авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 8 |

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ УЛЬЯНОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ УЧЕБНО-НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ ЦЕНТР ...»

-- [ Страница 4 ] --

выделяет такие элементы в структуре читательского восприятия как эстетической деятельности: взаимодействие эмоций, внимания, воображения, памяти, осмысления содержания и формы произведения – и оценивает их по уровням и сочетаниям видов работы (выражение читательских чувств, постижение авторского настроения, воссоздающее и творческое воображение, осмысление содержания на уровне воспроизводящем (пересказ), аналитическом (рассуждение о мотивах, событиях, героях произведения), синтетическом и целостном (концепция произведения), осмысление формы на уровне детали и композиции), что позволяет ему определить развитие ученика и сделать вывод об эволюции читательского восприятия, которую он определяет «с помощью возрастных и исторических проекций на аналогичную деятельность людей прошлого» [3, с. 54].

Кроме того, он опирается на учение И.П. Павлова о двух сигнальных системах и говорит о выделении таких типов восприятия, как ««художественный», «мыслительный» тип по преобладанию одной из сигнальных систем и «средний тип» как наиболее массовую организацию психической жизни личности [3, с. 55]. Эта классификация находит широкое практическое применение в методике преподавания литературы.

Кроме того, в настоящее время существует достаточное количество исследований на тему возрастных особенностей восприятия художественных текстов и влияния на них социальной среды. Это такие работы, как «О специфике художественной литературы для подрастающего поколения» А.Т. Парфенова, «Ребенок и книга»

И.М Беленькой, «Индивидуальные психологические особенности восприятия литературных произведений» Е.И. Игнатьевой, «Отношение детей к искусству и его возрастное развитие» и «Некоторые вопросы отношения школьников к искусству» Л.В. Благонадежной, а также труды С.Л. Рубинштейна и Г.И. Щукиной. И мы можем сделать вывод, что проблема взаимодействия возрастного развития и индивидуальных особенностей личности в современной психологии разработана и представлена достаточно подробно.

Однако проблема развития индивидуальных способностей восприятия художественного, а конкретно – лирического произведения, затрагивается очень редко.

В связи с этим можно сделать вывод, что интересующий нас вопрос – способность к восприятию лирики у школьников и пути ее формирования и развития – не разработан в методической литературе должным образом. Однако важность его нельзя отрицать, и более подробное исследование на эту тему необходимо, тем более что психологи говорят об особой склонности и расположенности к восприятию лирических произведений у отдельных учеников и предлагают различные классификации типов мышления.

Библиографический список 1. Жабицкая Л.Г. Восприятие художественной литературы и личность:

Литературное развитие в юности / Л.Г. Жабицкая. – Кишинев, 1974. – 134 с.

2. Маранцман В.Г. Анализ литературного произведения и читательское восприятие школьников: Методическое пособие / В.Г. Маранцман. – Л., 1974. – 176 с.

3. Маранцман В.Г. Возрастные и индивидуально-типологические различия восприятия школьниками художественных текстов / В.Г. Маранцман // http://www.voppsy.ru/authors/MARANTVG.htm 4. Маранцман В.Г. Труд читателя: От восприятия литературного произведения к анализу / В.Г. Маранцман. – М., 1986. – 124 с.

5. Молдавская Н.Д. Воспитание читателя в школе / Н.Д. Молдавская – М., 1968. – 127 с.

6. Молдавская Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения / Н.Д. Молдавская. – М., 1976. – 224 с.

7. Никифорова О.И. Восприятие художественной литературы школьниками / О.И. Никифорова. – М.: Учпедгиз, 1959. – 206 с.

8. Никифорова О.И. Психология восприятия художественной литературы / О.И. Никифорова. – М., 1972. – 152 с.

9. Рез З.Я. М.Ю. Лермонтов в школе / З.Я. Рез. – 2-е изд., доп. – Л:

Учпедгиз, 1963. – 224 с.

10. Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения / М.А. Рыбникова. – М.: Учпедгиз, 1941. – 277 с.

