авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 8 |

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ УЛЬЯНОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ УЧЕБНО-НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ ЦЕНТР ...»

-- [ Страница 2 ] --

Ф.Тейлор, один из основоположников науки управления, важнейшими качествами профессионала считал следующие: ум, образование, специальные и технические познания, физическая ловкость или сила, такт, энергия, решительность, честность, рассудительность и здравый смысл, крепкое здоровье. Ф.Тейлор отмечает здоровье в числе важнейших качеств. А.Файоль – из пяти важнейших качеств выводит здоровье и физическую силу на первое место и так определяет требования к профессионалам: «Первое условие, которому должен удовлетворять глава большого предприятия, – быть хорошим администратором, то есть быть способным предвидеть, организовывать, согласовывать и контролировать. Второе условие состоит в том, чтобы глава предприятия был компетентен в специальной технической функции, характерной для данного предприятия. Другие качества и знания, которые желательно было бы видеть у всех важнейших руководителей предприятий, заключаются в следующем: здоровье и физическая сила;

интеллигентность и умственная сила;

нравственные качества: рассудительная воля;

твердая и настойчивая энергия и, если необходимо, смелость;

высокий уровень общей культуры;

общее представление обо всех наиболее существенных функциях».

Общественная ценность здоровья по данным исследований социологического института РАН выглядит так: из 10 жизненных ценностей респонденты назвали третьей по важности ценностью «здоровье», после «работы» и «семьи». Казалось бы, зафиксирована высокая общественная ценность здоровья. Это можно объяснить тем, что здоровье способствует достижению многих целей и потребностей человека, таких как материальные блага, удовольствия, модная одежда и пр. Получается, что ценность здоровья как средства достижения жизненных целей для респондентов несравненно важнее, чем ценность его как средства прожить как можно дольше и полноценнее.

Процесс формирования понимания ценности здоровья может осуществляться по трем взаимосвязанным направлениям: формирование знаний о здоровье и его значимости;

внедрение здоровьесберегающих образовательных технологий;

организация оздоровительной работы.

Работа по сохранности и укреплению здоровья может осуществляться в следующих направлениях:

1. «Я и мое здоровье». Резервы моего здоровья – мое богатство.

2. «Я и другие люди». Взаимодействие в коллективе как условие здоровья.

3. «Семья – древо жизни». Моя родословная. Моя роль в семье.

4. «Я и общество». Явления общественной жизни, социальные институты.

5. «Я и мир вещей». Уважительное отношение к творениям рук человеческих.

6. «Мир природы». Взаимодействие с природой как основа здоровья.

Приоритетным направлением должно стать формирование нравственных качеств, которые являются фундаментом здоровья. Для этого необходимо развивать в себе доброту, дружелюбие, выдержку, целеустремленность, смелость, оптимистическое отношение к жизни, чувство радости существования, способность чувствовать себя счастливым, верить в собственные силы и доверять миру. Для формирования этих качеств необходимы душевная гармония, адекватная самооценка, которые возникают, если человек свободен от чувства тревоги и страха, живет с уверенностью в своей защищенности и безопасности.

При организации работы по формированию ценности здоровья необходимо помнить:

• если человека часто подбадривают – он приобретает уверенность в себе;

• если человек живет с чувством безопасности – он учится верить другим;

• если человеку удается достигать желаемого – он укрепляется в надежде;

• если человек живет в атмосфере дружбы и чувствует себя нужным – он учится находить в этом мире любовь.

Не менее важно для сохранения здоровья развивать способность рассматривать себя и свое состояние со стороны, понимать свои чувства и причины их возникновения. Самонаблюдение и самоанализ формируют желание самосовершенствоваться, позволяют видеть и развивать свои личностные возможности, повышать свой интеллектуальный и управленческий потенциал.

Необходимо формировать нравственное отношение к своему здоровью, которое выражается в желании и потребности быть здоровым, вести здоровый образ жизни.

Эффективность решения оздоровительных задач можно определить по динамике уровня здоровья человека, по уменьшению его заболеваемости в течение какого-либо периода, по снижению уровня тревожности и агрессивности.

СОВРЕМЕННЫЕ ТРЕБОВАНИЯ К СОДЕРЖАНИЮ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ О.В. Вендина Ставропольский государственный университет, г. Ставрополь В статье рассматриваются современные тенденции развития высшего образования в России: смена образовательной парадигмы, вступление в Болонский процесс, внедрение в образовательный процесс всех уровней компетентностного подхода, разработка новых ГОС ВПО.

Принципиальные изменения в экономике современного периода, обусловленные возрастающей ролью знаний, революцией в информационных и коммуникационных технологиях, формирующимся глобальным рынком труда, политическими переменами, диктуют новые требования к специалистам. В связи с этим современные тенденции развития высшего образования обусловливают необходимость развития, реализации и учета образовательным процессом высшей школы индивидуальности каждого обучающегося, особенностей его подготовки на различных уровнях и по различным траекториям в условиях перехода к многоуровневой системе образования, что отвечает требованиям реформирования системы образования и позволяет наиболее полно раскрыть потенциальные возможности студента.

Присоединение России к странам Болонского соглашения определило европейский вектор развития системы высшей школы РФ.

Новая социальная реальность требует модернизации высшей школы – новых форм управления и организации, прежде всего, новых моделей.

Действующие стандарты высшего профессионального образования построены на квалификационной модели специалиста, достаточно жестко привязанной к объекту и предмету труда. В настоящее время наметилась явная тенденция к переходу от квалификационной модели к компетентностной. Сегодня этот переход является скорее методологическим подходом, нежели технологической схемой разработки стандартов образования. Этот методологический подход необходимо учесть при разработке моделей бакалавра и магистра-специалиста.

Движение «от понятия квалификации к понятию компетенции»

является общеевропейской и даже общемировой. Эта тенденция выражается в том, что усиление познавательных и информационных начал в современном производстве не «покрывается» традиционным понятием профессиональной квалификации [1;

с. 34-42]. Более адекватным становится понятие компетентности. Новый тип экономики вызывает новые требования, предъявляемые к выпускникам вузов, среди которых все больший приоритет получают требования системно организованных интеллектуальных, коммуникативных, рефлексирующих, самоорганизующих, моральных начал, позволяющих успешно организовывать деятельность в широком социальном, экономическом, культурном контекстах.

Активное внедрение в образовательный процесс всех уровней компетентностного подхода определило тенденцию развития образования, выраженную и закрепленную нормативно в таких механизмах, как Болонский процесс и модернизация общего образования.

Ежегодное увеличение количества стран участниц Болонского соглашения показательно с точки зрения усиления тенденции объединения и интеграции образовательных систем разных стран. «В деле гармонизации международного образовательного пространства первоочередными являются задачи унификации требований к национальным системам образования и стандартизации технологий обучения и управления знаниями» [2;

с. 23-30].

Указанный принцип унификации, как основной в Болонском процессе, будет проявляться в выработке единого подхода в оценке сформированности компетенций обучающихся, что, несомненно, будет определять формирование единого образовательного пространства, требований в подготовке специалистов и пр. [3;

с. 52-54].

Компетентностный подход как система исследовательских процедур выступает при проектировании образовательных систем в качестве:

методологического регулятива построения и переноса в содержание образования моделей эффективного выполнения человеком социокультурных и профессиональных функций;

теоретической основы построения компетентностно-ориентированного содержания образования;

системы проектных технологий, обеспечивающих формирование компетенций – ключевых, базовых, специальных, отвечающих требованиям образовательного стандарта;

критериальной базы для оценки эффективности и управления качеством профессионального образования [4;

с. 12].

Содержание образования в условиях реализации компетентностного подхода задается в виде описания системы компетенций выпускника для каждого уровня образования (бакалавриат и магистратура), снабженного диагностическим (контрольно-измерительным) инструментарием.

Структура содержания образования (для каждой базовой компетенции) включает:

• ориентировочную основу компетентного исполнения деятельности на основе образа создаваемого продукта и логики его создания;

• концептуальное знание о сущности процесса и продукта деятельности;

набора апробированных в собственном опыте способов деятельности (мыслительных, организационных, коммуникативных, информационных и др.);

• опыт выполнения этой деятельности в проблемных условиях (при неполноте задания условий задачи, дефиците информации и времени, невыявленности причинно-следственных связей, непригодности известных вариантов решения);

• опыт рефлексии и самоконтроля своих действий на основе знания образцов и критериев эффективности.

Социально-личностные, экономические и организационно управленческие, общенаучные и общепрофессиональные компетенции служат фундаментом, позволяющим выпускнику гибко ориентироваться на рынке труда и быть подготовленным к продолжению образования как на второй (магистерской) ступени ВПО (для бакалавра), так и в сфере дополнительного и послевузовского образования (для бакалавра и магистра). Набор компетенций для одного направления одинаков, кроме специальных компетенций, которые соответствуют специальности, относящейся к направлению.

