развития вуза, что придает действиям руководителей необходимую согласованность и сонаправленность, активизирует скрытый потенциал вуза и тем самым повышает уверенность и ощущение твердой почвы под ногами при все возрастающей неопределенности будущего. Во-вторых, продуманная стратегия отражает уникальность данного учебного заведения, его преимущества и отличительные черты. В результате сотрудники находят дополнительный смысл в своей работе, испытывают гордость за принадлежность к особой группе людей. «Стратегия консолидирует вузовское сообщество, позволяет привлекать новые ресурсы, повышать конкурентоспособность вуза в разных аспектах». [1] Разработка стратегии развития вуза должна основываться на двух принципах:

1. стратегия должна нести долгосрочный характер (не менее 10 лет), данный период времени определяется тем, что средний срок подготовки специалиста в учреждении высшего профессионального образования составляет 5 лет, а подготовка и запуск программы обучения по специальности также составляет 5 лет;

2. стратегическое управление должно строиться исходя из анализа внешней и внутренней среды.

Анализ внутренней среды основывается на изучении внутренней структуры университета. Структура деятельности современного вуза включает в себя три основных элемента:

1. научные исследования и разработки (НИОКР);

2. переподготовка уже работающих специалистов (повышение квалификации);

3. основное профессиональное образование в различных формах.

Наличие данных трех видов деятельности обеспечивает непрерывный и многоступенчатый процесс подготовки специалистов от простых форм образования до специалистов высшей квалификации.

Для осуществления стратегического планирования акцент в деятельности вуза должен смещаться в сторону НИОКР. Вузы, занимаясь научной деятельностью, являются источниками новых мыслей, идей, таким образом «идут в ногу со временем», готовят специалистов с высоким уровнем современных знаний.

Только те вузы, которые имеют научный задел, т.е. способны создавать и внедрять собственные научные разработки, смогут выжить в настоящей экономической ситуации. На основе НИОКР происходит постоянное обновление программ переподготовки кадров и основного профессионального образования, что способствует соответствию учебного процесса современным требованиям развития общества.

«Ускоренное развитие и глобальная интеграция общественного производства, информатизация общества требуют соответствующих изменений в образовании. Учитывая, что требования к уровню и качеству образования меняются в соответствии с изменениями в общественной и экономической жизни, характер образовательного процесса должен быть инновационным» [2].

Исходя из анализа внешней среды, вузу следует определить, в каких направлениях следует проводить научные исследования и разработки.

Существует два подхода для определения направлений и перспектив развития НИОКР:

1. изучение тенденций рынка (определение наиболее востребованных, потенциально успешных профессий), соответствие этим тенденциям;

2. установление системы связи с основными контрагентами вуза (школы, организации, выступающие в роли работодателей, госструктуры) и получение от них информации о стратегии развития предприятий.

Наиболее приемлемым и эффективным является второй подход, при котором вуз строит долгосрочные и тесные отношения с организациями региона, области, города. Устанавливая надежные, разнообразные и многоуровневые коммуникации с предприятиями - потенциальными работодателями для своих выпускников, проводя грамотную PR и GR политику, вуз позиционирует себя как надежную, перспективную организацию, учитывающую интересы общественности и соответствующую изменениям социально-экономической ситуации.

Миссия вуза должны согласовываться со стратегиями развития контрагентов. Таким образом, вуз и контрагенты должны развиваться в одном направлении, взаимодействуя друг с другом для достижения общих целей.

«Выделение внешней и внутренней среды и их постоянный анализ – это краеугольный камень стратегического управления в образовании». [3] Стратегическое развитие вуза требует не только изменения в структуре деятельности вуза, но и изменения экономических механизмов управления. В рыночных условиях вузу все больше приходится самостоятельно изыскивать ресурсы для собственного выживания.

Поэтому для долговременного развития университетам следует придерживаться экономического механизма, включающего экономию имеющихся ресурсов и поиск новых источников финансирования.

В качестве первоочередных мер следует:

1. внедрять систему учета затрат в разрезе всех факультетов, кафедр и основных подразделений вуза;

2. создавать стимулы, направленные на экономию имеющихся ресурсов;

3. выделять новые ресурсы на конкурсной основе в соответствии с технико-экономическими обоснованиями (бизнес-планами).

Экономия имеющихся ресурсов, поиск новых источников финансирования предполагает развитие самостоятельности и ответственности факультетов за имеющиеся в их распоряжении ресурсы.

Таким образом, факультеты будут заинтересованы в разработке НИОКР, в собственном развитии, управлении, что будет способствовать стратегическому развитию вуза.

От того, в какой мере в сфере образования удастся решить проблемы повышения научной активности образовательных учреждений и эффективности более экономного использования ресурсов, взаимодействия с предприятиями при управлении инновациями, будет зависеть вектор дальнейшего развития образования страны.

Библиографический список 1. Мальцева Г.И. Стратегическое планирование университетом / Г.И. Мальцева // Университетское управление. – 2005. – №2.