ФОРМИРОВАНИЕ МИРОВООЗРЕНИЯ СОВРЕМЕННОЙ МОЛОДЕЖИ СРЕДСТВАМИ КУЛЬТУРЫ И ИСКУССТВА Е.В. Сыпко Невинномысский государственный гуманитарно-технический институт, г. Невинномысск В статье рассматривается актуальная философская проблема современного социально-гуманитарного знания. Автором представлены результаты теоретических и методологических исследований и разработок в вопросе формирования мировоззрения современной молодежи.

Успешное решение всего комплекса задач воспитания личности невозможно без пристального внимания к тем формам деятельности, в которых человек выражает свое отношение к природе, обществу, самому себе. Мировоззрение предполагает оценку личностью явлений действительности, смысла своей жизни и формирование убеждений, идеалов, принципов деятельности. Мировоззрение является выражением, осмыслением гармонии, красоты человеческих потребностей, целей и идеалов в философских категориях, в нравственных принципах, в понятиях.

Поэтому мировоззрение выступает могучим внутренним фактором развития личности, критерием полноты, богатства творческого потенциала человека. Мировоззрение есть единство миропонимания и самосознания человека. Какое же место занимает эстетическое отношение к действительности в мировоззрении, какова роль искусства и культуры в формировании мировоззрения современного молодого человека?

Известно высказывание Луначарского, что для каждого человека эстетическое должно быть важной стороной оформления нашего мировоззрения. Зачастую это понимается как возможность эстетического воспитания закреплять в конкретно-чувственных образах основные понятия научного мировоззрения, эталоны образа жизни.

Но если все функции эстетического свести только к внешней стороне усвоения мировоззрения, то не превращается ли само эстетическое чувство в некоего безразличного спутника разных, подчас диаметрально противоположных взглядов на мир, который в равной степени уживается как с пропагандой добра, справедливости, человечности, так и с защитой человеконенавистничеством?

Неразрывная связь истины, добра и красоты была замечена мыслителями и поэтами много веков назад. В эстетическом отношении к миру заключается мировоззренческое содержание. С.А. Кучинский справедливо замечает, что «настало время для нового осмысления важности мировоззренческого знания… в мировоззрении молодых россиян и будущих поколений граждан России необходимо восстановить иерархию ценностей, согласно которым мировоззренческое знание будет определять цели и задачи, стоящие перед личностью и обществом, а рациональное знание – искать пути и способы их достижения» [1, с. 12].

Следует признать, что в эстетическом отношении к действительности человек проявляет себя как универсальное существо, стремящееся к познанию и обладанию миром во всем его многообразии.

Наслаждаясь величием звездного неба, удивительной формой цветка, общением с другими людьми, человек реализует свой духовный потенциал. Способность чувствовать и умение наслаждаться столь различными предметами и явлениями окружающего мира не присущи человеку с рождения. Эстетическое отношение чуждо примитивному антропоморфизму мифологического сознания, протягивающему таинственные нити между человеком и предметом, одухотворяющему природу. Оно не тождественно и утилитарно-функциональному отношению к предмету, который воспринимается человеком с какой-то одной стороны.

Умение эстетически относиться к миру и является особенностью развитой личности, способной подняться от будней повседневности до исторических проблем, понять нужды общества. Человек, эстетически оценивая себя, относится к себе не как к эмпирическому «Я», к индивиду с ограниченными повседневными потребностями, желаниями, умениями, а как к Человеку с большой буквы, представителю рода. Поэтому у него сегодня и вызывают отклик все заботы человечества. Эстетическое отношение к миру выступает связующим звеном между миром философских абстракций и конкретной деятельностью человека.

Несомненно, что в эстетическом отношении мировоззренческие моменты присутствуют в концентрированном виде: оценивая себя и каждый свой шаг с эстетической позиции, человек как бы оценивает себя и с позиций социальных, он размышляет над тем, в каком отношении он находится к природе, каков он как член коллектива, как человек вообще.

Гармонически развитый человек воплощает в себе реальные потребности общества, осознанно пытается реализовать их в своей деятельности и поэтому находится в «абсолютном движении становления».

К. Маркс писал о «богатом человеке» как постоянно испытывающем нужду в универсальности своих проявлений, в развитии способностей;

человек будущего, возможно, будет отличаться от предшественника и объемом знаний, и степенью физического совершенства, и характером творческих возможностей. Но ему всегда будет присуще стремление к развитию, совершенствованию своих способностей, творческая жажда поиска.