Набор компетенций различен для различных ступеней ВПО, поскольку он связан с задачами деятельности, а они различны для разных ступеней.

Таким образом, новая образовательная парадигма как стиль мышления данной исторической эпохи вносит определенные коррективы в традиционную трактовку целей и содержания образования. Формирование ключевых компетенций: социально-политической, коммуникативной, информационной, социокультурной – в своей совокупности становится главной целью образования личности в соответствии с требованиями современного информационного поликультурного мира. Среди этих компетенций при переходе к многоуровневому образованию учебно исследовательская компетенция представляет одну из важных и системообразующих, т.к. является не только целью, но и средством эффективного развития личности в процессе подготовки бакалавров и магистров.

Природа учебно-исследовательской компетентности такова, что она, хотя и является продуктом обучения, не прямо вытекает из него, а выступает, скорее, следствием саморазвития бакалавра и магистра, причем не столько «технологического», сколько личностного роста, целостной самоорганизации и синтеза своего деятельностного и личностного опыта.

Учебно-исследовательская компетентность в этой связи – это такая форма существования знаний, умений, образованности в целом, которые приводят к личностной самореализации, к нахождению выпускниками бакалавриата и магистратуры своего места в мире, вследствие чего такое образование становится высоко мотивированным, индивидуализированным, обеспечивающим максимальную востребованность личностного потенциала, признание личности окружающими и осознание ею самой собственной значимости.

Компетентность в этом смысле выступает как способ поведения, образ жизни будущего работника, в котором интегрируются его познавательные и творчески-преобразующие способности. В самой природе компетентности заложен потенциал профессионального саморазвития, профессиональной карьеры, что и соответствует сущности многоуровневого непрерывного образования, последующего повышения своей профессиональной квалификации.

Современные требования к содержанию высшего образования отражены в проекте Федеральных государственных образовательных стандартов третьего поколения (макет ФГОС-3 утвержден Коллегией Минобрнауки России в феврале 2007 г.).

1. ФГОС-3 разрабатывается по направлению подготовки в целом (направление подготовки рассматривается как совокупность образовательных программ различного уровня и типа, объединяемых на базе общности их фундаментальной части).

2. Макет ФГОС-3 не предусматривает деления на федеральный, национально-региональный и вузовский компоненты.

3. Требования к результатам освоения основной образовательной программы (ООП) подготовки бакалавров (магистров, специалистов) устанавливаются в форме компетенций.

4. Вместо требований к обязательному минимуму содержания ООП устанавливаются требования к их структуре. Циклово-модульная структура ООП ориентирована на результаты обучения и должна иметь четкую связь с компетенциями, которые формируются у обучающихся.

5. Трудоемкость ООП устанавливается в зачетных единицах (аналог кредитов в европейской системе ECTS).

6. В качестве обязательной технологии при проектировании ФГОС ВПО и ООП вводится требование формирования устойчивого и эффективного социального диалога высшей школы и сферы труда.

Библиографический список 1. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. – 2003. – № 5.

2. Зеер Э. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования / Э. Зеер, Э. Сыманюк // Высшее образование в России. – 2005. – № 4.

3. Андреев А.А. Образование в контексте перемен. К выходу в свет книги «Глобализация и конвергенция образования: технологический аспект» / Под ред. Ю.Б. Рубина. – М., 2004. / А.А. Андреев // Высшее образование сегодня. – 2004. – № 6.

4. Митяева А.М. Компетентностная модель многоуровневого высшего образования (на материале формирования учебно-исследовательской компетентности бакалавров и магистров).: Автореф. дис... д-ра. пед.

наук / А.М. Митяева. – Волгоград, 2007.

ЭФФЕКТИВНЫЕ ФОРМЫ ПРОВЕДЕНИЯ ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ И. Г. Гоношилина Ульяновский государственный технический университет, г. Ульяновск В статье анализируются адаптивные формы проведения практических занятий в высшей школе. Автор, основываясь на опыте преподавания политологии, социологии, связей с общественностью, предлагает эффективную методику проведения семинарских занятий по вышеуказанным дисциплинам в техническом вузе.

Проблема комплексного подхода к процессу обучения в высшей школе является одной из актуальных в современном образовании. О необходимости использования синтеза методов и методологий различных учебных дисциплин ученые и работники образования говорят давно. Ведь такой подход позволяет не только сделать процесс обучения всесторонним, но и преодолеть излишнее теоретизирование образовательного процесса. Опыт синтеза методов и методологий различных учебных дисциплин приобретен автором в ходе преподавания в Ульяновском государственном техническом университете политологии, социологии, связей с общественностью. По глубокому убеждению автора, практические занятия по любой учебной дисциплине должны быть максимально адаптированы к будущей профессиональной деятельности студентов.

Это позволяет не только эффективно освоить какой-либо теоретический учебный курс, но и приобрести практические навыки, используя возможности своей будущей профессии. Например, если речь идет о преподавании политологии, социологии, психологии на факультете «Информационные системы и технологии», то использование студентами навыков программирования для создания обучающих программ по указанным дисциплинам помогает преподавателю сделать учебный процесс и познавательным, и интересным, и увлекательным для студентов.

Студентам было предложено выполнение домашних практических заданий с использованием информационных технологий.

К разновидностям компьютерных моделей домашних заданий относятся:

1) разработка студентами компьютерных программ по политологии;

2) размещение сайтов по политологии в системе Интернет.

Компьютерные программы позволяют произвести быструю и эффективную проверку теоретических знаний студентов при помощи тестов и кроссвордов. Причем тестовые вопросы разрабатываются студентами самостоятельно. Практикуется составление тестовых вопросов либо по определенной теме, либо по комплексу тем. И в том, и в другом случае от студентов, создающих компьютерную модель домашнего задания, требуется предварительное изучение теоретических источников по политологии.

Размещение сайтов по политологии в системе Интернет обеспечивает свободный доступ студентов к самым разнообразным теоретическим, библиографическим, методологическим источникам по политологии. На сайтах даются сведения о персоналиях, работы которых изучаются в рамках курса, размещаются фрагменты первоисточников, даются библиографические сведения и необходимый справочный материал.

Несомненно, адаптивные формы практических занятий можно создать и для студентов специальности «Связи с общественностью».

Поскольку основой будущей профессиональной деятельности студентов данной специальности является умение устанавливать связи с необходимой аудиторией, грамотно и эффективно налаживать коммуникативный процесс с общественностью, следовательно, для приобретения подобных навыков в рамках учебной дисциплины «Теория и практика связей с общественностью» студентам можно предложить практические задания, которые, по сути дела, являются тренингами подобных профессиональных качеств. Так, на одном из практических занятий, посвященных проблеме создания информационного пространства, студентам наряду с изучением необходимого теоретического материала по данной теме было дано практическое задание: собрать сведения об организациях города Ульяновска, готовых принять на практику студентов специальности «Связи с общественностью», о характере выполняемой в ходе практики работы, о необходимых качествах, которыми должны обладать студенты для выполнения этой работы. Студентам потребовалось установить связи с организациями. Причем каждый студент решил эту задачу по-своему: кто-то воспользовался адресной книгой города и вел переговоры по телефону, кто-то воспользовался личными связями и контактами, а некоторые предприняли так называемое «хождение в народ»

с целью установления личностного контакта с организациями. В результате проделанной работы студентам удалось не только собрать эмпирические данные об организациях, но и создать классификацию организаций по профилю и направлению деятельности, готовых и не готовых принять студентов на практику. Оказалось, что очень многие организации мелкого и среднего бизнеса вообще не имеют представления о профессии «Связи с общественностью» и о ее возможностях. Студентам пришлось вести «разъяснительную и просветительскую» работу с руководителями данных организаций, рассказывая и доказывая им необходимость в таком специалисте в современном учреждении. В результате студенты приобрели важнейшие практические навыки.

Например, каждый из них научился составлять медиа-карту города, области, которая может выглядеть следующим образом:

1. Ульяновская правда.

2. Тираж 2220.

3. Выходит 1 раз в неделю.

4. Учредители: Правительство Ульяновской области, Законодательное собрание, областное государственное учреждение «Объединенная редакция».

5. Главный редактор Геннадий Ельцов.

6. Выражает интересы областного правительства.

7. Направленность: политико-правовая, информационная.

8. Ульяновск, ул. Пушкинская,11.

9. Тел. 41-44-88,e-mail: ulpravda@mail.ru, web-сайт: www.ulpravda.ru.

1. Вестник УлГУ.

2. Тираж 4000.

3. Выходит 1 раз в неделю.

4. Учредитель: УлГУ.

5. Главный редактор Ирина Никонорова.

6. Выражает интересы студентов УлГУ, УлГУ.

7. Направленность: общеинформационная.

8. Ульяновск, ул. Л.Толстого, 42.

