авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 8 |

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ УЛЬЯНОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ УЧЕБНО-НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ ЦЕНТР ...»

-- [ Страница 3 ] --

особенности саморегуляции в типических, привычных условиях и ситуациях, а также индивидуальные показатели мобилизуемости в зависимости от изменяемости и/или стабильности личностно значимых детерминант деятельности и поведения, на наш взгляд, позволяет объяснить полученные в ходе парного решения задач результаты. Так как при делении на пары учитывался только общий уровень сформированности регуляторного опыта студентов, без указаний на его индивидуальные характеристики, то в процессе решения, на наш взгляд, и обнаружили себя те сочетания индивидуальных характеристик регуляторики участников диады, которые повлияли на результаты совместного решения и определили направленность вектора общей успешности студентов в парном решении задач.

Сравнивая индивидуальные характеристики системы осознанной саморегуляции студентов, которые повысили успешность решения задач в совместном взаимодействии, с индивидуальными характеристиками системы осознанной саморегуляции студентов, которые понизили успешность решения задач в совместном взаимодействие, следует отметить следующее.

Студенты, повысившие успешность в диадном решении задач, смогли соотнести личные интересы, договориться о наиболее успешной модели совместных действий, включиться в ситуацию «распределённой субъектности» [2], дополняя взаимодействие и внося индивидуальный вклад в достижение общей цели более высоким потенциалом инициативности у одного и осторожности – у другого, соответственно, и по следующим характеристикам регуляторного опыта: осознанности и уверенности, ответственности и практичности, автономности и устойчивости в регуляции деятельности.

Студенты, понизившие успешность в диадном решении задач, при высоком уровне сформированности индивидуальных особенностей саморегуляции, при доминирующей экстернальности в анализируемых сферах (действий, взаимоотношений, личных интересов) проявления субъектной активности, при схожести в показателях самоорганизации и саморегуляции в привычных стереотипных действиях, проявили большую субъектную автономность, которая, в свою очередь, стала значимым фактором, повлиявшим на низкую продуктивность деятельности в совместном решении задач.

Безусловно, сравнение данных групп, полярных по уровню успешности в совместном решении познавательных задач, может быть истолковано по-разному.

С одной стороны, обществу нужны сильные, целеустремлённые, независимые, конкурентоспособные и ориентированные на индивидуальные достижения люди, основной стратегией поведения и деятельности которых часто является соперничество. С другой стороны, понимая, что общие достижения есть результат (возвращаясь к словам Б.Ф. Ломова) интеграции индивидуальных усилий равнодействующих субъектов на построение и организацию совместной деятельности, стратегия сотрудничества оказывается более успешной как для достижения общих целей, так и для индивидуального, взаимно обогащающего развитие каждого из равнодействующих субъектов. Мы не хотели бы сейчас говорить о том, какая из названных стратегий более успешна для жизни. Такая дискуссия вряд ли может быть результативной. Но, на наш взгляд, в организации учебной и учебно-профессиональной деятельности должно быть отведено большее значение обучению сотрудничеству учащихся друг с другом в решении различных типов задач. Так как сотрудничество, как один из компонентов регуляторного опыта, способствует повышению успешности в реализации его осознанной активности субъекта.

О чём свидетельствует анализ «пограничных» диад. Речь идёт о диадах, где один участник пары повысил успешность в совместном решении, а другой остался на прежнем уровне успешности. В этих парах студентов индивидуальные характеристики особенностей регуляторного опыта приближаются к характеристикам регуляторного профиля участников диад, повысивших свою успешность в совместном решении.

Значимым отличием является выраженная экстернальность в сфере взаимоотношений и более низкий уровень мобилизуемости, по сравнению с диадами, где оба студента повысили успешность в совместном решении задач.

Аналогичная тенденция сходства проявилась и в «пограничных»

диадах, где один участник понизил успешность в совместном решении задач, а другой остался на прежнем уровне успешности. Участники диад данной группы по индивидуальным характеристикам особенностей саморегуляции достаточно близки к диадам, где оба участника понизили успешность в совместном решении задач. Отличия связаны с более низкими показателями мобилизуемости и более низкими показателями самоорганизации и саморегуляции в привычных стереотипных действиях.

Также у участников данных диад есть различия в общем уровне сформированности особенностей саморегуляции в целом и по отдельным компонентам.

Библиографический список 1. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект / Г.А. Балл. – М., 1990. – 184 с.

2. Киреева О.В. Субъектность личности в ситуации выбора (на примере выбора старшеклассниками высшего учебного заведения):

Автореферат дис… канд. психол. наук / О.В. Киреева. – Краснодар, 2007.

3. Маликова И.В. Развитие форм сотрудничества со сверстниками у младших школьников / И.В. Маликова // Ежегодник Российского психологического общества: Материалы 3-го Всероссийского съезда психологов. – СПб., 2003. – Т. 5. – С. 255–259, 4. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности / О.А. Конопкин. – М., 1980. – 255 с.

5. Осницкий А.К. Психология самостоятельности. Методы исследования и диагностики / А.К. Осницкий. – Москва–Нальчик, 1996. – 125 с.

6. Суннатова Р.И. Возрастные и индивидуальные особенности прогнозирования в процессе решения задач учащимися: Дис.… канд.

психол. наук / Р.И. Суннатова. – М., 1986. – 139 с.

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА В СОДЕРЖАНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ СФЕРЫ ТУРИЗМА М.А. Лутохина Компания по образовательным услугам «FLEC», г. Самара В статье обосновывается необходимость формирования у специалистов сферы туризма, реализующих образовательную функцию в туристской деятельности, профессионально-педагогической культуры. Данный подход может найти применение в системе профессионального образования специалистов сферы туризма.

Современное профессиональное образование ставит целью формирование социально-профессиональной компетентности специалиста, причём акцент делается на формировании общепрофессиональных компетенций, позволяющих, гибко реагируя на требования в условиях меняющейся деятельности, выстраивать траекторию саморазвития.

Профессиональная деятельность специалистов сферы туризма отражает тенденции развития туризма в начале XXI в.: сегодня туристская индустрия стала неотъемлемым элементом потребительских моделей и социального поведения значительной части населения. По данным Всемирной туристской организации в 2005 г. число рабочих мест в туристской индустрии составило 192 млн. человек. В России расчетная потребность в профессиональных кадрах составляет более 2 млн. человек.

Для развития туризма в РФ разрабатываются стратегии, концепции, федеральные и региональные программы развития туризма, в которых предусматривается научное и информационное обеспечение туризма;

создание условий для профессиональной подготовки и повышения квалификации работников сферы туризма. В Пояснительной записке к закону «О туризме и туристской деятельности в России» обозначены тенденции проектирования содержания профессионального туристского образования: рост конкуренции;

распространение новых технологий в области информационных сетей и телекоммуникаций;

высокая мобильность рабочей силы;

развитие сферы культуры и отдыха.

Заметим, сегодня туризм, в том числе детско-юношеский, как средство рекреации и отдыха занимает в выездах россиян второе место – 4,191 млн. человек в год (для сравнения: с целью туризма РФ посетило 2,380 млн. иностранных граждан). В экскурсионной деятельности школьник овладевает опытом репродуктивной деятельности, но образовательный ресурс социального туризма в полной мере не используется.

Выявленные противоречия предполагают включение в содержание профессиональной подготовки специалиста сферы туризма профессионально-педагогической культуры, необходимой для реализации в туристской деятельности образовательных задач национального проекта «Образование».

Согласно ГОСам ВПО, специалист по сервису и туризму по специальности 230500 «Социально-культурный сервис и туризм» должен быть подготовлен к следующим видам профессиональной деятельности:

сервисная;

организационно-управленческая;

научно-исследовательская;

образовательная, при этом реализуя функции: менеджерскую;

воспитательную (социальную, рекреационную);

образовательную (дидактическую, инновационную, репродуктивную). По сути, специалист реализует основную функцию туризма – аксиологическую, т.к. расширяет аксиологическое пространство личности.

В методике продуктивного обучения условием становления субъекта учебной деятельности является переход от репродуктивной деятельности к эвристической. В эвристической образовательной деятельности проявляются качества личности: 1) когнитивные (познавательные);

2) креативные (творческие);

3) методологические (оргдеятельностные), которые в совокупности обеспечивают умение вести диалог с изучаемым объектом, выбирать методы познания, адекватные объекту, способность к нормотворчеству, рефлексивное мышление [1]. Таким образом, эвристическая образовательная деятельность обеспечивает формирование комплексного образовательного результата.

Воспитательная функция педагогики может быть усилена, если использовать средства туризма для целенаправленного формирования социального опыта личности с помощью различных векторов аксиологического пространства: культурного наследия, осваиваемого с помощью школы, семьи, социальных институтов, туризма.

Организованное аксиологическое пространство – часть социальной среды, специально организованной для положительной динамики личности, основная функция которого – способствовать развитию личности путем использования специфических методов для расширения доступности социокультурной сферы и объектов культурного наследия.

Образовательная туристская деятельность должна содержать последовательность освоения субъектом аксиологического пространства:

псевдотуристское пространство;

квазитуристское пространство (например, модель центра Амстердама в рост человека, созданная в центре этого города);

виртуальное туристское пространство;

реальное туристское пространство;

конструктивное туристское пространство;

идеальное туристское пространство.