Гармоническая личность – это эстетически развитая личность, которая каждый свой шаг соизмеряет с социальным целым, оценивает окружающее в категориях прекрасного, безобразного, возвышенного, низменного и т.д. Такая личность устанавливает эмоционально ценностные отношения с миром. Для эстетически развитой личности характерно не совпадение, а постоянное расхождение объективного содержания, конкретного действия и тех объективных возможностей, которые в ней кроются. Осознание этого расхождения в рамках развитого эстетического сознания побуждает к развитию творческих устремлений.

Эстетическое сознание составляет важнейший и неотъемлемый компонент мировоззрения личности, а эстетическое отношение к миру – есть необходимая внутренняя форма функционирования научного мировоззрения. То, что философия формирует в категориях материи, сознания, практики, субъективно-объективные отношения, благодаря эстетическому сознанию становится для человека осмысленным переживанием жизни во всей ее полноте и целостности.

Умение видеть в отдельных фрагментах действительности гармонию мира, ощутить себя частью социального целого предполагает знание основных закономерностей природы, истории человечества, его культуры, а также определенный опыт практической деятельности, то есть эстетически развитая личность в широком смысле этого слова есть итог, результат всех видов воспитания в комплексе: и социально-политического, и нравственного, и трудового, а не только эстетического.

Эстетическое воспитание в широком смысле трактуется как целенаправленное формирование в человеке его эстетического отношения к действительности, формирование и развитие способности к эстетическому восприятию и переживанию, развитие его эстетического вкуса и представления об идеале. Но, прежде всего, это воспитание чувственно-эмоциональной и духовной сфер. В связи с этим уместно вспомнить слова М.Шелера, который полагал, что наряду с образованием ума существует «образование сердца, образование воли, образование характера» [2, с. 51]. Под образование сердца следует понимать специальные усилия, направленные на развитие и формирование человеческой чувственности. Чувство «собирает человека в Самость и собирает мир вокруг человека» [3, с.157].

Способность к чувству стихийно формируется самими условиями человеческой жизнедеятельности. Но она не поддается специальному культивированию и поэтому является культурно-историческим продуктом. По мнению Б.В.Маркова, не только обыденное сознание, но и философская мысль иногда не свободна от представления о душевных феноменах в качестве «своих собственных», индивидуальных. Между тем, внутренний мир человека, его чувства моделируются обществом и различными средствами внедряются в сознание. [4, с. 126].

Чувства человека, в том числе и чувства красоты, добра, формируются в ходе длительной практики по освоению природы и кристаллизации человеческих отношений. Как отмечает М.А. Маниковская, «исключительно значимым и незаменимым способом развития человеческой чувственности выступает искусство. Оно удерживает все измерения иерархичного бытия, раскрывает его смысл, дает возможность человеку в акте сопереживания постигнуть смысловую целостность мира и почувствовать свою сопричастность Универсуму» [5, с.84]. Благодаря развитой чувственности человек способен в индивидуальном, единственном, уникальном видеть не «дурную бесконечность», а всеобщее;

посредством искусства осуществляется «подъем ко всеобщему» (Г. Гегель);

высокое искусство формирует и культивирует то, что называют сердечными чувствами: любовь, доброту, нравственную солидарность. Эта гуманистическая миссия возложена на подлинное искусство, живущее в «большом времени» (М.Бахтин).

Творчество духовной культуры всегда означает соблюдение иерархии ценностей, по мысли Н.А.Бердяева, «единственной иерархии, которая может быть оправдана, что приводит к столкновению ценности справедливости и ценности свободы – основной теме современной мировой эпохи. Высшие духовные ценности исчезают, когда свобода не направлена к их утверждению» [6, с.253].

Согласно наиболее распространенному пониманию особенностей культуры и искусства как факторов формирования мировоззрения человека, следует отметить, что культура выступает социальным способом сохранения художественных творений. Она «сохраняет и упрочивает в человеке созидательное начало, развивает его родовое свойство – творческую способность, пробуждает в нем художника», а это, в свою очередь, способствует формированию мировоззрения человека» [7, с.131].

Таким образом, сохраняя глубинную связь с художественным творением, ценности художественной культуры способны, подобно самим произведениям искусства, говорить о сокровенном, о поисках истины, о смысле бытия, пробуждать и формировать подлинно человеческие чувства.