9. Тел. 41-20-87, 41-63-28 e-mail: vestnik@ulsu.ru, факс 41-27-43.

Каждый студент составил перечень организаций, готовых принять будущих специалистов по связям с общественностью на производственную практику. Например:

Наимено- Характер Желатель- Количест- Контак ФИО вание работы в ные качества во мест на тные руководите организа- ходе для практику телефо ля отдела, к ции практики практикан- ны которому та можно обратиться ООО Налаживание Пунктуаль- 1 35-15- Воропаева «Гарант- контакта с ность 57 В.В.

эксперт» бухгалтерами «IVVS- Маркетинг, Вниматель- Не более 1 Астуков бухгалте- исследования ность, С.П.

рия» усидчивость Несомненно, подобное практическое задание потребовало от студентов и умения найти нужную организацию, и умения вести переговоры, и навыка в установлении контакта, и творческого подхода к решению проблемы, и умения достичь нужного результата. А также понять и прочувствовать на практике, какие теоретические и практические навыки им предстоит еще восполнить.

Библиографический список 1. Гоношилина И.Г. Эффективные формы проведения практических занятий по дисциплине «Теория и практика связей с общественностью»

/ И.Г. Гоношилина // Современные технологии учебного процесса в ВУЗе. – Ульяновск: УлГТУ, 2006. – С. 53–55.

2. Связи с общественностью в современном гражданском обществе:

Метод. указания к семинарским занятиям по дисциплине «Связи с общественностью в современном гражданском обществе» / Сост.

И.Г. Гоношилина. – Ульяновск, 2004.

ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ ПОДХОД ПРИ ИСПОЛЬЗОВАНИИ ЛОГИКО-СМЫСЛОВЫХ МОДЕЛЕЙ Н.Г. Демиденко Морткинская СОШ, п. Мортка, Тюменская обл., ХМАО Применение в учебной деятельности ЛМС позволяет представить большой объем материала наглядно в его взаимосвязи.

Использование ЛМ дает возможность учащимся систематизировать материал, устанавливать причинно следственные связи, ориентироваться в предмете, что в конечном итоге способствует успешному прохождению учащимися итоговой государственной аттестации.

Дальнейший прогресс человечества зависит от того, как скоро будут найдены эффективные способы обработки информации, обобщенные схемы отражения мира. Необходимо разрабатывать технологии полной передачи общественно-исторического опыта молодым. От выпускников общеобразовательной школы сегодня требуется гибкая адаптация к изменяющимся социально-экономическим условиям, самостоятельность, умение критически мыслить и вырабатывать идеи, оперировать растущими объемами научной информации. От качества отображения информации зависят все виды мышления и познания.

На этапе технологизации образования возникла новая дидактическая многомерная технология [1]. Основная ее идея состоит в том, чтобы осуществить многомерный, орудийный и генетический подход к развитию инструментального базиса традиционных и перспективных технологий обучения. Синтез дидактических многомерных инструментов выполнен в соответствии с природой многомерности, в основе которой лежит наглядное представление знаний на естественном языке для поддержки познавательной деятельности, выполняемой в речевой и других формах.

Составляющие дидактической многомерности технологии заключаются в следующем:

дидактические многомерные инструменты – это универсальные средства адекватного представления знаний на естественном языке, объединяющие две линии информации: знаково – символическое кодирование информации письменности и речи и образное кодирование;

многомерность определяется как особое качество визуального отображения знаний, которое реализуется посредством объединения значимых для человека свойств рассматриваемого предмета или явления;

логико – смысловые модели для многомерного универсального представления и анализа знаний – это форма конкретной реализации дидактических многомерных инструментов координатно – матричного типа.

Дидактические многомерные инструменты определяются как логико-смысловые модели (ЛСМ) представления и анализа знаний на естественном языке. Они содержат два компонента: логический – в виде порядка расстановки координат и узлов (представлен координатно – матричной графикой) и смысловой – в виде содержания координат и узлов (представлен ключевыми словами). ЛСМ состоит из координат и межкоординатных матриц, из узлов на координатах и узлов на матрицах.

Причина солярной графики кроется в морфологических особенностях мозга, который имеет рационально – концентрическую структуру, и представлениях человека о многомерности окружающего мира.

Информация на координатно – матричном каркасе организуется следующим образом: смысловые группы информации ранжируются и размещаются на одноименных координатах. Между узловыми элементами на координатах выявляются смысловые связи и располагаются в соответствующих узлах межкоординатных матриц. Недостающие элементы можно добавлять, лишние – убирать.

ЛСМ можно считать узаконенной подсказкой. Именно это обстоятельство позволяет предположить, что если зло непобедимо, то его нужно обратить в пользу. То есть шпаргалку нужно усовершенствовать так, чтобы с нее нельзя было списывать, но чтобы ею можно было воспользоваться, чтобы она выполняла дидактические функции. Для этой цели подходит логико-смысловая модель, позволяющая создавать идеальные шпаргалки по известной формуле: «шпаргалки нет, а ее функция выполняется».

ЛСМ позволяют представить большие объемы учебного материала в виде наглядных и компактных моделей, в которых логическая структура определяется содержанием и порядком расстановки координат и узлов, дает двойной результат: во-первых, высвобождается время для отработки умений и навыков учащихся, а во-вторых, постоянное использование ЛСМ в процессе обучения формирует у учеников логическое представление об изучаемых темах, разделах или о курсе в целом. Разработка и построение ЛСМ облегчает учителю подготовку к урокам, усиливает наглядность изучаемого материала, позволяет алгоритмизировать учебно познавательную деятельность учащихся, делает оперативной обратную связь, способствует развитию навыков самостоятельной работы. ЛСМ используются учителем на трех уровнях: первый – передача в готовом виде учащимся под запись или в виде дидактического материала;

второй – составление ЛСМ совместно с учащимися при повторении или изучении нового материала;

третий – самостоятельная разработка ЛСМ учащимися.

Сильные классы работают в соответствии с третьим уровнем, классы ЗПР – с первым (для облегчения работы модель должна содержать информацию в развернутом виде). Учитывая особенности предмета химии, структурированность материала, традиционную наглядность (схематические записи, опорные сигналы по всем разделам), необходимо признать, что ЛСМ занимают пустующую нишу для представления учебного материала на естественном языке в свернутой, связной и логически удобной форме, то есть в виде образа – модели.

Работу с ЛСМ мы начинали с учащимися 10-х классов при изучении органической химии. Школьники учились составлению и использованию логических схем, что способствовало пониманию учебного материала и его осознанному запоминанию. А затем самостоятельно разрабатывали ЛСМ, например, по темам «Коксохимическое производство», «Ароматические углеводороды», «Природные источники углеводородов».

Схемы бензола К2 К3 К Изомерия номенклатура Н2О Ароматическая С8Н связь п-ксилол С8Н м-ксилол Тпл(С6Н6)=5,5С Ткип(С6Н6)=80,1С С8Н о-ксилол ж, тв С8Н10 Специфич.

запах этил бензол С6Н С6Н5-С2Н (ксилол) бензол 1,14 А С=92% этил бензол С_ _С SP Ароматические К1 К углеводороды С6Н5-С3Н 120 Mr(C6H6) CnH2n-6 С6Н5-СН3 пропил бензол Строение Метил бензол Гомологи пиролиз окисление перегонка кекуле +Br Реакции промышленность +HNO3 замещения быт Н.Д. Зелинский медицина +Сl (1861-1953) Реакции с/х присоединения +H К8 Именной фон К7 К Ри с.1 ЛСМ «Ароматические углеводороды»

ЛСМ можно применять уже в 8 классе. Использование ЛСМ может значительно повысить эффективность обучения, позволит учесть тип познавательной деятельности учащихся (право- и левополушарные).

Особенно эффективно использование ЛСМ для учащихся с правополушарным типом познавательной деятельности, которые склонны рассматривать частности, слагающие целое, осуществлять поиск общей картины и смысла явления и для которых основной метод познания – дедуктивный (от общего к частному). Построение ЛСМ способствует формированию целостного восприятия любой информации [2].

К2 К Строение Физические свойства Ионная кристаллическая растворимость решетка Тпл Полярная ковалентная связь цвет запах Ионная связь Агрегатное состояние окрас инд Mе(ОH)n Ме (О-2Н+1) +НемеnОm основания К1 К +НnЭОm +Ме(ОН)n Состав Химические свойства Ме (акт)+Н2О МеnОm+Н2О Ме(ОН)n+МеnЭОm Получение К6 Применение К Рис. 2. Портрет основания 3 V N m W n 3 1,5 0, NH3 Д возд Д Н Д О Д 8 m(H2) 7 n(N,H) N2+3H2=2NH Рис. 3. ЛСМ «Условие задачи»

В начале изучения темы учитель вместе с учениками составляет ЛСМ (например, «Портрет основания») по шести осям: состав, строение, физические свойства, химические свойства, получение, применение (рис.2.).