Организация педагогического аксиологического пространства обеспечивается уровнем включенности личности (субъектов образовательной деятельности) в туристскую деятельность:

допрофессиональный (потребитель);

исполнительский;

супервайзерский;

менеджерский;

педагогический;

научный [2]. Таким образом, туристская деятельность направлена на организацию целенаправленного последовательного освоения субъектом образовательной деятельности аксиологического пространства и предполагает наличие компетентности специалиста.

Способность к решению профессиональных задач определяется уровнем профессиональной культуры, которая представляет собой систему профессионально-ценностных ориентаций и качеств личности, универсальных способов познания и технологий профессиональной деятельности.

Носителями профессионально-педагогической культуры являются люди, призванные осуществлять педагогический труд, составляющими которого являются педагогическая деятельность, педагогическое общение и личность как субъект деятельности и общения на профессиональном уровне.

Аксиологический компонент профессионально-педагогической культуры образован совокупностью педагогических ценностей, включенных в целостный педагогический процесс на современном этапе развития образования. Технологический компонент профессионально педагогической культуры включает способы решения педагогических задач: аналитико-рефлексивных, конструктивно-прогностических, организационно-деятельностных, оценочно-информационных, коррекционно-регулирующих. Личностно-творческий компонент культуры раскрывает механизм овладения ею. Педагогические ценности, являясь условием и результатом соответствующей деятельности, имеют разные уровни существования: индивидуально-личностный, профессионально групповой, социально-педагогический [3, с. 36]. Таким образом, для реализации образовательных задач туристской деятельности специалист сферы туризма должен владеть профессионально-педагогической культурой;

и в содержание профессиональной подготовки специалиста должны быть включены учебно-профессиональные задачи по овладению ею, а также дисциплины, формирующие социально-педагогические, групповые профессиональные, личностные ценности и опыт оценивания.

Суммируя вышеизложенное, определим содержание профессиональной подготовки специалистов сферы туризма.

Согласно современной профессиональной педагогике содержание профессионального образования задается интегративной парадигмой личностно ориентированного образования (С. Я. Батышев).

Образовательное пространство включает оптимальный корпус идей, ценностей, универсальных способов познания, мышления и практической деятельности, которые позволяют специалисту формировать социально ценные качества личности. Базовые основания профессиональной культуры специалиста закладывает содержание общих и специальных дисциплин.

Содержание профессионального туристского образования раскрывают профессионально-квалификационные модули подготовки специалистов в рамках выделяемых предметных сфер обучения.

Цель социогуманитарных дисциплин заключается в ознакомлении будущих специалистов с достигнутым уровнем знаний о путях и средствах реализации всеобщих форм освоения человеком мира, обретения мировоззренческих ориентаций.

Цель культурологического цикла – практическая «интериоризация»

культурного опыта поколений в духовный мир будущего специалиста, формирование личностной культуры как способа самореализации в профессиональном творчестве.

Цель курса педагогики и психологии – знакомство с методами, приемами, средствами организации и управления педагогическим процессом;

формирование представления о социокультурной среде воспитания и развития личности.

На наш взгляд, в содержание дисциплины «Психология и педагогика» необходимо включить такие единицы, как: социокультурные компетенции, культурная идентичность, эвристическая образовательная деятельность, аксиологическое образовательное пространство, субъект аксиологического пространства, уровни освоения аксиологического пространства, профессионально-педагогическая культура, компоненты профессионально-педагогической культуры: аксиологический, технологический и личностно-творческий;

технология составления образовательных туристских программ, основные составляющие которой:

обоснование ее разработки, цели, задачи, сроки реализации, система программных мероприятий, ресурсное обеспечение, механизм реализации и контроля и ожидаемые социально-экономические результаты. Нам видится, что данный подход обеспечит формирование социально профессиональной компететности специалиста сферы туризма.

В перспективе направление «Менеджмент», возможно, стоит дополнить новыми специальностями/ специализациями: «Технология туризма», «Педагогика туризма», «Менеджмент зарубежного туризма». В условиях реального времени вопросы профессионально-педагогической культуры, технологии разработки образовательных туристских программ необходимо, на наш взгляд, сделать предметом рассмотрения (изучения) на курсах повышения квалификации руководителей сферы туризма, могущих обеспечить реализацию образовательных программ в условиях глобализации в соответствии с задачами национального проекта «Образование».

Библиографический список 1. Хуторской А.В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения / А.В. Хуторской. – М.: МГУ, 2003.

2. Зорин И.В. Аксиологическое пространство как предметная область педагогики туризма / И.В. Зорин // Теория и практика физической культуры. – 2000. – № 8. – С. 16–19.

3. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластенина. – М.: Издательский центр «Академия», 2002.

ЗНАНИЕ КУЛЬТУРЫ СТРАНЫ ИЗУЧАЕМОГО ЯЗЫКА КАК ОДИН ИЗ ВАЖНЕЙШИХ ФАКТОРОВ В ПРЕПОДАВАНИИ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ В КИТАЙСКИХ ВУЗАХ Лю Цзюань Институт иностранных языков Чанчуньского университета, г. Чанчунь, КНР Язык является носителем культуры. Использование языка неотделимо от понимания культурного контекста страны. В преподавании иностранных языков введение знания культуры страны изучаемого языка очень важно и для изучения языка студентами, и как потребность знания иностранного языка и культуры в будущей жизни и карьере. В данной статье рассматриваются принципы и содержание введения культурного компонента в преподавании иностранных языков в китайских вузах.

В XX веке в связи с постоянным углублением культурного исследования и быстрым развитием теории преподавания иностранных языков появились более глубокие знания теории обучения иностранным языкам. Преподаватели осознали, что обучение языку и культуре необходимо объединять. Результаты исследования по культурным факторам должны быть показаны в способности овладения целевым языком и культурой для обучающихся через промежуточное звено обучения иностранным языкам. Известно, чем глубже и всесторонне человек познакомится с культурой страны изучаемого языка, тем лучше будет взаимопонимание во время общения. Практические последствия обучения иностранным языкам, особенно преподавания культуры, показывают, что мы не преуспели в соединении обучения языку и культуре в учебном процессе. Таким образом, эффективное интегрирование культурных факторов в обучении языку во время преподавания иностранных языков по-прежнему является проблемой, требующей безотлагательного решения.

1. Принципы введения культуры в преподавание иностранных языков.

1.1. Стадиальность. Преподавание иностранных языков придерживается принципа постепенности, перехода от простого к сложному. Введение информации о культуре страны изучаемого языка должно быть близко к уровню студентов и сопутствовать уровню знания иностранных языков обучаемых. Введение знаний и культуры и введение коммуникативной культуры должны быть относительно упорядочены. Так, например, на вступительном этапе необходимо представить некоторые коммуникативные культурные контексты, например: «поход в магазин за покупками», «звонки по телефону», «посещение библиотеки». Затем дать знания, связанные с культурой кулинарии и народными обычаями европейцев. Культура должна иметь свои собственные системы классификации, то есть следует составить программу уровней знакомства с культурой: от простого к сложному.

2.2. Умеренность. Следует удовлетворить потребности студентов в изучении иностранных языков. На основном этапе обучения иностранным языкам коммуникативная культура является главной. В этот период коммуникативная культура своевременна. Таким образом, на вступительном этапе преподавание англо-американской культуры необязательно отвечает реальным потребностям обучения иностранным языкам учащихся. На продвинутом и высшем этапе преподавание культуры страны изучаемого языка осуществляется выборочно.

2.3. Научность. Она является источником жизненной силы для распространения культуры и играет роль командира. Она является не только суммированием вышеуказанной стадиальности и умеренности, но и включает в себя систематичность, точность, актуальность и другие вопросы. Кроме того, научность включает в себя еще целесообразность создания культурной системы и методов введения знаний о культуре страны. Она играет ключевую роль в преподавании и оказывает непосредственное влияние на осуществление общей цели. Мы осознали, что обучение иностранным языкам должно объединиться с изучением культурного материала. Цель изучения иностранного языка заключается в том, чтобы осуществить коммуникативную деятельность после освоения системы, выражающей смыслы, и позволить людям на разных уровнях понять друг друга. Цель размышления об обучении иностранным языкам с теоретической и практической сторон состоит в том, что на основе овладения научностью и законом обучения культуре и на основе практики укрепить подготовку межкультурной осведомленности студентов и дать им понять, что изучение языка является одновременно изучением культуры, и чистое исследование языка для языка или изучение языка для языка не дает возможность овладеть иностранным языком по-настоящему.

В учебную реформу нового периода внесены некоторые изменения о цели преподавания иностранных языков. В методику преподавания иностранных языков введены новые концепции, новые методы.

2. Содержание введения культуры в преподавании иностранных языков.

В науке еще нет единого мнения о содержании курса введения знаний о культуре. Разные подходы исследователей определяют различие содержания введения. Ху Вэньчжонг (1993) выдвинул девять позиций исследования межкультурной коммуникации в преподавании иностранного языка. Вэй Чунму и другие ученые считают, что культурные проекты могут быть разделены на два типа: верхний слой и нижний слой.