Осуществляя высокие интенции «образования сердца», художественная культура, тем самым, способствует образованию целостного человека, его уникального универсума.

Библиографический список 1. Кучинский С.А. Человек моральный / С.А. Кучинский. – М., 1998.

2. Шелер М. Формы знания и образование / М. Шелер // Шелер М.

Избранные произведения. – М., 1994.

3. Ячин С.Е. Человек в последовательности событий жертвы дара и обмена / С.Е. Ячин. – Владивосток, 2001.

4. Марков Б.В. Разум и сердце: история и теория менталитета / Б.В. Марков. – СПб., 1993.

5. Маниковская М.А. Искусство – культура – образование / М.А. Маниковская // Философские науки. – 2005. – № 3.

6. Бердяев Н.А. Избранные произведения / Н.А. Бердяев. – Ростов н/Д.:

«Феникс», 1997. – Ч. 1, гл. 5.

КЛАССИЧЕСКАЯ МУЗЫКА В СИСТЕМЕ МУЗЫКАЛЬНО ЭСТЕТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ СОВРЕМЕННОГО СОЦИУМА Г.В. Царёва Ульяновский государственный технический университет, г. Ульяновск В статье представлен новый подход к музыкально эстетическому образованию на образцах классической музыки, намечены пути формирования аксиологического пространства классической музыки в современном социуме.

Изменения в духовной сфере человеческой жизнедеятельности, в том числе и в музыкальной культуре, непременно ставят проблемные вопросы востребованности классической музыки в современном социуме, в том числе и в сфере образования, что вызвано противоречивыми тенденциями в современной музыкальной среде. С одной стороны, наблюдается широкое распространение массовой музыкальной культуры развлекательного характера, с другой – все больше усложняется язык профессиональной серьезной музыки, порой утрачивающей преемственные связи с культурно-историческими традициями музыкального процесса.

Классическая музыка в широком смысле – это всё лучшее, что создало человечество;

в узком – элитарные произведения, доступные избранному кругу потребителей, прошедшие испытание временем и ставшие образцами для следующих поколений. Формируемая в культуре и в то же время формирующая культуру классическая музыка как константа не изменяется на протяжении всей социокультурной музыкальной системы, но перманентно изменяются ценностные ориентации современной молодежи в отношении к ней.

Исследуя музыкальные интересы студенческой молодежи в динамике (в советский, постсоветский периоды и в условиях рыночной экономики), необходимо сделать вывод о том, что музыкальный интерес молодых людей к классической музыке в современной культуре по сравнению с советским периодом снизился вдвое.

Так, Р.А. Тельчарова [1], анализируя уровень музыкально эстетического развития советской студенческой молодежи путем выявления предпочтений отдельных видов и жанров музыкального искусства, отмечает, что классическая музыка в структуре музыкальных вкусов советского студенчества занимала незначительное место.

Предпочтение классической музыке в результате опроса отдавало 27% реципиентов. Музыкальный вкус советской молодежи воспитывался в основном на образцах эстрадной, а не классической музыки.

В исследованияи Г.В. Иванченко [2] констатируется, что классическая музыка во временных измерениях 80-х и 90-х гг. XX века занимала третье и четвертое место, поскольку предпочтения молодых людей все же отдавались эстрадной песне и рок-музыке.

И, наконец, в исследованиях Е. Филатовой [3] опубликованы результаты опроса современной молодежи, которые показали, что из всех видов искусства музыка занимает второе место, уступая кино. Но в сфере музыкальных интересов большая часть опрошенных называет эстрадную развлекательную музыку (53%), и всего лишь 13% подростков отдают предпочтение классической музыке.

Кризисные явления, связанные с маловостребованностью классической музыки, – это проявление определенных векторов современной социокультурной динамики, к которым относятся:

1) стремительное развитие звукозаписывающей индустрии, создающей реальную альтернативу традиционной концертно филармонической практике, что усиливает процесс бытовизации музыкальной культуры;

2) процесс коммерциализации музыкальной культуры, повышение цен на билеты;

3) пропаганда средствами массовой коммуникации и информации легкой, развлекательной музыки в ущерб серьезной;

4) низкая работа в учебных заведениях по музыкально эстетическому воспитанию. Наконец, новые формы функционирования классической музыки (в транскрипциях, парафразах, обработках и т. д.).