При закреплении материала ученики получают индивидуальные задания: составить ЛСМ для конкретного основания: (гидроксида натрия (едкого натра), гидроксида калия (едкого кали), гидроксида кальция (гашеной извести)). Варианты готовятся по числу учащихся. При выполнении подобных заданий появляется возможность использовать дополнительную литературу.

При изучении химии в 9-11-х классах учащиеся возвращаются к построенным ЛСМ и заполняют свободные точки на осях новой информацией.

ЛСМ можно применять и при решении расчетных задач, что позволяет повысить эффективность обучения решению задач [3].

Дидактическая многомерная технология дает возможность заменить текстовые условия задач их графическим представлением в виде ЛСМ (рис.3.).

Оси ЛСМ завершаются фигурами: треугольник соответствует отметке «3», четырехугольник – «4», окружность – «5». Одна из осей должна быть заполнена, т.е. на ней приведены числовые значения физических величин. Другие оси открыты, т.е. не имеют числовых значений, указанных в названиях осей физических величин.

Например, ЛСМ на рис.3. имеет 8 осей с тремя точками на каждой.

Одна из осей (1) содержит конкретные значения трех точек, на оси заданы величины, которые требуется найти. Эта ЛСМ задает условия задачи. Например: «Вычислить массу … количеством вещества 3 моль».

Если задать численные значения точек на одной оси, тогда одному ученику можно предложить провести расчеты по следующим исходным данным:

известно значение первой точки на оси, найти значения первых точек для других осей. Второму ученику задать вторую точку оси и найти значения вторых точек оставшихся осей и т.д. Численные значения могут располагаться на разных осях в разных комбинациях.

Использование подобных ЛСМ позволяет осуществить индивидуальный подход в обучении химии, поскольку каждый школьник работает со своей скоростью и на соответствующем уровне сложности.

Таким образом, применение дидактической многомерной технологии при обучении химии повышает эффективность образовательного процесса, способствует выработке у школьников прочных знаний и умений, успешному прохождению учащимися итоговой аттестации.

Библиографический список 1. Воскобойникова Н.П. Логико-смысловые модели в развивающем обучении / Н.П. Воскобойникова, Л.В. Галыгина, И.В. Галыгина // Химия в школе. – 2005. – № 5. – С. 42–45.

2. Воскобойникова Н.П. Повышение эффективности обучения решению задач / Н.П. Воскобойникова, Л.В. Галыгина, И.В. Галыгина // Химия в школе. – 2006. – № 4. – С. 38–44.

3. Штейнберг В.Э. Дидактические многомерные инструменты: Теория, методика, практика / В.Э. Штейнберг. – М.: Народное образование.

Школьные технологии, 2002. – 304 с.

СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ВОЕННО-ПАТРИОТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ В РОССИИ Н.Ю. Демченко Невинномысский государственный гуманитарно-технический институт, г. Невинномысск В статье представлены основные направления, формы и методы военно-патриотического воспитания учащихся, формирования у них чувства патриотизма, сознания активного гражданина, обладающего политической культурой, критическим мышлением, способностью самостоятельно делать свой выбор.

Рассматриваются вопросы преемственности формирования основ патриотизма в современной образовательной системе, что является своевременным и особенно актуальным в условиях Северо-Кавказского региона.

Сегодня в системе образования Российской Федерации сложились определенные направления, формы и методы военно-патриотического воспитания учащихся. Формирование у них чувства патриотизма, сознания активного гражданина, обладающего политической культурой, критическим мышлением, способностью самостоятельно делать свой выбор является одной из главных задач образования.

В дошкольных образовательных учреждениях дети через фольклор, живопись, искусство знакомятся с историей родного края, культуры, обрядов, традиций. Используются такие формы работы, как выставки, конкурсы «Летопись моей семьи в истории страны», встречи с ветеранами войны и труда, походы, беседы и т. д. Во многих дошкольных учреждениях созданы различные музеи: «Боевой и трудовой славы», «Народные промыслы и ремесла» и др.

В общеобразовательных учреждениях первые уроки в День знаний посвящены Родине, героическим страницам ее истории, культуре. Главной целью этих уроков является раскрытие учащимся смысла понятия «любовь к Родине», воспитание у юных граждан чувств уважения и любви к Отечеству. На всех ступенях обучения наряду с традиционными предметами вводится преподавание нетрадиционных курсов, например, «Фольклор и культура родного края», «Литературное краеведение» и др.

Традиционно важное место в системе воспитательной работы образовательных учреждений занимают школьные музеи. Школьный музей – это многообразные формы деятельности школьников, включающие в себя поиск и сбор материалов, работу в походах и экспедициях, встречи с людьми, запись их воспоминаний, организацию экспозиций и выставок, праздников и встреч. Музей, его экспонаты активно используются в работе образовательных учреждений: на уроках, на факультативных и кружковых занятиях, в организации дополнительного образования и др.

В настоящее время в системе образования насчитывается около тыс. паспортизированных музеев, из них почти 1400 – военно исторические.

Все музеи относятся к категории общественных. В 1980-90 гг.

сложилась система взаимодействия системы образования и культуры.

Однако по ныне действующему законодательству такой категории, как общественные музеи, нет, соответственно – нет и нормативной базы для такого межведомственного сотрудничества.

Особое место в воспитании гражданина и патриота Отечества занимает деятельность более 400 поисковых отрядов и групп образовательных учреждений России, объединяющих свыше 15 тыс. детей и подростков. Они выявляют имена погибших, места их гибели, участвуют в перезахоронении с почестями останков воинов, сообщают родным и близким о месте гибели и захоронения. Мы полностью разделяем точку зрения ряда исследователей в том, что в системе образования сложилось детское и педагогическое сообщество, сохраняющее память о минувшей войне и ее людях. Дети, занимающиеся этой работой в поисковых отрядах образовательных учреждений, постепенно переходят в поисковые отряды, которые находятся в ведении комитетов по делам молодежи. Единая цель и стремление выполнить свой долг позволяют выстроить систему, обеспечивающую преемственность в работе поисковых объединений. В статье 59 Конституции Российской Федерации записано: «Защита Отечества является долгом и обязанностью гражданина Российской Федерации». Федеральный закон «О воинской обязанности и военной службе», принятый в 1998 г., обязывает образовательные учреждения осуществлять подготовку обучающихся до призыва на военную службу.

Военная служба для большинства юношей является экстремальной ситуацией в жизни. Поэтому определенная психологическая подготовка и знание основ военного дела помогут молодым людям быстрее адаптироваться к суровым условиям армейской службы и тем самым смягчить стрессовую ситуацию.

Основной формой этой подготовки в образовательных учреждениях является изучение курса «Основы безопасности жизнедеятельности». В программе данного курса для учащихся Х-ХI классов общеобразовательных учреждений, начального и среднего профессионального образования введен раздел «Основы военной службы».

Содержание учебных программ курса включает: получение начальных знаний в области обороны государства, правовые основы военной службы, военно-патриотическое воспитание, основы медицинских знаний, здорового образа жизни и др.

Кроме теоретических занятий, Программа предусматривает проведение пятидневных учебных сборов в период летних каникул на базе воинских частей, определенных военными комиссариатами или учебными подразделениями РОСТО.

В ряде субъектов Российской Федерации практические навыки армейской жизни юноши получают на летних военно-спортивных сборах, на учебно-полевых слетах в оборонно-спортивных оздоровительных лагерях.

Движение учащихся «Школа безопасности», помимо вопросов личной и коллективной безопасности, способствует также подготовке школьников к службе в Российской армии, прививает им любовь к Отчизне и чувство уважения к боевым и трудовым традициям нашего многонационального государства.

В настоящее время большое внимание уделяется вопросам воспитания у детей и подростков навыков и умений обеспечивать безопасность своей жизни. Министерством образования и науки совместно с МЧС создается Всероссийская ассоциация «Юный спасатель», в образовательных учреждениях создаются классы юных спасателей, профессионально ориентирующихся на последующую службу в системе МЧС России.

В современных условиях в содержании воспитания учащихся в классах «Юный спасатель» в качестве приоритетных выделяются такие духовно-нравственные ценности, как гражданственность, патриотизм, преданность своему Отечеству, самоотверженность и способность к преодолению трудностей и лишений, чувство собственного достоинства.

В высших учебных заведениях на военных кафедрах в программе подготовки офицеров запаса со студентами, проходящими военную подготовку, изучается дисциплина «Гуманитарная подготовка», включающая в себя организацию воспитательной деятельности с личным составом, различные формы и методы воспитания, историю славных побед российского воинства и русского оружия, правовое положение и порядок прохождения военной службы.