Однако с позиций обучения иностранным языкам более пригодным является то, что культура разделена на культуру знаний и культуру коммуникации [1, с.188]. Чжао Сяньчжоу в своей статье «Теория культурных различий и введение культуры» определил культуру знаний и культуру коммуникации. Он пишет: «В целях содействия преподавания языка мы разделяем культуру на культуру знаний и культуру коммуникации. Культура знаний, по нашему пониманию, является культурным знанием, обладающим несловесным знаком и оказывает серьезное воздействие непосредственно на коммуникацию людей на разных культурных фонах. Коммуникативная культура является культурной информацией, скрытой в речи, которая непосредственно влияет на общение людей на двух культурных фонах, то есть культурные знания, имеющие языковые следы в словах, предложениях и абзацах». Мы считаем метод классификации Чжао Сяньчжоу более оперативным.

Позднее Жан Чжани (1994) сделал корректировку и дополнение к данному определению и включил исследование невербальных поведений и явлений [2, с.192], в результате чего данное определение становится более реальным. Однако большинство ученых считает, что в преподавании иностранных языков содержанием введения культуры в основном является коммуникативный фактор, так как конечной целью обучения иностранным языкам является подготовка высококвалифицированных людей, обладающих межкультурной коммуникацией. С позиции составных элементов способности межкультурной коммуникации мы считаем, что содержание введения культуры состоит из следующих областей:

2.1. Словесная культура. Национальная культура в основном выражается с помощью языка, и слова являются основными элементами языка и опорой, на которую опирается существование языковой системы.

Различие в словах каждого языка отражает важную характеристику культурных аспектов, как социального продукта каждого языка, обычаев, а также различных мероприятий. Таким образом, в изучении языка нации нам необходимо понять культурную информацию, скрытую в языке.

2.2. Прагматическая культура. В данном ключе прагматическая культура определяется правилами национальной культуры, следуемыми в использовании языка, то есть правилами, соблюдаемыми после соединения языковых факторов и факторов вне языка (такие, как социальная среда, межличностные отношения и т.д). Культура ограничивает поведение людей. Различие возможностей использования языка на разных культурных фонах и различия в потенциальной концепции являются содержанием прагматической культуры.

2.3. Идеологическая культура. В связи с разными культурными фонами существует различие составных факторов идеологии, эмоций и образа мышления. Западная культура ориентируется на личность и эгоцентрична, стремится воплотить ценности личности. Восточная культура подчеркнула ценность коллектива и взаимозависимость. Для европейцев кровные узы ослаблены, жизненным центром для членов семьи является общество, а не семья. Китайская культура делает упор на кровные узы, в семьях подчеркивает благочестие и сыновнюю любовь, уважение молодых людей к старшему поколению, содержание родителей, пропагандирует этические ценности, такие как послушание и самопожертвование. Эти различия приводят к различию взглядов на вещи и различие норм поведения.

2.4. Культура невербальной коммуникации. В повседневной жизни помимо языка люди общаются с помощью жестов, мимики, сенсорных средств. Такой процесс распространения информации и обмена идеями через внешние средства языка называется невербальной коммуникацией. Невербальные средства коммуникации национальны. Эта характеристика пригодна для всякой страны и нации, и в каждом языке невербальная коммуникация имеет свои специфические способы выражения.

Таким образом, в преподавании иностранных языков преподаватель должен не только сосредоточить внимание на объяснении языковых знаний, но и ввести соответствующую культуру.

Библиографический список 1. Чжан Чжани. О коммуникативной культуре и культуре знаний // Культура и коммуникация. – Пекин, 1994.

2. Ху Вэньчжонг. Культура и коммуникация. – Пекин, 1994.

СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД ДЛЯ PR-ПРАКТИКИ И PR-ОБРАЗОВАНИЯ И.А. Манахова Ульяновский государственный технический университет, г. Ульяновск В предлагаемой статье представлена попытка применить системный подход, ориентированный на целостное понимание объектов, относящихся к PR-практике и PR-образованию. Также представлены фрагменты личного опыта автора в этих направлениях.

Системный подход как способ описания и исследования социальных объектов рассматривается автором как стержневая тема ряда основных профессиональных дисциплин: введение в специальность, теория и практика связей с общественностью, социология… Уверенность автора в том, что эта тема, глубокое понимание ее содержания составляет стержень профессиональной подготовки в области PR, основана на осмыслении социологических, менеджерских, организационных исследований – переосмыслении с позиций коммуникативного менеджмента. Это помогает разобраться и в потоке современной литературы по PR и другим коммуникативным дисциплинам.

Системный подход ориентирован на целостное понимание объектов, обладающих собственным качеством и взаимодействующих со своей внешней средой именно в силу особенностей этого качества. Способность понять «многокачественность» и многомерность социального мира и должна быть сформирована у PR-профессионала в первую очередь.

Естественно, что этот «мыслительный инструмент» применим не только к PR-практике, но и к PR-образованию. Автор полагает, что системный подход: 1) помогает определить природу самого PR, описать PR-практику;

2) может стать ключевым в организации образовательных программ;

3) способствует выяснению проблем современного образования и PR образования в частности. Фрагменты собственного опыта в этих направлениях и представлены в предлагаемой статье.

Итак, прежде всего мы должны зафиксировать «многокачественность» самого PR – как деятельности, профессии и области знания. Вспомним, что первоначальные дискуссии в русскоязычной литературе по проблемам этой дисциплины никак не могли справиться с противоречием: PR это наука или искусство, наука или деятельность? Противоречия эти отчасти связаны с неустановившейся, нечеткой терминологией, а отчасти – с непониманием системной природы PR. Это область социальной практики, а значит, включает в себя как идеальные, так и материальные компоненты, что и отражают определения, но, как правило, односторонне.

PR – это область социальных знаний, «наука», прикладная по преимуществу, работающая с определенной терминологией, активно заимствующая объяснительные модели из смежных областей знания. Но это и специфическая деятельность, функция менеджмента, реализация которой предполагает использования навыков – «искусство» и вполне осязаемые, исчислимые результаты. Одновременно PR – это профессия, т.е. деятельность институциализированная, структурированная, формирующая специфические правила. Рассмотрение трех качеств PR предполагает рассмотрение и соответствующих элементов, и соответствующей «внешней среды». Ведь субъект и объект – элементы действия, а должность - элемент профессии, гипотеза же принадлежит области теории. Соответственно, например, вопрос о предмете – это вопрос о специфике деятельности, вопрос о статусе PR- профессионала в организационной иерархии – это вопрос о профессии, а вопрос об основных понятиях, позволяющих описать процессы практики, – вопрос теоретический.

Различать действительность и мысль о ней – это одна из задач темы «Понятийная схема PR» в курсе «Введение в специальность». Эта тема представляет собой и первую для студентов постановку проблемы поиска теоретической модели своей деятельности. К концу семестра, после того как с помощью введенных вначале основных понятий раскрывалось содержание специальных тем, студентам предлагается дать собственную обоснованную понятийную схему PR (не окончательную, естественно, и открытую для дальнейших разработок, но, тем не менее, позволяющую иметь некоторый ориентир в освоении профессии), позволяющую увидеть специфику PR.

Социальный мир и, прежде всего, мир социальных организаций, в интересах которых работает PR, не может быть описан с помощью одной и только одной теории. Именно поэтому в курсе «Введение в специальность» присутствует тема «PR как область знания», где студенты получают первые представления о предстоящим им социально гуманитарных изысканиях. В дальнейшем, например в курсе «Социология», студентам открывается многообразие описаний для собственно социального мира, которому принадлежит и сам PR. В идеале предполагается, что освоение этого курса позволит выбрать адекватную модель, например функционалистскую или интеракционистскую для разрешений той или иной проблемы (а для этого определить, какова природа этой проблемы, относится ли она к межличностному взаимодействию или к организационной структуре…).

Если в курсе «Введение в специальность» студенты впервые знакомятся с открытым характером социальных систем – организаций (нуждающихся в признании и поддержке!), то в курсе «Социология» мир социальных систем наполняется для них такими объектами, как общество, социальный институт, общность, личность… Соответственно, и проблема предпосылок возникновения специфической деятельности по управлению коммуникациями может быть понята глубже – если понята тема социальных изменений и типов обществ. Если «модерн» и «глобализация»

становятся понятиями, имеющими глубокое и подчас драматическое социальное содержание, в курсе «Социология» на новый уровень выходят и размышления о профессии: проблемы институализации российской PR практики и статусно-ролевой портрет профессионала.

Наиболее полно системный подход воплощается, по мнению автора, в проектной деятельности профессионала. Что такое проект или акция в PR как не микросоциальное изменение или, по крайней мере, попытка или провокация такого изменения? Успех таких изменений зависит от учета специфических взаимосвязей проектируемого объекта, от точности формулировки его специфической проблемы. На уровне описания студенты сталкиваются с проектированием уже на первом курсе. Им предлагается выделить цели проектов и акций и средства их достижения, охарактеризовать полученные результаты и примененные способы их оценки. Порой пример, занимающий полстранички текста, позволяет выйти на проблемы социокультурного контекста RP-практики, на проблемы адекватности PR-средств.