Все перечисленные факторы вызывают необходимость радикальной перестройки современной системы музыкального просвещения, воспитания и образования, предусматривающей пропаганду классической музыки в средствах массовой коммуникации и информации, организацию концертной жизни с привлечением выдающихся мастеров искусства, использование классической музыки в качестве фоновой (на телевидении, на выставках), возобновление музыковедческой публицистики и яркой рекламной деятельности, возрождение передач информационно познавательного характера о музыке на радио и телевидении, включение классической музыки в концертную программу на городских и молодежных мероприятиях. Наконец, создание комплексной программы музыкально-эстетического образования в системе «школа-вуз-социум».

В научной литературе неоднократно ставился вопрос о проблемах музыкальной культуры, о формировании музыкального интереса к классической музыке (Б. Асафьев, Е. Бурлина, Ю. Давыдов, Л. Гольдин, Е. Назайкинский, С. Раппопорт, А. Сохор и др.), о единой системе музыкально-эстетического воспитания и образования (Д. Кабалевский, Р. Тельчарова, Л. Гольдин).

В советский период композитором Д.Б. Кабалевским была создана педагогическая концепция музыкально-эстетического воспитания и образования младших школьников, которой руководствовались во всех школах бывшего СССР (знаменитые «три кита» в музыке знали все).

Продолжением данной программы служил курс мировой художественной культуры для старшеклассников, разработанный кандидатом педагогических наук Л.М. Предтеченской, главная цель которого – приобщить старшеклассников к огромному нравственно-художественному опыту человечества. Однако сквозная программа по музыкально эстетическому образованию и воспитанию в системе «школа-вуз»

отсутствовала.

В современных научных исследованиях высказывается мысль о включении в программу обязательных дисциплин курс музыкально эстетической подготовки во всех вузах. Опыт внедрения такого интегративного курса уже имеется: в Ульяновском государственном техническом университете разработан и читается специальный курс «Музыка в мировой культуре» для студентов негуманитарных (технических) специальностей, целью которого является освоение основ мировой музыкальной культуры на примере классических произведений западноевропейской и русской музыки. Изучение курса предусмотрено во взаимодействии с общими культурными процессами, что дает возможность представить историю музыкальной культуры как органическую часть всей мировой культуры в рамках учебной дисциплины «Культурология».

Практические результаты есть в Ульяновске и по формированию музыкального интереса к классической музыке у молодежи, а также по оформлению музыкально-культурного аксиологического пространства.

Так, только в ушедшем 2007 году в рамках культурного проекта между Ульяновской и Московской филармонией в городе побывали Д. Мацуев, Г. Гергиев, В. Спиваков. Ульяновской филармонией систематически предоставляется возможность посещения студентами академических концертов симфонического оркестра по льготной цене. Кроме того, в Ульяновском государственном техническом университете в рамках специального курса «Музыка в мировой культуре» проводятся «Музыкальные гостиные», посвященные жизни и творчеству выдающихся композиторов-классиков, а также «Классические музыкальные странички»

на «Неделе студенческой науки» с участием самих студентов.

Классическая музыка содержит богатый ценностный (нравственный и эстетический) потенциал, необходимый для духовного возрождения современного социума, является одним из факторов гуманизации и имеет особое значение для формирования культуры в целом. Классическая музыка развивает чувство прекрасного, реализуемое в любой сфере человеческой деятельности: науке, политике, бизнесе и т. д. «Обладая большой эмоциональной силой, она заряжает человека энергией оптимизма и помогает выработать своеобразный иммунитет к злу, ложным идеалам и фальшивым кумирам» [3;

с. 32].

Формирование аксиологического пространства классической музыки открывает возможность личности ориентироваться в мире музыкальных ценностей, приобщаться к ним в современной социокультурной реальности, которая формирует новое музыкальное мышление, готовое понять и принять процессы, происходящие сегодня в современном музыкальном искусстве. Кроме того, формирование музыкально культурного пространства, в котором классическая музыка становится музыкой повседневности, является необходимым условием формирования духовного климата общества, создания ценностной культурной среды вуза, образования и современного социума.