В вузах проводятся тематические вечера, беседы, встречи с ветеранами войны, воинами интернационалистами, ветеранами Вооруженных Сил;

оформляются стенды, посвященные знаменательным датам военной истории России, вопросам военного законодательства и службы в Вооруженных Силах Российской Федерации;

работают военно спортивные и спортивно-технические клубы;

организуются и проводятся экскурсии в музеи военных округов, Центральный музей Российской армии, Музей Пограничных войск и др.

В настоящее время около 300 профессиональных училищ (преимущественно сельских) осуществляют подготовку водителей автомобилей из числа юношей, подлежащих призыву на военную службу, а также призывников, обучающихся по родственным гражданским профессиям. Ежегодно в них проходят обучение более 3,5 тыс. человек, в том числе 14 тыс. водителей. Призывники все чаще служат в воинских частях и на кораблях по полученной специальности. В данной подготовке задействованы Министерство образования и науки России, Минобороны России, РОСТО.

В последние годы развивается сеть профильных образовательных учреждений, таких как военные лицеи, кадетские корпуса, кадетские школы-интернаты. Открываются кадетские классы на базе общеобразовательных учреждений, школ-интернатов, детских домов и других учреждений.

Кадетские корпуса стали возрождаться с 1992 г. На протяжении более 250-летней истории воспитанники кадетских корпусов были цветом нации, составляли славу и гордость нашего народа, дали не только России, но и всему миру выдающихся полководцев, государственных деятелей, ярких представителей науки и культуры (Румянцев, Кутузов, Брусилов, Карбышев, Нахимов, Корнилов, Крузенштерн, Лермонтов, Тютчев, Рахманинов, Радищев, Достоевский, Толстой, Куприн и др.).

К настоящему времени в России создано более 50 кадетских образовательных учреждений. Только в Москве уже действует 6 кадетских школ-интернатов, одна кадетская школа, и более 15 школ имеют кадетские классы, и тенденция в их росте стабильна. На территории Ставропольского края также функционируют несколько подобных учебных заведений.

В кадетских учебных заведениях введена военная подготовка как обязательная учебная дисциплина, изучаются два иностранных языка. Ряд кадетских учебных заведений ориентирован на конкретный военный профиль, поэтому поддерживается связь с соответствующими военными академиями и университетами. Можно говорить о том, что кадетское образование успешно развивается, потому что оно дает возможность в какой-то мере решить острейшие проблемы, захлестнувшие общество:

растущую беспризорность, подростковую наркоманию и преступность.

Кроме этого, кадетское образование позволяет реализовать стремление многих родителей из неполных семей дать своему сыну не только качественное образование, но и хорошее воспитание, обеспечить ему достойное будущее.

По сути, в системе общего среднего образования создаются учебные заведения нового типа, цель которых не просто дать своим ученикам знания по основам наук, а подготовить юношей к служению Отечеству на государственном, военном, общественном поприщах.

Основным институтом, обеспечивающим организацию и функционирование всей системы патриотического воспитания, является государство.

Создание такой системы предполагает консолидацию деятельности органов государственной власти всех уровней, научных и образовательных учреждений, ветеранских, молодежных, других общественных и религиозных организаций, творческих союзов по решению широкого комплекса проблем патриотического воспитания на основе программных методов и единой государственной политики в соответствии с Концепцией национальной безопасности Российской Федерации.

РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ИНЖЕНЕРНО-ПРЕПОДАВАТЕЛЬСКИХ КАДРОВ КАК ФАКТОР ОБНОВЛЕНИЯ НАЧАЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И.И. Зарецкая, Е.Н. Майнагашева АПК и ППРО, г. Москва В статье раскрываются ииновационные подходы к развитию педагогической компетентности инженерно-педагогических кадров в процессе повышения квалификации как условие повышения эффективности их профессиональной деятельности.

Изменение требований к подготовке трудовых ресурсов, социально экономические перемены, происходящие в обществе, диктуют новые цели начального профессионального образования (НПО).

В настоящее время основной контингент преподавателей учреждений НПО – это высококвалифицированные специалисты в своей области, которые в связи с сокращением рабочих мест и реорганизацией производства влились в ряды преподавателей НПО, чаще всего не имея педагогического образования. Недостаток педагогических знаний отрицательно сказывается на учебно-воспитательном процессе и приводит к низкой мотивации учащихся к познавательной и учебной деятельности.

Процесс становления педагогической компетентности особенно важен для системы НПО, где объективно складываются специфические условия педагогического труда. Это связано в основном с социально неблагополучным контингентом обучаемых и тенденций к ухудшению, с интернациолизацией коллектива обучающихся (мигранты из стран ближнего зарубежья), с ростом количества обучающихся, испытывающих трудности в усвоении образовательных программ. Сложившаяся ситуация требует специальной педагогической помощи и поддержки, психологического сопровождения специалистов НПО.

Как показывают результаты научных исследований Института Московской конфедерации промышленников и предпринимателей (работодателей) при ГОУ МГИУ, качество подготовки инженеров педагогов к профессиональной деятельности не всегда отвечает уровню современных требований к профессии, в частности: 11% выпускников профессионально-педагогических специальностей считают себя не готовыми к работе в системе профессионального образования и думают о смене профессии;

23 % – не владеют технологиями современного производства. Одновременно отмечается крайне низкий уровень профессионально-педагогической квалификации. В Республике Хакассия ситуация с педагогическими кадрами для УНПО также близка к критической: 71,3 % специалистов НПО не имеют высшего образования, из них 43,8 % имеют среднее профессиональное образование, 27,5 % – начальное профессиональное и среднее образование.

В структуре выборки преобладают специалисты НПО, имеющие стаж работы более 10 лет. Таких среди специалистов НПО – 23,6%. Свыше 20 лет – 14,1 %. Данные цифры указывают на достаточно высокий возрастной уровень, что позволяет сделать вывод о проблеме «смены поколений». Одновременно при достаточно высоком возрастном уровне велика доля специалистов НПО, стаж работы которых не превышает 5 лет – 38,7%. Данный факт можно объяснить большой текучестью кадров начального профессионального образования.

Сопоставив показатели квалификационной характеристики с результатами констатирующего эксперимента (анкетирование и диагностические задания), мы определили уровень затруднений инженерно-преподавательских кадров НПО по компонентам профессиональной деятельности. Как показало исследование, наиболее низкими показателями являются технологический (освоение методики преподавания, технологии педагогического взаимодействия) и социальный (владение искусством формирования и развития личности и основ профессионального мастерства обучающихся) аспекты, которые являются составными частями педагогической компетентности.

Методиками преподавания и прогрессивными педагогическими технологиями в высокой степени владеют лишь 10 %, в средней – 36,2 %, в слабой – 41 % и очень слабой – 12,8 % (технологический аспект).

Показатель владения знаниями, умениями и навыками формирования и развития личности обучаемого (социальный аспект) очень невысок: 40 % владеют средней степенью, 23 % слабой степенью и очень слабой 19 %, и это составляет 82 % от общего числа специалистов НПО, принявших участие в опытно-экспериментальной работе. Большинство респондентов отметили низкий уровень владения умениями и навыками технологического и социального аспектов.

Результаты констатирующего эксперимента легли в основу разработки программы повышения квалификации. Институты повышения квалификации (ИПК) работников образования способны оперативно реагировать на обновляющиеся общественные, региональные, социально демографические и индивидуальные запросы.

Стержневым направлением экспериментальной работы явилась разработка новой профессиональной образовательной программы развития педагогической компетентности инженерно-преподавательских кадров НПО на 760 часов. Эта программа внедрена в Хакасском республиканском институте повышения квалификации и переподготовки работников образования.

Программа соотнесена с государственными требованиями к обязательному минимуму содержания профессиональной образовательной программы по специальности 0308 Профессиональное образования (базовый уровень) среднего профессионального образования.

Цель – развитие педагогической компетентности инженерно преподавательских кадров НПО.

Достижению поставленной цели способствует реализация следующих основных задач:

– оказать помощь в усвоении теоретических основ общей, профессиональной и коррекционной педагогики, основ психологии и возрастной психологии;

– содействовать овладению нормативно-правовыми и психолого педагогическими основами организации педагогической деятельности в системе начального профессионального образования;

– формировать коммуникативные умения, ориентированные на гуманистическую и толерантную ориентации в процессе межличностного общения;

– способствовать развитию готовности к саморефлексии профессиональной деятельности, мотивации к саморазвитию и творческой самореализации и др.

В основу построения профессиональной образовательной программы положены принципы:

• открытости, готовности и возможность изменения содержания в соответствии с потребностями и запросами слушателей;

• вариативности, свободы выбора слушателем содержания, форм и методов образования;

• опережающего характера обучения, предполагающего актуализацию учебной информации в ситуациях, близких к профессиональной деятельности слушателей.

Следуя теории обучения взрослых, мы учитывали четыре этапа обучения: опыт – рефлексия – теория – практика.