На втором курсе студентам предлагается попробовать свои силы не только в описании проектов или отдельных средств PR, но и собственно в проектировании. Курсовой проект по теории и практике связей с общественностью рекомендован как проект, поощряющий коллективную работу и получение практических результатов. Естественно, такое задание ориентировано, прежде всего, на наиболее подготовленных и активных студентов, равно как и требует значительных усилий со стороны руководителей. И тем не менее, мы считаем, что такое столкновение со сложностью и многомерностью задач PR необходимо как можно ранее.

Оно предваряет и дальнейшие достижения в области менеджмента, экономики, социологии, и новый уровень проектирования уже в ходе специализации на четвертом и пятом курсах.

Проект – микромодель PR, которая позволяет ставить и решать задачи определения объекта и предмета это деятельности, постановки цели и подбора средств… Корпоративная газета и ателье, рок-фестиваль и Интернет-магазин, корпоративная акция и работа с первокурсниками – все нуждаются в коммуникативной поддержке и становятся объектами такой поддержки. Все они едины только в одном: это социальные организации, функционирование и развитие которых зависит во многом от управляемости их внутренних и внешних коммуникаций. Заметим, что понять такое единство помогает все тот же системный подход. Но чтобы действовать в конкретной ситуации, необходимо описать и понять их специфические проблемы (тут снова вступает в действие системный подход), чтобы выявить элементы и связи выбранного объекта PR поддержки, а затем перейти к его ситуационному анализу.

Проектирование как системная задача позволяет перейти к следующей заявленной теме: специфика образования. В частности, мера соответствия образования практике. Сказать, что тема связи образования и практики актуальна для PR, значит сказать очень мало. За один семестр текущего учебного года нам пришлось слышать столько версий и советов практиков относительно того, как рано надо начинать профессиональную практическую деятельность, что аудиториям впору было опустеть… Если помнить, что одна из социальных предпосылок PR – развитие рыночного, а именно рыночного буржуазного общества, то призывы раннего совмещения учебы и работы – это призывы буржуазной эффективности: делать быстрее, больше и эффективнее в единицу времени. Однако рыночные мотивы на этом не заканчиваются.

Конкуренция нарастает и в сфере PR-образования. Ранние профессионалы – активные потребители «быстрого» образования в этой сфере.

Каковы связи образования и практики без рыночных спецификаций?

Какова должна быть мера подобия? Прикладная дисциплина, естественно, требует освоения навыков и комплекса неявных знаний, которые передаются лишь в совместной, целевой практической деятельности, подобно тому, как трудились вместе мастер и подмастерье. Освоение ремесла и создание «шедевра» как подтверждение тому находится вне институционального образования, это обучение, не выделенное из сферы соответствующих производств. Может быть, в сфере PR мы наблюдаем ныне тенденцию к деинституционализации образования?

Образование и PR как институты или как инструментальное средство действия других институтов имеют разную природу. Однако как области человеческой практики они подобны. Для того чтобы формировать социальные качества (ответственность, инициатива, коммуникабельность, способность работать в команде и руководить), равно как и для формирования профессиональных качеств специалиста (письменно и устно вести переговоры, убеждать), институциональному образованию не надо отрицать себя, напротив, надо серьезнее относиться к реализации собственных специфических функций и норм корпоративной культуры.

Другой вопрос: насколько полно заложены целевые характеристики профессионала в учебные задания? Насколько последовательно осуществляется переход от понимания общего к знанию деталей, от описания к исследованию, от копирования – к творчеству. Для этого, конечно, надо знать, с чем придется работать профессионалу в обозримой перспективе. Такое знание не получишь вне тесной работы с практиками, но не получишь его «со слов» или из поверхностного наблюдения практики «невооруженным глазом». Реализовать возможности профессионального развития студентов можно, если образовательные центры будут выполнять одну из своих функций – исследовательскую и познавательную, в данном случае – в области управления коммуникациями.

МЕНТАЛЬНЫЕ ПЕРФОРМАТИВЫ В УЧЕБНЫХ НАУЧНЫХ ТЕКСТАХ Е.Е. Маркина, В.А. Мацкевич Ульяновский государственный университет, г.Ульяновск Приблизиться к адекватному пониманию не только русских, но и интернациональных мыслительных процессов позволяет анализ наличия ментальных перформативов (вид высказываний, произнесение которых равносильно выполнению мыслительной операции в ходе рассуждения) в учебных научных текстах, что и делает заявленную тему чрезвычайно актуальной для методики преподавания русского языка в высшей школе.

Объектом исследования является новое пособие по научному стилю речи для вузов технического профиля под редакцией петербургского профессора Ирины Григорьевной Проскуряковой [1, с.2]. С ней работал большой коллектив соавторов, состоящий из 22 человек, научных сотрудников и преподавателей различных вузов.

Наша гипотеза состоит в следующем: тексты данного пособия, по определению, содержат в себе большое количество ментальных перформативов.

В нашем исследовании мы называем корректным учебный научный текст, если в нем узнаваемы перформативы, и называем дефектным текст, который их не обнаруживает. Отметим, что данные нами определения не содержат эмоциональных коннотаций.

Однако объективные трудности нашей работы заключаются в том, что русский язык обладает огромным количеством выражений, синонимичных перформативным конструкциям. Поэтому не всегда можно легко и одномоментно обнаружить ментальные перформативы в тексте.

Теперь необходимо сделать отступление, чтобы пояснить используемую терминологию.

История разработки понятия перформатива связана с именами зарубежных ученых. Понятие перформативности (от лат. performo – действую) без употребления термина было впервые введено Э.

Кошмидером. Он подразумевал под явлением перформативности совпадение слова и действия, то есть слово, которое произносится, как раз и называет само производимое в этот момент действие (Я прошу – это есть сам акт просьбы, а не сообщение о нем).

Далее идею Э. Кошмидера развил английский философ и лингвист Джон Остин, заложивший основы теории речевых актов в своих оксфордских лекциях второй половины 1950-х годов (они были опубликованы посмертно в виде книги How to Do Things with Words в 1962, а русский перевод вышел в 1986 под названием Слово как действие в 17-м выпуске издания Новое в зарубежной лингвистике). Ученый, к сожалению, не дал понятию перформативного акта точного определения, он лишь привел характерные примеры таких актов – вопрос, ответ, информирование, уверение, предупреждение, назначение, критика и т.п.

Дж. Остин обратил внимание на класс высказываний, по отношению к которым понятие истины не применимо. Например, человек, говорящий Я обещаю, что приду, ничего не утверждает о реальности-нереальности своего прихода, он просто в момент речи дает обещание (клянется, критикует, убеждает и т.д.).

Подобного типа высказывания Остин и назвал перформативами, указав, что центром их обычно является глагол, выражающий целостное действие, начало и конец которого известны говорящему.

Такой глагол является перформативным.

Укажем, что среди русских лингвистов наиболее полно тему перформативности разработал Юрий Дереникович Апресян (см., например, «Перформативы в грамматике и словаре» [2, с. 208]). Это исследование можно считать программным в отечественной лингвистике, поскольку оно выполнено на материале русского языка и наиболее полно представляет корпус русских перформативных глаголов. Ю.Д. Апресян описал разнообразные языковые проявления перформативности:

морфологические, словообразовательные, синтаксические, семантические и прагматические.

Ученый считает идеальным перформативом глагол, для которого возможно употребление формы первого лица единственного числа настоящего времени активного залога. Он обозначает само действие, которое происходит при осуществлении данного высказывания.

Благодарю Вас! Даю честное слово. Я подтверждаю свое приглашение.

Назначаю Вас своим представителем на переговорах. Я настаиваю на открытом обсуждении вопроса!

Отметим и близкую к нашей теме статью Н.К. Рябцевой «Ментальные перформативы в научном дискурсе» [3:12], где исследователь указывает на то, что в речевом акте можно выполнить не только социальное, «ритуальное» действие. Объявляю митинг открытым!

Рекомендую прочитать эту книгу. Поручаем вам сопровождать груз до столицы. Поздравляем Вас с праздником! Провозглашаю Францию республикой!

Высказывание может содержать и мыслительное - ментальное – действие. Вводим понятие (термин) перформатив. Обосновываю теорию речевых актов. Выдвигаем гипотезу … Даю определение перформативности.

Законченной теории ментальных речевых актов пока не существует, хотя ясно, что высказывания вида Напомню, что заседание закрытое, Допустим, что A=B относятся не к поведению, а к размышлению. Это тип предложений с нестандартным соотношением между высказыванием и мышлением, а не действительностью. Н.К. Рябцева утверждает:

уникальность подобных ментальных действий в том, что они должны быть вписаны не в социальное поведение, а в познавательное, то есть в рассуждение. Также ментальными перформативами являются сами глаголы, выполняющие роль сказуемого в главном предложении. Мы подчеркиваем, что это важное понятие. Я перехожу к анализу фактов.

Напомним о теме нашего исследования. Подвергаю сомнению представленные в работе аргументы. Итак, сделаем вывод по рассмотренной теме.

Далее Н.К. Рябцева уточняет определение ментальных перформативов: это вид высказываний, произнесение которых равносильно выполнению мыслительной операции в ходе рассуждения.