2. Буров В.Г. Модель управления инновационным процессом на кафедре / В.Г. Буров, Н.Г. Иванцивская // Университетское управление. – 2004. – №1.

3. Князев Е.А. Об университетах и их стратегиях / Е.А. Князев // Университетское управление. – 2005. – №4.

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМОЧУВСТВИЕ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВУЗОВ КАК ФАКТОР УПРАВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ УЧРЕЖДЕНИЕМ О. В. Шиняева Ульяновский государственный технический университет, г. Ульяновск Статья посвящена вопросам профессиональной идентичности преподавателей вузов как важнейшему фактору совершенствования управления высшей школой. На основе регионального социологического исследования рассматриваются проблемы отождествления преподавателей ульяновских вузов с профессиональной группой, их представления о значимых ценностях и целях своей работы, сложившихся моделях трудового поведения.

Современные изменения системы высшего образования России затрагивают фундаментальные основания высшей школы как социального института. В этой ситуации усиливается роль вузовских преподавателей как основных субъектов и основного объекта управления высшей школой.

Однако в настоящий период они сами встают перед проблемой совершенствования своей профессиональной деятельности.

Проблема функционирования профессиональной группы «преподаватель вуза» связана с нарастающим в последнее десятилетие противоречием: с одной стороны, эта группа обладает высокой миссией в информационном обществе, значимым образовательным потенциалом;

а, с другой – невысоким уровнем и качеством жизни, отсутствием мотивации к поисково-инновационной деятельности. Данное противоречие ведет к рассогласованию основных статусных характеристик профессиональной группы и снижению эффективности ее труда.

С целью уточнения проблем социально-профессионального статуса преподавателей в конкретном регионе и сравнения его с общероссийскими тенденциями нами было проведено авторское исследование «Профессиональная идентичность преподавателей вузов Ульяновской области» (выборка 1100 чел., квотно-случайная по профилям специальности и должности преподавателей). Основным методом сбора анализируемой информации стал анкетный опрос преподавателей всех специальностей и должностного статуса государственного (классического), технического университетов, а также их филиалов в г. Димитровграде.

Мы исходили из следующих общероссийских тенденций изменения социально-профессионального статуса преподавателя вуза в последние лет: ухудшение социально-демографических характеристик педагогического состава вузов (постарение, феминизация, низкая степень ротации преподавательских кадров, их мобильности);

множественная вторичная занятость преподавателей (совместительство не только рабочих мест, но и широкого спектра читаемых учебных курсов);

увеличение числа педагогов высшей школы, которые считают возможным преподавание без научной работы;

общее снижение качества научно-педагогического состава российских вузов – отток талантливых преподавателей в коммерческие, политические или властные структуры.

Результаты опроса преподавателей ульяновских вузов показали: в рыночном обществе место профессиональной деятельности преподавателя вуза они видят посредине – между утилитарно-рыночной и воспитательно-просветительской функциями, с небольшим отклонением в сторону последней. По большому счету, преподаватель перестал быть просветителем, но пока не стал рыночником. Наблюдается прямая зависимость: чем выше должностной статус преподавателя, тем менее он идентифицирует себя с исполнением функции воспитателя-просветителя (доценты и профессора чаще отождествляют себя с «продавцом образовательных услуг»).

Изучая ценностно-смысловые аспекты профессиональной деятельности, мы предложили преподавателям оценить преимущества, которые сейчас удерживают их на этой работе.

Ядро ценностей, удерживающих сегодня преподавателей высшей школы в своей профессии, состоит из свободного графика работы и творческого характера деятельности (эти профессиональные особенности важны более чем для половины преподавательского состава).

Одновременно для подавляющего большинства преподавателей ульяновских вузов не являются «якорными» смыслообразующие аспекты профессии (реализация в науке и преподавании) и ее престижные характеристики (имидж в глазах ближнего окружения, заработная плата).

Это подтверждает общероссийскую тенденцию углубления дискомфорта профессиональной группы «преподаватель вуза», которая выражается в рассогласовании основных статусных характеристик: образования, интеллектуального потенциала, с одной стороны, и низкого материального положения, реального статуса – с другой.

Выстраивая конкретные модели поведения в реальной практике, четверть преподавателей отдает предпочтение подготовке новых поколений молодых специалистов («педагоги по жизни»), еще четверть – получению научных результатов («интеллектуалы»). Оставшиеся 50% ценят в профессиональной занятости не основные ценностно-смысловые составляющие, а второстепенные (свободный график, меняющийся характер работы, круг общения, возможность дополнительного заработка);

в трудовом поведении они чаще всего придерживаются модели «многостаночника» – занимаюсь всем понемногу.

Представления преподавателей вузов о смысле профессии (в%) Все должность Профиль кафедры го Естественно-матем.

Соц.-гуманитарный Другой (вонн., физ.

Комп. технологий Ст.преподаватель экономический Юридический Технический Профессор Ассистент Доцент вос.) Ценности профессии Творческий характер д-ти 44 45 55 56 37 59 63 54 42 24 Возможность дополнительн.