Первый этап (опыт) – диагностика содержания опыта, уровня знаний в области основ педагогики и дидактики;

выявление несоответствия необходимой компетентности.

Второй этап (рефлексия) – анализ диагностики опыта и знаний, выявление положительных и отрицательных моментов накопленных знаний, обсуждение, определение путей решения.

Третий этап (теория) – лекции, семинары по интересующим проблемам, изучение специальной литературы.

Четвертый этап (практика) – моделирование возможных профессионально направленных ситуаций реализации вновь приобретенных знаний и умений.

Основываясь на результатах диагностик в ходе опытно экспериментальной апробации разработанной программы, мы использовали вариант организации курсов повышения квалификации, состоящий из двух блоков – основного и переменного.


В основной блок включены лекции и тренинги по педагогике, психологии (включает в себя очную форму обучения, разделенную по времени на три сессии). Теоретический материал строится в логике поэтапного усвоения на практических занятиях и в межсессионный период.

Переменный блок (включает в себя заочную форму обучения, «межсессионный период») – индивидуальные задания для слушателей с учетом базового педагогического образования или отсутствия такового.

Кроме того, в этот период слушатель получает возможность осмыслить информацию, внести коррективы в свою педагогическую деятельность, самостоятельно отработать ряд полученных заданий. Результаты фиксируются в индивидуальном дневнике самим обучающимся и доводятся до сведения специалиста института повышения квалификации.

Высокая результативность такой организации курсов достигается за счет увеличения времени на практические действия и безотлагательное применение полученных знаний в основном блоке. Данный вариант построения курсов повышения квалификации предполагает анализ результатов самодиагностики инженерно-преподавательских кадров НПО перед очередной сессией, в ходе которой респонденты фиксировали возрастающую потребность в индивидуализации и усилении практической направленности повышения квалификации.

Особое значение придавалось процессу управления индивидуальной работой слушателей в межкурсовой период. Ему способствовали развитая система консультирования, участие в конкурсах педагогического мастерства, проведение выставок передового опыта работы педагогических коллективов и отдельных работников, организация дискуссионных клубов, круглых столов, конференций, стажировок. В ходе этой деятельности слушатели получали научно-методическую и экспертную помощь, что подтвердило значимость педагогического патронирования со стороны преподавательского состава Хакасского республиканского института повышения квалификации.

Обучающий цикл (курсовая подготовка – самообразование – курсовая самоподготовка) позволил в полной мере реализовывать принцип непрерывности образования. Каждый последующий этап был продолжением предыдущего. Опора на полученные ранее знания исключала дублирование, что способствовало более углубленному рассмотрению теоретического и практического материала.

Диагностический этап эксперимента позволил определить эффективность предложенной системы повышения педагогической компетентности инженерно-преподавательских кадров НПО. В конце формирующего эксперимента распределение слушателей по уровням педагогической компетентности выглядело следующим образом.

Динамика показателей сформированности педагогической компетентности (в %) Уровни Группа 1 Группа (набор 2004 г.) (набор 2005 г.) До эксп. После эксп. До эксп. После эксп.

Высокий 8,5 13,0 6,0 10, Выше 20,0 24,0 10,2 20, среднего Средний 29,2 38,4 12,5 29, Ниже среднего 20,0 22,0 48,3 36, Критический 22,3 6 23,0 4, Сравнительный анализ показателей способности к саморазвитию дал следующие результаты:

Динамика уровня способности к саморазвитию у слушателей (до ОЭР/после ОЭР) Уровень Показатель способности к саморазвитию, способности к самообразованию, % саморазвитию, Группа 1 Группа самообразованию (набор 2004 г.) (набор 2005 г.) Очень низкий 0/0 0/ Низкий 14,8 / 11,1 16,7 / 6, Ниже среднего 11,1 / 7,4 10 / 3, Чуть ниже 11,1 / 7,4 10 / 3, среднего Средний 29,7 / 18,6 26,7 / 16, Чуть выше 14,8 / 22,2 13,3 / 23, среднего Выше среднего 7,4 / 7,4 13,3 / Высокий 11,1 / 14,8 10 / 13, Очень высокий 0/0 0 /13, Наивысший 0/0 0/ Полученные данные свидетельствуют о том, что по сравнению с результатами начального среза в конце эксперимента в обеих группах наблюдается устойчивый рост показателей по всем факторам.

Для нас было важно также проследить динамику удовлетворенности специалистов НПО своей работой, поскольку мотивация является серьезным фактором развития педагогической компетентности Динамика удовлетворенности специалистов НПО своей работой (в %) Степень Группа 1 (набор 2004 г.) Группа 2 (набор 2005 г.) До эксп. После эксп. До эксп После эксп.

Высокая 8 24 5 Средняя 48 66 29 Низкая 45 10 66 Все вышеизложенное позволяет утверждать, что предложенная программа повышения педагогической компетентности инженерно преподавательских кадров НПО, основанная на анализе образовательных потребностей и затруднений слушателей, позволяющая соединить в непрерывный, пролонгированный процесс обучающий этап с непосредственной реализацией результатов курсовой подготовки в профессиональной деятельности, дает положительные результаты.

ФОРМИРОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННОЙ КУЛЬТУРЫ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ИНФОРМАЦИОННО БИБЛИОГРАФИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ О. А. Ильиных Морткинская СОШ, п. Мортка, Тюменская обл., ХМАО В данной статье раскрывается сущность понятий «информационная культура» и «информационная культура личности»

Определены условия для успешной учебно-познавательной деятельности учащихся. Выделены компоненты информационной культуры личности, а также названы направления, при которых осуществляется освоение учащимися библиографического компонента, что дает возможность для информационного самообеспечения их учебной и самообразовательной деятельности.

В современном мире педагогу и ребенку становится все труднее ориентироваться в потоке информации. Возникает потребность в оптимизации поиска и отбора научной информации. А значит, чрезвычайно важным делом становится для всех овладение высокой информационной культурой. Информационная культура может рассматриваться и в широком, и в узком планах, и в плане исторического развития, и в плане достигнутого, совершенного в развитии информационной картины мира.

Информационная культура в широком смысле сыграла большую роль в развитии человеческой цивилизации, т.к. ее активный характер способствовал практически-преобразующей деятельности человека.

Информационная культура в узком смысле – это уровень организации информационных процессов, степень удовлетворения потребности людей в информационном общении, уровень эффективности создания, сбора, хранения, переработки и передачи информации [4, с. 1]. В то же время это и деятельность, направленная на оптимизацию всех видов информационного общения, создание наиболее благоприятных условий для того, чтобы ценности культуры были освоены человеком, вошли органично в его образ жизни. Информационная культура создается не сама по себе и не ради себя самой, она выступает инструментом в руках человека для его всестороннего развития, выявления его творческих дарований. Информационная культура включает в себя такие моменты, как необходимый и достаточный объем сведений, их оптимальная избыточность, высокие эстетические достоинства, социальная значимость, познавательная, морально-нравственная ценность и др. Таким образом, ядром информационной культуры является информационная деятельность людей. Эта деятельность проявляет себя как двойственный процесс: с одной стороны, это пользование накопленной и производящейся информацией, а с другой – ее создание и закрепление на различного рода материальных носителях. Тогда информационная культура проявляется как умение использовать информационный подход, анализировать информационную обстановку и делать информационные системы более эффективными. Высокая информационная культура, основы которой закладываются уже сегодня, даст новый импульс экономическому и социальному прогрессу. Без человека, овладевшего информационной культурой, вся сложная техника будет использоваться не на благо, а во вред общественному прогрессу. Формирование высокой информационной культуры, в конечном счете, позволит совершить то, к чему человечество стремилось тысячелетиями – качественно увеличить умственный, духовный, творческий потенциал человека.

В настоящее время происходят принципиальные изменения информационного сопровождения образовательного процесса, связанные с изменением самого процесса. Сложившаяся система среднего образования описывает и изучает не только целостную естественно-научную картину мира, но и информационную среду человека, которая понимается нами как интеллектуальная система, служащая как целям передачи информации в пространстве и во времени, так и решающая социокультурную задачу трансляции знания в обществе и являющаяся неотъемлемым фрагментом культуры. Следовательно, в общеобразовательном учреждении необходимо создание информационной среды, информационно культурного пространства, прежде всего для подрастающего поколения, а в роли его создателя выступают учителя, воспитатели, библиотекари.

Сегодня информационная культура личности (ИКЛ) становится важнейшим фактором успешной профессиональной, учебной, самообразовательной и других видов деятельности, а также социальной защищенности личности [1]. Уровень информационной культуры личности определяют, прежде всего, базисные знания и умения в области поиска и обработки информации. Традиционно ориентиром человека в больших объемах информации являлась библиография. Она выступает средством ориентации в документальном потоке, «спасающим» от информационных перегрузок, и является важнейшим посредником между источником информации и ее потребителем. Самостоятельная работа учащихся с большими объемами информации из школьных и внешкольных источников не может быть результативной без использования библиографических средств и применения методов библиографической деятельности. Специальные библиографические умения входят в состав общих учебных умений и навыков. Их формирование рассматривается как необходимое условие успешной учебно-познавательной деятельности учащихся [3, с.4], готовности к самообразованию [5, с.97].