Считаем, что ментальные перформативы очень важны в учебной ситуации, так как они синхронизируют и структурируют рассуждение, выстраивают логическую последовательность размышлений.

Особо подчеркнем, что субъектом ментальных операций рассуждения выступает не только автор (учитель, преподаватель), но и адресат (ученик, студент), так как последний вынужден постоянно мысленно повторять логические шаги автора.

Поэтому подчеркнем вторично: тема нашего исследования чрезвычайно актуальна для методики преподавания русского языка в школах и вузах.

Вернемся теперь к нашему анализу. Мы изучили 30 учебных текстов [из 1] по информатике, культурологии и психологии, предполагая, согласно гипотезе, что все они (или большинство) будут корректными.

Однако наши ожидания не оправдались. Поясним это конкретными примерами.

В тексте по информатике [1, с. 68], объемом около 250 слов, мы обнаружили 18 ментальных перформативов. Поисковые системы называют также поисковыми машинами;

Степень соответствия ссылок исходному запросу называется релевантностью поиска;

Ссылки автоматически включаются поисковым механизмом в файл отчета;

Эта программа сравнивает введенные ключевые слова с содержимым индекса;

Этот процесс называется индексацией веб-страниц.

В анализируемом тексте ментальные перформативы составляют 7, % от общего объема учебного научного произведения. Считаем, что это высокий показатель. Такой текст мы и считаем корректным, так как наличие ментальных перформативов с первого его прочтения организует адекватное восприятие научной информации и делает содержание учебного научного сочинения «прозрачным».

Однако в другом тексте по информатике [1, с. 67] примерно такого же объема, мы нашли только одну перформативную конструкцию.

Следует отметить, что тексты программ и документов не могут быть заражены вирусом. И это составляет всего 0,4 % от всего объема учебной статьи (!). Данный текст, с нашей точки зрения, является дефектным для восприятия, так как в нем не существует опорных слов, направляющих движение мысли читающего. И обучаемый (школьник, студент) вынужден перечитывать текст несколько раз, чтобы восполнить неизбежно образовавшиеся лакуны своего понимания. Напомним, что единственным и необходимым средством коррекции понимания и являются ментальные перформативы.

Проделанный анализ позволил нам прийти к выводу о том, что выдвинутая гипотеза неверна.

Значительное число текстов пособия не соответствуют нашему требованию корректности, то есть в них нет перформативных конструкций или же их число ничтожно мало (!).

Предполагаем, что сформулированный вывод позволяет нам корректно сформулировать некоторые рекомендации будущим составителям учебных научных текстов.

Библиографический список 1. Пособие по научному стилю речи. Для вузов технического профиля / Под ред. И.Г. Проскуряковой. – 2-е изд., доп. и перераб. – М.: Флинта, Наука, 2004.

2. Апресян Ю.Д. Перформативы в грамматике и словаре / Ю.Д. Апресян // Известия Академии наук. Серия литературы и языка. – 1986. – Т. 45, № 3.

3. Рябцева Н.К. Ментальные перформативы в научном дискурсе / Н.К. Рябцева // Вопросы языкознания. – 1992. – №4.

АВТОРСКИЙ КОММЕНТАРИЙ И ЕГО РОЛЬ В РАСКРЫТИИ ИДЕЙНОГО ЗАМЫСЛА ДРАМАТИЧЕСКОЙ ТРИЛОГИИ А.К.ТОЛСТОГО Е.О.Модникова Ульяновский государственный университет, г.Ульяновск Статья посвящена анализу роли авторского комментария в раскрытии идейного замысла драматической трилогии А.К. Толстого и дает новый взгляд на методику анализа драматического произведения в целом и творчества А.К. Толстого в частности, что актуально в преподавании курса литературы в вузе.

Формы авторского присутствия в драматургическом тексте обусловлены особыми его функциями: пьеса не только читается, но должна быть поставлена на сцене, причем автора среди действующих лиц не будет, следовательно, он не может, в отличие от эпического текста, выразить свою волю в прямом авторском комментировании событий и характеров. С этой целью нужны дополнительные формы выражения косвенного присутствия автора в тексте. К формам авторского комментария в пьесе относятся: заглавие, ремарки, список действующих лиц. Возможно введение в состав действующих лиц таких, которые выполняют не только или не столько самостоятельную роль, сколько выступают в роли «рупора идей» драматурга. Кроме того, автор выражает свою волю в форме общего авторского идейного замысла, и вся пьеса, собственно, служит его реализации. Помимо традиционных форм авторского присутствия, А.К.Толстой применяет не совсем обычную – прямой авторский комментарий дополнительно к основному тексту пьесы.

Конечно, это не эпический комментарий в том смысле, который он приобретает в театральной теории драматургии нового времени – эпическом комментарии Б.Брехта или пластическом музыкально изобразительном театре Т.Уильямса, где комментарий введен непосредственно в состав пьесы. Но важно отметить поразительную тонкость художественного чутья Толстого, заставившего его уже в его время почувствовать и реализовать богатые возможности дополнительного эпического комментария к драматургическому тексту, пусть и не введенному пока в саму пьесу. Уникальность художественной формы трилогии А.К.Толстого в том, что дополнительно к двум первым ее частям автор составляет подробнейший автокомментарий: «Проект постановки на сцену трагедии «Смерть Иоанна Грозного», «Проект постановки на сцену трагедии «Царь Федор Иоаннович». Первый из них был написан в августе сентябре 1866 года, издан отдельной от пьесы брошюрой в ноябре этого же года. Проект ко второй части трилогии был опубликован в журнале «Вестник Европы» №12 за 1868 год [1, с.506-542].

В истории отечественной драматургии до А.К. Толстого к форме авторского комментария прибегал в комедии «Ревизор» Н.В.Гоголь, составивший «Замечания для господ актеров» перед началом действия комедии и «Предуведомление для тех, которые пожелали бы сыграть как следует «Ревизора» – как приложение к ней. Автокомментарий как Гоголя, так и Толстого адресован преимущественно актерам-исполнителям и режиссеру-постановщику. Как определяет Толстой, «для руководства художников, которые ее исполнят». Однако спектр тех вопросов, которые обсуждаются в комментарии Гоголя, иной и значительно более узкий.

Гоголь дает подробную характеристику каждому персонажу в основных сценах и объясняет рисунок каждой роли. Но Толстой гораздо большее внимание уделяет трактовке общей идеи произведения. А.К.Толстой начинает с пояснения общей идеи трагедии и тем самым дает первое и наиболее достоверное истолкование своего творческого замысла, что необходимо учитывать в ходе анализа произведения. Если принять версию, согласно которой интерпретация художественного текста может иметь варианты, то авторское истолкование дает ощутимые ограничители для их слишком расплывчатого и широкого или даже бесконечного варьирования. Определяя идею первой части трилогии, Толстой связывает ее с характером и обстоятельствами жизни главного героя. Характер получает психологическое обоснование, что приоткрывает отчасти загадку личности Иоанна с ее патологической невероятной жестокостью. Толстой называет три основных причины: «властолюбивый от природы;

испорченный лестью окружающих его царедворцев и привычкою к неограниченной власти;

сверх того раздражен попытками некоторых бояр завладеть им в детстве как орудием для своего честолюбия».

«Он видит врагов во всех, кто стоит выше обыкновенного уровня, все равно чем: рождением ли, заслугами ли, общим ли уважением народа.

Ревнивая подозрительность и необузданная страстность Иоанна побуждают его ломать и истреблять все, что кажется ему препятствием, что может нанести ущерб его власти, сохранение и усиление которой есть цель его жизни». Тем самым общая идея трагедии – представить идею фикс всей жизни Иоанна – сохранение абсолютной власти и ее исторические последствия. «Народ был для него таким же материалом, как и бояре, и он убивал крестьян своих опальников так точно, как убивал их скот. Объяснить его характер – это признать, что он был раб своих страстей и жил в такую пору, когда нация не только не протестовала против произвола, но как будто сговорилась помогать ему всеми силами.


Если может быть извинение Иоанну, то его следует искать в сообщничестве всей России», – замечал Толстой.

Таким образом, психологическая детерминированность поведения персонажа – субъекта истории – автором выдвигается на первый план, чем, по его представлению, во многом определяется тот или иной ход объективных исторических событий. Идея-фикс царя-тирана – абсолютная власть, что приводит, по концепции Толстого, к развалу государства.

«Трагическая вина Иоанна было попрание им всех человеческих прав в пользу государственной власти;

трагическая вина Федора - это исполнение власти при совершенном нравственном бессилии» [2, с.480].

Совершенно не случаен тот факт, что при значительном сходстве в трактовке многих исторических эпизодов с «Историей» Карамзина историк и писатель диаметрально противоположны в определении итогов и исторического значения эпохи Ивана Грозного в целом. Карамзин дает версию с монархических позиций: зверства царя были вскоре забыты, а его вклад в исторический прогресс неоценим. Толстой же с позиций гуманизма и этики скажет о том, что реализация идеи абсолютной власти Иваном Грозным привела страну к катастрофе, скажет об «опасностях и бедствиях, вызванных и накликанных на землю самим Иоанном»: «Служа одной исключительно идее, губя все, что имеет тень оппозиции или тень превосходства, что, по его мнению, одно и то же, он под конец своей жизни остается один, без помощников, посреди расстроенного государства, разбитый и униженный врагом своим, Баторием…». Дело жизни Ивана Грозного драматург определит как «дело великой крови и великого поту, борьбу со мнимой оппозицией, которой давно не существует» [2,с.445].