Библиографический список 1. Тельчарова Р.А. Музыка и культура (Личностный подход) / Р.А. Тельчарова. – М.: Знание, 1986. – 64 с.

2. Иванченко Г.В. Психология восприятия музыки: подходы, проблемы, перспективы / Г.В. Иванченко. – М.: Смысл, 2001. – 252 с.

3. Филатова Е.И. Ностальгия по культуре / Е.И. Филатова // Свободная мысль. Международный общественный журнал. – 2007. – № 9. – С. 28–37.

АРХЕТИП ГЕРОЯ В КОНТЕКСТЕ ИЗУЧЕНИЯ ПОЛИТИЧЕСКОЙ МИФОЛОГИИ: ОДИН ИЗ ВАЖНЕЙШИХ ИНСТУМЕНТОВ УПРАВЛЕНИЯ ОБЩЕСТВОМ.

Д.А.Чернышев Ульяновский государственный университет, г. Ульяновск В данной статье на примере основного структурного компонента мифа – архетипа обосновывается необходимость изучения мифологии и политической мифологии. Анализируется образ героя, который задействован во многих сферах нашей жизни, и его изучение видится необходимым элементом для развития полноценной личности.

Нами уже был рассмотрен вопрос политической мифологии как важной составляющей изучения в высших учебных заведениях студентами, аспирантами, специалистами различного уровня, о широких возможностях манипулирования массовым сознанием при помощи устойчивых мифологических конструкций. Изучение основ и сути архетипа «герой» становится одной из первостепенных задач как идущего во власть политика, специалиста по PR, так и любого, интересующегося построениями мифологических конструкций. Данная статья ставит своей целью рассмотрение архетипа героя в культурном контексте и его экстраполяцию на политический уровень изучения.

Современная политическая мифология на данном этапе развития социума пронизывает все сферы человеческой жизни и начинает доминировать над традиционными, архаическими «мифологическими»

формами и представлениями. «Место умерших демонов и богов занимает «индустрия сознания», успешно заменившая религию в ее основной функции – легитимации господства» [6, с.26] Другими словами, образы (или же архетипы), которые лежат в основе любых традиционных мифов, переходят в совсем другую плоскость – сферу политического;

однако же идентификация того или иного политического героя с персонажем древности становится более размытой, человек, воспринимающий политика, сознательно не относит его к какому-либо конкретному герою древности. Выбор делается опосредованно, благодаря исключительной работе пиар-специалистов, подстраиванию образа политика под необходимый в конкретном месте и в конкретный период времени с учетом потребностей общества.

В данной статье нами будет рассмотрен один из центральных образов, использующихся во все времена – образ героя, спасителя, мессии.

Как писал В.С.Полосин, «для реализации нравственного идеала, т.е.

собственно политики, Родина-Мать должна родить от прародителя нации единородного сына-героя, персонифицированное воплощение самости человека – «сверхчеловека», т.е. образ мифологизированного человека, получающего от общества особое доверие и исключительные полномочия действовать от его имени» [5, с.172]. Ранние формы представлений о культурном герое отличаются диффузностью, неотделимостью образов первопредка-героя-демиурга (творца): культурный герой может быть и первопредком, и превращаться в богов. Часто в архаических мифологемах герой отождествляется с первопредком и творцом, и лишь впоследствии, трансформируясь в религиозных, эпических и сказочных контекстах, культурный герой эволюционирует и становится либо божественным персонажем – творцом, либо эпическим первопредком – богатырем, либо персонажем – героем волшебной сказки. Среди основных описаний похождения героя присутствует тема его борьбы с чудовищем, самим воплощением хаоса, которого в результате герой убивает;

также присутствует линия «культурный герой – демиург – первопредок», где герой получает свое развитие либо до боготворца, либо приближается к сказочному, земному герою. Также очень ярко прослеживается тема путешествия героя либо в форме периодически воскресающего – умирающего бога, либо в форме путешествия богатыря «за тридевять земель» в поисках огня, света, магических предметов и других ценностей [4, с.46]. Если обратиться к архаическому мифосознанию, то можно увидеть, что оно на первых этапах своего развития еще не дифференцировало серьезного героя – творца организованного миропорядка, природного и социального, и озорника-трикстера (черта), непрерывно вносящего хаос во все то, что создано не им, обманывающего или убивающего другие существа. В дальнейшем последний образ станет антиподом героя, его антигероем. И уже эта закрепившаяся «коалиция»

герой-антигерой будет использоваться не только в культурных контекстах, но и в политической сфере, особенно при выстраивании образа положительного героя и антигероя, применяемых в настоящее время пиар технологами [4, с.47].