В контексте образовательной деятельности ИКЛ учащихся рассматривается нами как часть общей культуры личности, комплекс знаний, умений, навыков, позволяющий свободно ориентироваться в информационном образовательном пространстве, и является необходимым условием готовности к постоянному обновлению своих знаний в процессе непрерывного образования. В составе ИКЛ учащихся выделяют следующие компоненты:


• коммуникативный, • читательский, • библиографический, • информационно-технологический.

Перечисленные компоненты ИКЛ формируются неравномерно, с разной степенью интенсивности. Если коммуникативный и читательский компоненты формируются практически на всех учебных предметах, формирование информационно-технологического компонента проходит в процессе организованного обучения информатики, то библиографический компонент может быть сформирован в процессе информационно библиографической деятельности учащихся, включенной в состав образовательной деятельности.

Информационно-библиографическая деятельность учащихся – это деятельность по поиску, отбору, переработке и дальнейшему использованию информации, а также продуцированию новой информации в разных формах посредством использования библиографических средств и методов [2, с. 2]. Предметом информационно-библиографической деятельности учащихся сегодня является информация, закрепленная на бумажных и электронных носителях, а также источники информации отдаленного доступа (Интернет). Библиографическими средствами являются библиографические пособия, справочно-библиографический аппарат библиотеки, электронные каталоги, поисковые системы сети Интернет. В процессе самостоятельной работы с информацией учащимся необходимо частично (на непрофессиональном уровне) освоить методы библиографической деятельности: библиографическое разыскание источников, выделение поисковых признаков, отбор и группировку источников, библиографические характеристики источников (библиографическое описание, аннотирование, рецензирование, реферирование, обзор). Постепенное освоение учащимися библиографического компонента дает возможность информационного самообеспечения их учебной и самообразовательной деятельности по трем основным направлениям:

• освоение рациональных приемов и способов самостоятельного ведения библиографического поиска информации в соответствии с возникающими в ходе обучения задачами;

• овладение методами библиографического формализованного свертывания информации: библиографическое описание, аннотирование, составление обзоров;

• изучение и практическое использование технологии подготовки и оформления результатов самостоятельной учебной и научно исследовательской работы (подготовка сочинений, рефератов, докладов, обзоров).

Информационно-библиографическая деятельность учащихся должна проходить в специально организованной информационной среде, которая предоставляет возможность свободного доступа к различным источникам информации. Библиографический компонент, включенный в учебный процесс на протяжении всего периода обучения, способствует расширению информационного образовательного пространства учащихся, приобретению опыта самостоятельной информационной деятельности, способствует развитию познавательных интересов, подготавливает к самообразованию. Таким образом, библиографический компонент является системообразующим в структуре ИКЛ учащихся и его целенаправленное формирование в образовательной деятельности является необходимым условием повышения общего уровня ИКЛ учащихся.

Процесс формирования библиографического компонента информационной культуры рассматривают как одно из условий подготовки учащихся к самостоятельному решению проблем на всех этапах их взаимодействия с информацией. При таком подходе необходима организация целостного процесса информационно-библиографической деятельности учащихся: учебная задача – информационная потребность – источник информации – информация – знание. Обучение информационно библиографическим умениям и навыкам не «растворяется» отдельными блоками (темами) в учебных предметах и не строится обособленно как самостоятельная образовательная дисциплина, а интегрируется в учебно воспитательный процесс.

Необходимым условием организации целостного процесса информационно-библиографической деятельности учащихся становится активное взаимодействие учителя-предметника и школьного библиотекаря. При такой интеграции учащиеся изучают содержание предмета и усваивают алгоритмы информационно-библиографической деятельности. Школьная библиотека организует педагогическое сопровождение учащихся на всех этапах самостоятельной работы с источниками информации: формулировка информационного запроса, поиск и отбор источников информации, аналитико-синтетическая переработка информации, систематизация информации и оформление полученных результатов. Педагогическое сопровождение должно быть направлено на развитие личности учащихся: расширение информационного образовательного пространства, удовлетворение информационных потребностей, формирование отношения к информации, реализацию творческих способностей.

Сегодня усилия педагогических и библиотечных работников образовательного учреждения должны быть направлены на создание информационной среды, которая позволит воспитать личность, испытывающую потребность в информационном образе жизни, в овладении информационными знаниями и умениями.

Библиографический список 1. Гендина Н.И. Формирование информационной культуры личности в библиотеках и образовательных учреждениях: Учебно-методическое пособие / Н.И. Гендина, Н.И. Колкова, И.Л. Скипор, Г.А. Стародубова. – М., 2002.

2. Кашурникова Т.М. Роль библиографического компонента в структуре информационной культуры личности учащихся / Т.М. Кашурникова // http://1.emissia.peterhost.ru/offline/2006/1096.htm 3. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность учеников / П.И. Пидкасистый, Б.И. Коротяев. – М., 1980.

4. Полякова Т.И. Формирование информационной культуры учащихся в общеобразовательных учреждениях г. Санкт-Петербурга / Т.И. Полякова // http://ibc-appo.narod.ru/magaz.htm#zac 5. Руководство самообразованием школьников: Из опыта работы / Ред. сост. Б.Ф. Райский, М.Н. Скаткин. – М., 1983.

АНАЛИЗ ОСОБЕННОСТЕЙ ОСОЗНАННОЙ САМОРЕГУЛЯЦИИ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ СОВМЕСТНОГО РЕШЕНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ЗАДАЧ В.В. Курунов Башкирский госпедуниверситет им. М. Акмуллы, г. Уфа В предлагаемой статье представлены результаты экспериментального исследования связи индивидуального уровня сформированности осознанной саморегуляции студентов с успешностью решения ими познавательных задач в условиях организованного диадного взаимодействия.

Изучение индивидуальных особенностей решения познавательных задач останется актуальной психологической проблемой до тех пор, пока каждый конкретный человек включён в образовательный процесс.

Ведущую роль данное направление исследований приобретает в условиях перехода образовательной системы к личностно ориентированному взаимодействию в процессе обучения, воспитания и развития личности.

Это связано с тем, что основным показателем ориентированного на личность учебно-воспитательного взаимодействия выступает субъектная позиция обучаемого, которая, в свою очередь, является главным фактором успешности не только в учебно-познавательной, учебно профессиональной деятельности, но и личностном развитии в целом. При этом нельзя забывать и о том, что в рамках практической, профессиональной деятельности человеку также нередко приходится сталкиваться с решением мыслительных задач и необходимостью принимать решения. В связи с этим, целый ряд исследователей Г. А. Балл, Л. М. Фридман, И. С. Якиманская настаивают на дополнении системы базовых категорий психологии категорией задачи.

Рассматриваемая категория – как детерминанта действия [1] – охватывает не только внешние по отношению к субъекту, но и внутренние (принятые извне и переформулированные на “свой язык” и сформулированные самостоятельно) условия и средства ее решения. По мнению большинства исследователей, категория задачи наряду с четко определенными необходимыми и достаточными условиями задачами, охватывает и нечеткие, расплывчатые, а также задачи с недостающими или избыточными условиями. Подобное «расширение» круга задач, требует от человека не только знания логико-математических правил, но и целостной системы регуляции решения задачи. Конкретнее: умений, связанных с моделированием условий задачи (выделяя особо значимые в ходе решения), с программированием действий (выбирать способы действия, последовательность их чередования, и совмещения с индивидуальными ресурсами во времени и пространстве), с оценкой по ходу получаемых результатов (применяя множественные критерии оценивания), с привнесением коррекций (исходя из множества соответствующих этому критериев). Соответственно Конопкиным О.А. (1980) предложена концепция системы осознанной регуляции произвольной активности деятельности человека при решении разного рода задач, его сотрудниками выявлены индивидуальные особенности регуляции (саморегуляции), обнаруживаемые в решении задач [4].

Индивидуальные особенности решения задач изучались преимущественно в контексте их соотнесенности с личностными особенностями, когнитивными стилями, интеллектуальными особенностями. При этом изучаются вербальные и невербальные средства решения задач, преобладающие средства восприятия, переработки и интерпретации материала задач, разные стили мышления, разные способности, и т.п.