заработков 21 24 26 19 10 31 14 18 18 28 26 Условия для профес.карьеры 21 15 26 18 23 19 14 24 14 11 43 Причастность к подготовке молодых специалистов 24 24 22 21 34 24 14 24 28 23 21 Престиж в глазах ближнего окружения 8 13 9 7 4 0 9 7 8 15 Свободный график работы 55 52 59 52 57 52 54 43 54 37 Широкий круг общения 20 25 24 17 19 16 18 22 19 21 Заработная плата 7 10 7 7 4 8 6 8 4 10 Самореализация в науке 26 17 22 30 20 32 21 35 44 32 Гарантия занятости 20 15 21 24 14 19 24 22 18 19 19 Такое соотношение не мешает преподавателям вуза смотреть на возможное сочетание педагогической и исследовательской практик значительно большим числом преподавателей. Так, доля профессорско преподавательского состава ульяновских вузов, подтвердивших знакомство со многими коллегами, успешно сочетающими преподавание и научную деятельность, составляет почти 70 %. Чаще всего лично заинтересованные в научной работе преподаватели встречаются среди ассистентов (35 %) и профессоров (44 %), т.е. в полюсных группах.

Прослеживается также зависимость между профилем кафедры, на которой работает преподаватель, и заинтересованностью в научно исследовательской деятельности.

И все-таки, несмотря на удовлетворительную степень заинтересованности наукой, преподаватели демонстрируют невысокую личную степень включенности в исследовательскую деятельность. Лишь треть из них указала на свои достижения в научной сфере. Только пятая часть практикует оформление заявок на гранты. Столько же преподавателей являются авторами инновационных идей и изобретений, готовы заниматься их внедрением.

Отказ от активной научной деятельности значительная часть представителей данной профессии объясняет отсутствием времени (при наличии интереса к исследованиям – на это указали 44 %). Такое положение связано с широкой вовлеченностью преподавателей ульяновских вузов в сектор вторичной занятости, как и в целом по России. Почти две трети профессорско-преподавательского состава вузов областного центра (63 %) и половина преподавателей филиалов в малом городе практикуют совмещение занятости. Наблюдается прямая зависимость: чем выше должностной статус преподавателя, тем чаще он работает по совместительству (52 % ассистентов и 70 % профессоров).

Лишь 2 % преподавателей вузов заявили об отсутствии интереса к научным исследованиям. При этом 13 % преподавателей объяснили свою низкую активность в творческой, исследовательской сфере отсутствием материального поощрения научной деятельности в системе высшего образования, и ровно столько же (13 %) – слабой стимуляцией на кафедре.

С равными весовыми коэффициентами в факторной модели научной работы вуза представлены макро- и микро- условия: система оплаты труда преподавателя в российской системе высшего образования и приоритеты работы конкретной кафедры.

Сами преподаватели видят значительное число внутренних резервов повышения своего профессионального статуса и результативности работы вуза: четкое определение перспектив развития системы высшего образования и конкретного вуза;

создание условий для профессиональной карьеры молодых преподавателей;

повышение компетентности преподавателей в использовании новых информационных технологий;

предоставление более широких полномочий для создания творческих групп;

изменение системы материального стимулирования и оплаты труда преподавателей, «чтобы не было необходимости подрабатывать».

Итак, в реальной практике преподавателей наряду с утилитарно рыночными аспектами сохраняется просветительско-воспитательная направленность. Однако эффективной работе преподавателя вуза – педагогической и исследовательской – мешает неоднозначное положение этой профессиональной группы. Для изменения ситуации необходимо привести в соответствие характеристики социального статуса данной профессиональной группы.

Преодоление противоречивых и негативных тенденций развития российской высшей школы связано культивированием типов профессиональной культуры преподавателей, соответствующих требованиям времени. Основные черты эффективного типа профессиональной культуры преподавателя вуза:

– осознанность социальной ответственности профессии;

– признание качественной подготовки студентов как основной ценности профессии;

реализация значимых профессиональных характеристик: авторитетности в области знания, наставничества, общей эрудиции, интеллигентности;

– интерес и активная включенность в научно-исследовательскую деятельность, готовность внедрять свои идеи в жизнь и осваивать новые механизмы реализации научных проектов;

– саморазвитие, самообразование и самопроектирование, позволяющие управлять образовательным процессом, реализовывать на практике триединство университета – исследовательскую, образовательную и культуро-творческую функции.

Раздел II НОВЫЙ ВЗГЛЯД НА СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ И МЕТОДИКУ ПРЕПОДАВАНИЯ В СОВРЕМЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ Руководитель – доктор педагогических наук, профессор Р. М. Асадуллин (Уфа).

К ВОПРОСУ О ПУТЯХ ФОРМИРОВАНИЯ ЦЕННОСТИ ЗДОРОВЬЯ Т.Ю. Богачева АПК и ППРО, г. Москва В статье рассмотрены организационные аспекты программы сохранения и укрепления здоровья как комплексной социально психологической категории.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 8 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.