Вопрос роли личности в истории решается Толстым с позиций субъективного идеализма: «В этой трагедии все виноваты и все наказаны не какой–нибудь властью, поражающей их извне, но силою вещей, результатом, истекающим с логической необходимостью из образа действия каждого…». Таким образом, ход истории определяется образом действия личности, а не образ действия определяется исторической необходимостью. «Общая идея» трагедии названа Толстым «очень простой», так как она сведена к единому психологическому центру – личности царя-тирана. Именно такой глубочайший психологизм характеров дает основание поместить трилогию Толстого в число образцов зрелой реалистической русской драматургии 19 века.

Таким образом, исходя из определения авторской идеи первой части трагедии, можно заключить, что она касается в первую очередь проблемы соотношения исторической личности и объективного хода истории. В центре внимания оказывается не проблема объективного хода и развития исторических событий, то есть то, что, собственно, и называется «историей», а вопрос о том, в какой степени развитие исторических событий, характер исторической эпохи детерминированы параметрами и качествами исторической личности;

особенно обостряется данный вопрос в случае личности экстраординарной, какой в трагедии В. Шекспира был, например, Ричард Ш, а в трагедии А.К. Толстого – Иван Ш. Здесь намечается принципиальное различие между такими жанрами, как «историческая хроника» и «историческая трагедия». Хроникальное изложение имеет особый хронотоп, предполагает фиксацию ряда достоверных событий на значительном протяжении времени, оно включает ряд исторических персонажей, среди которых могут быть величины первого и второго порядка. Историческая трагедия имеет, как правило, единый идейный центр, связанный с деятельностью прославленной исторической личности – Вадим Новгородский (трагедия Княжнина), Борис Годунов (трагедия А.С. Пушкина), Ричард Ш (трагедия В. Шекспира. Событийные ряды в трагедии не имеют такой протяженности, как в исторической хронике, обычно фиксируется одно событие, особо важное для главного героя. В трагедии Толстого оно определено уже в названии – смерть Ивана Грозного. Фабула первой части трагедии сведена к ожиданию предсказанной Ивану Грозному волхвами смерти в Кириллов день. Персонажи «второго порядка» включены в трагедию в первую очередь как имеющие отношение к протагонисту.

Вследствие этого, в трагедии, как правило, присутствует единая сюжетная линия, ход событий исторических сопряжен с ходом жизни героя.

Важно отметить, что сам А.К.Толстой к жанру драматургической хроники относился резко отрицательно, считая ее вариантом натурализма в исторической драматургии. Общая установка писателя базировалась не на принципе последовательного развития и изображения исторических событий, не на изображении реалистически достоверного быта эпохи, а на психологических портретах главных героев. Весь ход и все развитие действия концентрируется вокруг раскрытия характеров и внутреннего, душевного мира персонажей. По концепции Толстого, основным предметом трагедии должно быть важное историческое событие, в ходе которого развиваются и проявляются интересные, яркие характеры (совсем не обязательно положительные). Жанр драмы тем самым дает самую богатую возможность показать крупный и значимый характер во всем протяжении его диалектического развития.

Библиографический список 1. Вестник Европы. – 1868. – № 12. – С.506–542.

2. Толстой А.К. Проект постановки на сцену трагедии «Царь Федор Иоаннович» / А.К. Толстой // Толстой А.К. Собрание сочинений: В т.– Москва, 1980. – Т.3.

АКТИВНЫЕ ПРОЦЕССЫ В ГРАММАТИКЕ РУССКОГО ЯЗЫКА (Из материалов к спецкурсу) С. В. Рябушкина Ульяновский государственный университет, г. Ульяновск В статье рассматриваются некоторые активные процессы в словоизменении русских числительных и констатируется необходимость обращения к актуальному речевому материалу при изучении современного состояния языка.

Лингвистическое мировоззрение будущих преподавателей филологов формируется во многом благодаря исследовательской работе.

Важную роль в этом деле играют спецкурсы и спецсеминары, в частности – посвященные описанию современного состояния русского языка, происходящим в нем активным процессам. Это позволяет студентам в наблюдениях за сиюминутной жизнью языка, в конкретных речевых фактах видеть действующие языковые закономерности и новые тенденции, ведь «употребление – это живая речь (устная и письменная)… именно здесь и формируются новые явления в языке. Употребление опирается на систему, но оно и расшатывает ее, являясь той сферой, в которой возникают, через которую проникают в норму (а через нее и в систему) внесистемные образования» [5, с. 18].

Активным трансформациям подвергаются в современной речи имена числительные, что приводит исследователей к категорическим выводам о том, что «парадигма склонения числительных исчезает буквально на глазах» [1, c. 239]. Массовые нарушения нормы в речи носителей литературного языка могут определяться «как диагностические: имея массовый характер, они… фиксируют напряженные места в существующей кодификации литературного языка, сигнализируя о происходящих изменениях в норме. Возможно, в дальнейшем, разумеется, дифференцированно, здесь будет проведена коррекция кодификации или же будет расширен диапазон варьирования» [8, с. 122]. Как отмечает Л. И. Скворцов, «реальное ощущение говорящими языковой нормы в конечном счете вытекает из их признания коллективного характера языка»

[10, с.93].

Говоря о новациях в словоизменении количественных числительных, лингвисты обычно называют несколько основных взаимосвязанных тенденций, действующих в русле общего аналитического устремления русской грамматической системы. Во-первых, это тенденция к упрощению склонения: числительные проходят долгий путь к двучленной парадигме типа «прямые – косвенные падежи» как намечающемуся частеречному признаку. Во-вторых, стремление к несклоняемости, которое, по мнению О. А. Лаптевой, «в полной мере согласуется с синтаксической тенденцией экспансии именительного падежа… и выводит ее на уровень словоформы, уровень морфологической системы, чего не происходит с другими разрядами имен» [6, с. 213]. В-третьих, различные проявления экспансии Род. п. [2] – употребление формы генитива вместо других косвенных падежей, особенно внутри неодноосновных числительных;

и эти факты, вероятно, было бы точнее интерпретировать в контексте первой тенденции, поскольку они могут свидетельствовать о том, что форма родительного падежа у компонентов сложных или составных воспринимается говорящими как общий косвенный падеж.

Исследователи не раз отмечали, что «несклоняемые формы числительных… представляют собой одну из характерных черт устной речи: завершена работа над двадцать девятью темам;

доклад напечатан в количестве пятьсот экземпляров;

к старым семьсот туристским маршрутам прибавились новые;

из девяносто семи оперированных выжили единицы;

около полгода растет;

по полставке было;

ждем по несколько месяцев;

сидит по несколько человек» [4, с. 89].

С одной стороны, такое употребление может трактоваться как реализация аналитических тенденций;

а с другой стороны – определенное влияние на подобные нарушения оказывает цифровое обозначение числительных в тексте: при чтении разнокодовой записи могут возникнуть «трудности перевода». Согласно правилам редактирования, цифровая форма записи «является для многозначных чисел предпочтительной в подавляющем большинстве случаев, поскольку она лучше, чем словесная форма, воспринимается читателями, более заметна, лучше запоминается»

[7, с. 107–108], но при этом читатель, расшифровывающий текст, мысленно произносит число в Им. п. и не всегда потом ставит в нужный падеж. Но если принять тезис о том, что числительные в чем-то уподобляются аналит-прилагательным, то эту особенность можно считать развитием тенденции.


Заметим, что в обычной спонтанной речи на бытовые темы составные числительные возникают как исключения. Их много в устной научной речи, в информационных текстах СМИ: при озвучивании таблиц, диаграмм и проч. происходит «уход в номинатив», и часто цифровые соотношения вербализуются конструкциями типа «если X … то Y…».

Приведем примеры несклоняемости всего числительного или его частей, взятые из текстов звучащих СМИ:

— При перемещении весов по квартире вес отличается до двести грамм // Менеждер по продаже спортивного оборудования. – Программа «Город и здоровье». Телеканал «Столица». 27.01.07.

— Я начал бы лично с пятьсот рублей… У вас уже около семьсот тысяч долгов // Н. Сафронов, в роли ведущего аукциона. – Программа «Гипноз». – ТНТ. 05.01.08.

— Сегодня в мире живут от восемьсот миллионов до миллиарда людей, которые голодают // Г. Онищенко. – Сферы. – Телеканал «Культура».

13.07.07.

— Лестница в этом замке состоит из одиннадцати тысяч шестьсот семидесяти семи ступеней // Программа «Галилео». – СТС. 14.05.07.

— Лавочка будет состоять из сто пятьдесят одной секции // Корреспондент. – «24». – RenTV. 29.06.07.

— Палитра парфюмера – порядка триста ароматических масел, но активно используются только сто пятьдесят // Парфюмер Ж. Гладкова. – Студия «Здоровье» – Телеканал «Россия». 24.11.07.