Особым подходом к исследованию процесса решения задач, на наш взгляд, является изучение активности человека, обнаруживаемой в ходе решения, а также особенностей организации этой активности. Неслучайно в психологии выделилось достаточно много различных интерпретаций особенностей организации активности человека в ходе решения задач. Это и ассоцианизм, сводящий процесс организации решения к цепочке ассоциаций;

и гештальтизм, положивший в основу решения усмотрение человеком целостности структур, составляющих условие задачи;

и бихевиоризм, подчёркивающий связь отдельных условий задачи, выступающих стимулами, и подкреплений, связанных с успешными действиями в ответ на эти стимулы;

и трансактный анализ, рассматривающий задачи как единицы взаимодействия, порождающие не только новые условия, но и связанные с ними преобразования, и многое другое. В каждом из этих подходов абсолютизирован единственный принцип организации поведения человека в ходе решения задач и чрезмерно упрощается влияние целого ряда других феноменов.

В рамках анализа деятельности человека (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), анализа отдельных движений и действий (Н.А. Бернштейн, М.А. Гуревич), мы избрали в качестве одного из главных условий эффективности решения задач – сформированность системы осознанной регуляции деятельности человека и регуляторного опыта (О.А. Конопкин, А.К. Осницкий) как преодолевающей стратегии, обеспечивающей субъекту возможность индивидуализированной формы проявления активности [4, 5].

Такой выбор не является случайным. Задача в логике деятельностного подхода рассматривается как действия (деятельность), осуществляемые субъектом осознанно, целенаправленно и технологично.

Поэтому мы исходно предположили, что именно система осознанной саморегуляции деятельности выступает одним из главных условий успешности решения задач. Успешность решения, на наш взгляд, не только и не столько определяется наличным операциональным опытом (опытом знаний, умений и навыков) решающего, хотя его значение в общей системе осознанной саморегуляции бесспорно велико. Именно сопряжение операционального опыта с другими компонентами (ценностным, рефлексивным, опытом привычной активизации, опытом сотрудничества) регуляторного опыта, совокупно обеспечивает и саму возможность проявления субъектной активности, и успешность её реализации.

Целый ряд авторов (В.П. Андронов, А.З. Зак, И.Н. Семёнов и др.) успешность решения задач преимущественно связывают с преобразованием способов выполнения и планирования, зависящих, в свою очередь, от уровня сформированности рефлексивных процессов, входящих в регуляторный опыт личности [6].

В нашем исследовании осознанное саморегулирование человеком своей активности рассматривается с учетом индивидуальных особенностей сформированности регуляторного опыта субъекта во всей полноте контура саморегуляции, обнаруживающих своё влияние на успешность решения познавательных задач в ситуациях разной информированности об условиях задачи. Специальное внимание было уделено изучению возможностей сотрудничества при решении задач.

Эмпирическое исследование проблемы осуществлялось на двух выборках студентов (135 человек), разного профиля обучения – студенты экономического отделения Башкирского экономического колледжа и студенты факультета психологии Башкирского государственного педагогического университета им. М. Акмуллы.

Основное эмпирическое исследование проводилось в два этапа.

Гипотеза исследования заключалась в предположении о том, что успешность и организация решения задач учащимися зависят от индивидуальных особенностей саморегуляции студентов и активизации их регуляторного опыта. Поэтому в качестве экспериментального материала, составляющего предмет познавательной деятельности, было разработано два пакета задач, включающих в себя по три логических и три математических задачи с различной полнотой формулирования их условий.

Необходимость двух пакетов экспериментальных заданий, идентичных по основным своим характеристикам, связана с решением основных задач исследования. С одной стороны, мы выявляли особенности саморегуляции учащихся в процессе решения познавательных задач и сопоставляли особенности саморегуляции при решении задач с различной полнотой формулирования условий. С другой – выявляли возможности повышения успешности решения задач в условиях сотрудничества участников диады с различным уровнем сформированности регуляторного опыта и выделяли особенности саморегуляции, связанные с успешным сотрудничеством в решении задач.

В контексте данной статьи мы не будем анализировать особенности саморегуляции студентов, проявившиеся в индивидуальном решении задач с различной полнотой формулирования условий. Нам более подробно хотелось бы остановиться на анализе решения познавательных логических и математических задач в диадах (парах), то есть на анализе успешности решения задач в условиях сотрудничества студентов, имеющих различные индивидуальные характеристики регуляторного опыта.

Проблема сотрудничества не является новой как для отечественных, так и для зарубежных психолого-педагогических теорий и практики.

Большее внимание уделяется в научно-практических исследованиях сотрудничеству учителя и ученика в рамках учебного взаимодействия.

Однако существует и целый ряд экспериментальных работ, в которых рассматривалось построение эффективных форм учебного сотрудничества самих детей (Р.Я. Гузман, Г.Г. Кравцов, А.К. Маркова, Т.А. Матис, Ю.А. Полуянов, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман и др.). Результаты данных исследований убедительно доказывают повышение познавательной активности детей и их инициативы в ситуации совместной работы в группе сверстников. В исследовании Маликовой И.В., изучавшей способности первоклассников к учебному сотрудничеству, приведены данные, свидетельствующие о том, что показатели сотрудничества со сверстником у первоклассников значительно выше, чем показатели сотрудничества со взрослым. Указывается, что 88% детей находятся на нулевом уровне учебного сотрудничества со взрослым, в то время как со сверстником этот показатель равен только 32 % [3].

Однако целостная психологическая концепция сотрудничества, на основе которой разрабатывались бы технологические подходы к его реализации в различных сферах жизнедеятельности человека, до сих пор остаётся неразработанной.

Понимая сотрудничество вслед за Б.Ф. Ломовым как интеграцию индивидуальных усилий равнодействующих субъектов на построение и организацию совместной деятельности, направленной на достижение общей цели, в нашем исследовании сотрудничество мы рассматриваем как компонент регуляторного опыта осознанной саморегуляции произвольной активности, оказывающий существенное влияние на успешность деятельности в целом.

В системе регуляции совместной деятельности по решению задач, с одной стороны, равнодействие субъектов оказывается невозможным по причине индивидуальных различий, с другой стороны, достижение общей цели возможно и при различном вкладе в решение задачи усилий решающих ее субъектов. Следовательно, остаются невыясненными многие механизмы интеграции усилий в регуляции и саморегуляции процесса решения задачи.

Было выделено 26 пар студентов, которые были разделены на группы для совместного решения задач. При делении на группы учитывался общий уровень сформированности регуляторных умений и навыков участников пары.

Анализируя результаты диадного (парного) решения задач, мы обнаружили, что успешность совместного решения задач в выделенных нами парах оказалась различной, что позволило нам разделить все участвующие в диадном решении пары студентов на 5 групп.

Повышение успешности в совместном решении у обоих участников диады, по сравнению с решением индивидуальным, отмечается у 10 пар студентов: 7 пар составили студенты, которые были отнесены в группу со «средним» уровнем сформированности регуляторных умений;

2 пары составили студенты, которые были отнесены к группе, где у одного участника отмечался «высокий/средний» уровень, а у другого – «низкий»

уровень сформированности регуляторных умений;

1 пару составили студенты, общий уровень развития регуляторных умений которых определялся как «высокий» у обоих участников пары.

Повышение успешности у одного участника и прежний уровень успешности у другого участника диады, по сравнению с решением индивидуальным, отмечено у 4 пар студентов: 2 пары составили студенты, которые были отнесены к группе, где у одного участника отмечался «высокий/средний» уровень, а у другого – «низкий» уровень развития регуляторных умений;

2 пары составили студенты, которые были отнесены в группу со «средним» уровнем развития регуляторных умений у обоих участников пары.

Повышение успешности у одного участника диады и понижение у другого, по сравнению с решением индивидуальным, отмечено у 6 пар: пары составили студенты, которые были отнесены к группе, где у одного участника отмечался «высокий/средний» уровень, а у другого – «низкий»

уровень развития регуляторных умений;

2 пары составили студенты, которые были отнесены в группу с «низким» уровнем развития регуляторных умений.

Понижение успешности у одного участника диады и прежний уровень успешности у другого, по сравнению с решением индивидуальным, отмечено у 3 пар: 2 пары составили студенты, которые были отнесены в группу с «низким» уровнем развития регуляторных умений;

1 пару составили студенты, которые были отнесены к группе, где у одного участника отмечался «высокий/средний» уровень, а у другого – «низкий» уровень развития регуляторных умений.

Понижение успешности у обоих участников диады, по сравнению с решением индивидуальным, отмечено у 3 пар. Все 3 пары были отнесены в группу с «высоким» уровнем сформированности регуляторных умений у обоих участников пары.

Итоговое распределение пар после диадного решения познавательных задач, на первый взгляд, может показаться достаточно хаотичным и не имеющим закономерных логических объяснений. Однако более детальный анализ особенностей саморегуляции участников пар и их сравнение с индивидуальными характеристиками регуляторного опыта такими, как показатели ориентации субъектного контроля, показатели стабильности или истощаемости в процессе исполнения действия и реализации деятельности;

способности самоорганизации и особенностей саморегуляции поведения и деятельности в новых или измененных условиях;



Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 8 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.