— Сейчас в России более восемьсот тысяч детей-сирот при живых родителях // Главные новости. – Телеканал «Репортер». 19.12.07.

— На водозаборе [г. Южно-Сахалинска] возник дефицит. Сейчас он достигает четыре-пять тысяч кубометров в сутки // Сейчас. – Пятый канал. 17.01.08.

— Объем обрабатываемой древесины достигнет сто пятьдесят тысяч кубометров в год // Лента новостей. – ТНТ-Ульяновск. 8.12.06.

— Скорее всего, ни Николич, ни Тадич не наберут необходимых для победы пятьдесят процентов голосов // Вести. – Телеканал «Россия».

20.01.08.

«Недосклоняемые» составные числительные были частично реабилитированы академическими грамматиками русского языка как примета устной речи, для которой характерна «тенденция к упрощенному склонению составных числительных;

при этом склоняются: а) только начальные и конечные компоненты или б) только последний компонент составного числительного. … В устной речи возможны также такие случаи склонения составных числительных, когда кроме последнего компонента, называющего единицы, изменяются по падежам компоненты, называющие десятки и, реже, сотни, например род. п.: тысяча девятьсот сорока пяти страниц и тысяча девятисот сорока пяти страниц» [9, с. 578–579;

см. также: 3, с. 371].

Говоря о неизменяемость имен сотен и некоторых имен десятков в составных числительных, А. Богуславский подчеркивает, что это явление может иметь глубокую семантическую причину: «составное числительное выражает одно число – точно так же, как любое простое числительное;

его отдельные компоненты не обозначают тех чисел, которые они обозначают при независимом употреблении. Однако наиболее часто употребляемые обозначения отдельных чисел не только обычно однословны, но и допускают морфологические изменения лишь в одном месте, а именно – в концевой части. В силу естественного хода вещей обозначения менее привычных чисел должны подвергаться сильному аналогическому давлению со стороны господствующего образца» [12, с. 27]. Таким образом, многокомпонентные числительные оказываются цельной номинативной единицей, своего рода композитом, и поэтому могут оформляться неизбыточно, лишь одним словоизменительным формантом.

Результаты нашего исследования показывают, что простые числительные в целом сохраняют свое склонение, но в косвенных падежах сложных и составных наблюдаются определенные трансформации, различающиеся в зависимости от структуры числительного и морфологических особенностей его компонентов. Как представляется, многие из этих изменений связаны с некоторым переоформлением внутренних (не-конечных) компонентов имени числа.

Рассмотрим поведение не-конечного имени сотни в косвенных падежах одной из разновидностей составного числительного – в названиях трехзначных чисел, включающих два сложных числительных: название сотни и название десятка.

Имена сотен представляют собой композиты двух типов – с начальным «малым» (‘2’ – ‘4’) и с начальным «большим» числительным (‘5’ – ‘9’);

в их парадигмах омонимичны только формы Им.–Вин. п.

Парадигмы первых компонентов содержат больше омонимичных форм: у «малых» различаются четыре формы (Им. + Вин. неодуш.;

Род. + Вин.

одуш. + Предл.;

Дат.;

Твор.), у «больших» – три формы (Им. + Вин.;

Род. + Дат. + Предл.;

Твор.). Вероятно, разнотипные имена сотен могут показывать речевые отличия в составе более сложной числовой синтагмы.

Для уточнения речевых вариантов склонения числительных был проведен эксперимент (анкетирование), в котором участвовали около испытуемых в возрасте от 16 до 20 лет – учащиеся 11 класса школ гимназий (гуманитарный профиль) и студенты университета (будущие специалисты в области русской филологии и иностранных языков).

Информантам был предложен ряд контекстов, в которых следовало записать числительные словами. Один из контекстов требовал две формы Тв. п.: Депутат вчера встретился с 350 избирателями, а сегодня – с избирателями. Несколько испытуемых определили падеж числительных неверно (дана форма другого косвенного или Им.), эти анкеты (1, 92 % от общего числа) из дальнейшего анализа и подсчетов исключены. В остальных анкетах названия десятков были оформлены как Тв. п. – нормативно (пятьюдесятью, семьюдесятью) или с устранением внутреннего Тв. п. (пятидесятью, семидесятью), а названия сотен представлены в четырех вариантах в соответствии с возможными комбинациями форм каждого из компонентов: 1) нормативные формы Тв. п. (Тв. + Тв.);

2) омонимичный Род. п. (трех-, пяти-) + Тв. (–стами);

3) омонимичный Род. п. (трех-, пяти-) + Род. (-сот);

4) Им.–Вин. п.

Количественно варианты распределились следующим образом:

1) Тв. + Тв.: с тремястами… – 29,36 %;

с пятьюстами… – 21,1 %;

2) Род. + Тв.: с трехстами… – 15,6 %;

с пятистами… – 26,6 %;

3) Род. + Род.: с трехсот… – 44,95 %;

с пятисот… – 6,42 %;

4) Им.–Вин.: с триста… – 10,09 %;

с пятьсот… – 45,87 %.

Если первый вариант абсолютно нормативен, то второй можно обозначить как условно нормативный: устранение внутреннего Тв. п. и замена его омонимичным Род. пяти- (который точнее назвать общим косвенным падежом) считается допустимым в устной речи;

таким же общим косвенным падежом следует, вероятно, назвать и омонимичный Род. трех-. Таким образом, разнотипные названия сотен оформлены нормативно и условно нормативно почти в половине анкет: триста – в 44,96 %, пятьсот – в 47,7 %.

Данные другой части анкет не позволяют на этом материале однозначно подтвердить ни один из высказанных лингвистами тезисов – ни об экспансии номинатива, ни об экспансии генитива, – поскольку триста получает форму Род. трехсот в 4,45 раза чаще, чем Им.–Вин.

(44,95 % против 10,09 %), а пятьсот – форму Им.–Вин. в 7,14 раза чаще, чем Род. (45,87 % против 6,42 %);

по количеству употреблений (также почти половина информантов) это ненормативное, но частотное оформление вполне соотносится с нормативным и условно нормативным.

Объяснять выбор того или иного ненормативного оформления имени сотни только морфологической, парадигматической аналогией кажется спорным: если видеть в трех- общий косвенный падеж, то почему же преимущественно употребляется пять-, а не пяти-?

Заметим, что из каждой парадигмы была взята форма со слоговым корнем –сот. Возможно, что в таком виде этот компонент оказывается семантически более значимым – как обозначение счетной единицы (ср.

контексты типа несколько сот человек, много сот тысяч лет назад).

Наблюдается и определенное структурное сходство трехсот и пятьсот.

Обе формы двусложны, с закрытым первым слогом, а их просодическая характеристика также представляется сходной: композит стремится к двуударности – основное ударение на названии разряда (счетной единицы), побочное – на первом компоненте. Только в этой форме сложное числительное может получить просодические свойства сложного слова – каждый из семантически значимых компонентов может быть выделен своим ударением: тр`ёхсот, п`ятьсот. Так все имена сотен приобретут дополнительный акцент: четко прозвучит и название разряда, и дифференцирующее название, что сделает устную коммуникацию более успешной.

Если обратиться к другому звену нумеративной системы, к порядковым числительным, то можно обнаружить в чем-то сходное явление. В отличие от количественных, порядковые при склонении изменяют только последнюю, адъективную, часть, но в обычной речи часто звучат первые компоненты двух-, трёх-, четырёх-, включенные в разные падежные формы, особенно заметные при обозначении годов нынешнего века, что позволило М. Я. Гловинской констатировать появление новой лексемы двух тыща как части порядкового числительного [2, с. 113–114].

— Мы можем сказать, что в двух тыщи двадцать пятом году будут ходить так // А. Васильев, историк моды. – Передача «Тем временем».

– Телеканал «Культура». 02.04.07.

— Я хочу, чтобы не было этого интервью, не было двухтыщ седьмого года // Г. Горин. Поздравление Э. Рязанову. – Запись 1985 г., показана на Юбилейном вечере Э. Рязанова. – Первый телеканал. 18.11.07.

— Двухсот пятидесятого клиента встречают подарком // Вести– Ульяновск. – Телеканал «Россия». 26.06.07.

Особенности словоупотребления составных порядковых также были проверены экспериментально: той же группе информантов были предложены три контекста: Флот России отмечает 224-ю годовщину со дня образования;

Парашютист совершил 439-й прыжок;

Такие детали идут на 536-ю модель. Распределение речевых вариантов также демонстрирует популярность омонимичного Род. у синтагм с начальным «малым» числительным при традиционном оформлении синтагм с «большим» числительным:

1) оформили нормативно: двести двадцать четвертую – 44,64 %;

четыреста тридцать девятый – 67,26 %;

пятьсот тридцать шестую – 95,57 %;

2) первую часть дали в омонимичном Род. п.: двухсот двадцать четвертую – 43,75 %;

четырехсот тридцать девятый – 27,43 %;

пятисот тридцать шестую – 2,65 %;

3) назвали оба варианта: 224-ю – 6,25 %;

439-й – 4,42 %;

4) просклоняли каждую часть: 224-ю – 5,36 %;

439-й – 0,88 %;

536-ю – 1,78 %.

Итак, при употреблении числительных в реальной речи кодифицированная литературная норма соблюдается крайне редко, что дает возможность говорить о происходящих в их сфере активных процессах. Ведь, как писал Л. В. Щерба, «разговорная речь … соткана из всяких изменений нормы. Можно сказать, что все изменения языка, которые потом проявляются и в монологической речи, куются и накопляются в кузнице разговорной речи» [11, с. 116].

Библиографический список 1. Гловинская М. Я. Активные процессы в грамматике (на материале инноваций и массовых языковых ошибок) / М. Я. Гловинская // Русский язык конца ХХ столетия (1985-1995). – М.: Языки русской культуры, 1996. – С. 237–304.

2. Гловинская М. Я. Изменения в склонении числительных в русском языке на рубеже XX–XXI веков / М. Я. Гловинская // Язык в движении: К 70-летию Л. П. Крысина. – М.: Языки славянской культуры, 2007. – С. 106–116.

3. Грамматика русского языка: В 2 т. / Под ред. В. В. Виноградова, Е. С. Истриной, С. Г. Бархударова.– М.: Изд-во АН СССР, 1953. – Т. 1:

Фонетика и морфология. – 720 с.

4. Граудина Л. К. Вопросы нормализации русского языка. Грамматика и варианты / Л. К. Граудина. – М.: Наука, 1980. – 288 с.

5. Ицкович В. А. Норма и ее кодификация / В. А. Ицкович // Актуальные проблемы культуры речи. – М.: Наука, 1970. – С. 9–39.

6. Лаптева О. А. Живая русская речь с телеэкрана: Разговорный пласт телевизионной речи в нормативном аспекте / О. А. Лаптева. – 3-е изд. – М.: Эдиториал УРСС, 2001. – 520 с.

7. Мильчин А. Э. Справочник издателя и автора: Редакционно издательское оформление издания / А. Э. Мильчин, Л. К. Чельцова. – М.: Олимп: ООО «Фирма "Изд-во АСТ"», 1999. – 688 с.

8. Нещименко Г. П. Динамика речевого стандарта современной публичной вербальной коммуникации: проблемы. Тенденции развития / Г. П. Нещименко // Вопросы языкознания. – 2001. – № 1. – С. 98–132.

9. Русская грамматика: В 2 т. / гл. ред. Н. Ю. Шведова.– М.: Наука, 1980.

– Т. 1: Фонетика. Фонология. Ударение. Интонация.

Словообразование. Морфология. – 783 с.

10. Скворцов Л. И. Норма. Литературный язык. Культура речи / Л. И. Скворцов // Актуальные проблемы культуры речи – М.: Наука, 1970. – С. 40–103.

11. Щерба Л. В. Современный русский литературный язык / Л. В. Щерба // Щерба Л. В. Избранные работы по русскому языку. – М.: Учпедгиз, 1957. – С. 113-129.

12. Bogusawski, A. Semantyczne pojcie liczebnika i jego morfologia w jzyku rosyjskim / А. Bogusawski. – Wrocaw – Warszawa – Krakw, 1966. – 280 s.

ВОСПРИЯТИЕ ЛИРИКИ ШКОЛЬНИКАМИ КАК МЕТОДИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА И.В. Соколова Ульяновский государственный педагогический университет, г.Ульяновск В статье рассматриваются основные этапы изучения лирического произведения в школе, общие подходы к этому вопросу.

важность такого понятия, как читательское восприятие, восприятие школьниками лирического произведения, а также необходимость учета возрастных и индивидуальных особенностей восприятия лирики учениками.

Преподавание лирики в школе – серьезная методическая проблема, которая стала предметом исследований и темой монографий и статей.

Важной составной частью этой проблемы является восприятие лирики школьниками, которое рассматривается в работах многих методистов (Жабицкой Л.Г., Маранцмана В.Г., Молдавской Н.Д., Никифоровой О.И., Ревякина А.И., Рез З.Я., Рыбниковой М.А.). Опираясь на основополагающие труды психологов, физиологов и литературоведов, эти исследователи определили подходы к преподаванию лирики, несколько различающиеся, но в целом совпадающие. Следовательно, можно выделить общие позиции, которые методисты считают целесообразным применять на уроках литературы при изучении лирики.

Единого пути анализа стихотворения нет и не может быть, каждое стихотворение требует особого подхода. Поэтому в основном в методических работах предлагаются именно варианты анализа конкретного стихотворения, и мы можем говорить лишь о ключевых моментах, которые необходимо учитывать при преподавании лирики в школе.

Во-первых, при изучении лирики для учителя важно четко сформулировать развивающие цели: способность к сопереживанию, развитие воображения, доставление эстетического наслаждения.

Необходимо в начале урока дать установку, подготовить ученика к восприятию стихотворения, для возникновения ассоциаций с личным опытом и воспоминаниями, для создания реального фона, который позволяет конкретизировать образы в сознании читателя. Тогда ученику будет легче понять и проанализировать душевное состояние лирического героя. Чтобы заинтересовать школьников лирическим произведением, «чтобы войти в мир лирического стихотворения, нужно быть настроенным на его волну, нужно в своем душевном опыте найти мотив, позволяющий читать стихотворение как монолог не только поэта, но и самого читателя.

Хоть на секунду при чтении лирики читатель должен ощутить себя на месте поэта» [4, с. 9].

Важный этап работы – чтение стихотворения, первый раз это должен делать именно учитель. После паузы, прежде чем приступать к анализу, учителю следует сделать проверку первичного восприятия, чтобы выяснить, правильно ли ученики поняли, о чем стихотворение. Затем можно анализировать текст, причем следует найти единый проблемный вопрос, вокруг которого сконцентрируется вся учебная деятельность. В процессе последующей беседы учителя и учеников необходимо прийти к определенным выводам, и учитель должен вести учащихся от осознания образных впечатлений к обобщениям и пониманию художественной идеи.

Для этого можно использовать разные методы и приемы, но в любом случае вопросы строятся таким образом, чтобы в воображении возникали определенные картины и настроения, ими вызванные. В старших классах практически все линии анализа лирики сохраняются, но усложняется уровень работы с произведением, решаются серьезные теоретические вопросы, кроме того, изучается не отдельное стихотворение, а творчество писателя в целом, поэзия же рассматривается как род литературы. Для полноценного анализа важно знать биографию поэта, исторический и культурный фон и историю создания стихотворения.

В идеале учитель должен научить старшеклассников стремиться к собственной интерпретации стихотворения, причем свои впечатления и суждения не просто высказывать, а аргументировать с опорой на текст и факты. Роль учителя при этом – вести работу с текстом и не дать ученикам уйти в попытках своего анализа в сторону от основной темы урока.

Кроме того, у некоторых методистов можно выявить специфические взгляды и особенности подхода к преподаванию лирики в школе.

Например, М.А. Рыбникова подчеркивает важность работы над словом, З.Я. Рез на каждом уроке предлагает уделять большое внимание теории и литературоведческим понятиям.

Методика изучения лирики опирается на специфику самой лирики.

Автор в ней проявляет свою эмоциональность открыто, хотя формы проявления могут быть разнообразными, и оказывается включенным в эстетическую структуру произведения как определенный элемент (образ), причем со своим внутренним состоянием и переживаниями. Благодаря особой сжатости мысли и чувства слово в лирике несет большую нагрузку, чем в прозе, значение его шире. Кроме того, текст ритмически организован, что также затрудняет восприятие. Эти особенности лирики создают определенные сложности анализа лирического произведения, в связи с чем необходимо эмоциональное вхождение в его ситуацию. В.Г.

Маранцман на этом этапе выделяет две крайности – «неподключение» и «переключение». Они подразумевают подмену представленных ситуаций своим жизненным опытом, при этом личные ассоциации заслоняют поэтическое содержание. Стихотворение же требует от читателя понимания лирического героя, который воплощает качества, наиболее значимые для человека в представлении автора. В связи с этими особенностями лирическое произведение должно анализироваться целостно и представляться читателю единым потоком. Поэтому учителю литературы важно раскрыть перед учениками движение мысли, найти сквозные, центральные и второстепенные образы, определить цепочку поэтических ассоциаций. При этом действует особое правило:

стихотворение надо изучать на фоне той поэтической системы, в которой оно рождено, и в контексте всего творчества поэта. Кроме того, есть огромная разница в изучении лирических произведений в 5-9-х классах и в 10-11-х. Лирика – тот род литературы, который абсолютно по-разному воспринимается в разном возрасте. Ученики 5-6-х классов чаще всего восприимчивы к лирике, в 7-х классах интерес к ней ослабляется, а в 9-11-х возвращается на более высоком уровне. Это тоже необходимо учитывать при изучении лирического произведения.

В работах методистов излагаются пути преподавания лирики в школе и методические проблемы, связанные с этим. Работа ведется со «средним» учеником. Однако в отдельных случаях упоминается, что есть ученики, склонные к восприятию лирики и не склонные. Так, В.Г.

Маранцман в работах «Возрастные и индивидуально-типологические различия восприятия школьниками художественных текстов» и «Анализ литературного произведения и читательское восприятие школьников»



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 8 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.