Политическая мифология изначально фокусируется в архетипическом образе сверхчеловека – реального человека, которого абсолютизирует и идеализирует общественное сознание, наделяя качествами, ему не присущими. По своей природе он остается обычным смертным человеком, ограниченным во времени и пространстве, но располагающим людскими ресурсами для своих «благородных» целей. Его «сверхчеловечность», по определению исследователя, есть продукт общественного сознания и носит лишь символическое значение.

Склонность большинства населения к религиозному восприятию бытия и важность его должности придают его образу сверхъестественные черты.

В.С.Полосин отмечает, что смертный человек не может полностью отождествиться с традиционным героем, а обожествляется и мифологизируется лишь священная должность, посредством которой он «входит в миф». Чем выше при этом степень соответствия его образа архетипу героя, тем выше степень доверия общества к нему, и наоборот.

«В случае же выпадения человека из своего мифа, утраты соответствия своему первообразу, он перестает быть не только воплощением божества, но и становится демоном» [5, с.175]. История знает немало примеров, когда определенные личности при несоблюдении своих принципов поведения, отклонении от привычных методов и деятельности, разоблачении со стороны соперников мгновенно теряли свои сверхъестественные черты и, соответственно, доверие социума и, в худшем случае, становились врагами.

Знаменитый исследователь мифологии Дж. Кэмпбелл предлагает рассматривать вхождение человека (в нашем случае «сверхчеловека») в политику как путешествие героя в мифическом мире, где ему встречаются препятствия и проблемные ситуации, ему попадаются друзья-союзники и враги, мешающие его основной миссии [3, с.256]. Персонаж и актер политической арены испытывает примерно то же самое, поскольку политическая жизнь полна неожиданностей и случайностей, участники игры выступают в одиночку или командно, придерживаясь определенных политических правил и традиций. И.А.Исаев подчеркивает, что, как и в мифологии, политические деятели видят перед собою и сталкиваются с множеством других взаимодействующих персонажей, по отношению к которым необходимо выработать определенную позицию. «Герой»

постоянно сталкивается с персонажами, и ему приходится делать выбор:

либо это его потенциальный друг, или же враг. Принимаемые героем решения и действия часто ошибочны, но от этого никуда не деться.

Типичный путь мифологического героя укладывается в достаточно простую формулу: герой (по Кэмпбеллу) переходит из современного мира в сферу сакрального (мифического), где с ним и происходят таинственные приключения. Обретя сверхъестественную силу в потустороннем мире, он возвращается в прежний мир и начинает воздействовать на него при помощи приобретенных способностей и навыков. В процессе перехода он якобы получает сакральную власть, вследствие чего становится связующим звеном между мифическим и реальным миром. В психоаналитической интерпретации путешествие героя представляет собою не более чем обращение личности внутрь самой себя. Как оказывается, приобретенные героем сверхъестественные силы уже таились в нем самом [2, с.57,59].

Как видим, чтобы связать все компоненты мифа воедино, направить их могущественную силу на создание правильного образа и получить максимальную эффективность от архетипа, требуется огромная работа и «привязка» мифологемы к определенному уровню «нужд и потребностей»

общества. Как правило, миф становится наиболее прочным элементом общественного сознания именно в моменты славы и власти «героя».

Исследователь А.Н. Кольев считает, что предназначение политического деятеля состоит в том, чтобы такого рода элементы создавать, на это должна быть нацелена его магия – личная харизма (природный дар) и политический ритуал (профессиональная технология пиарщика).

Недостающая харизма, по его мнению, должна быть замещена убедительными для массы ритуальными действиями. Результатом становится актуализация национальной мифологии, прояснение национальной идеологии, которая в лице политического героя обретает понятное для народа воплощение. Важным моментом политической магии является дуализм (или двойственность) героя, который, с одной стороны, профессиональный участник политической конкуренции, а с другой живой символ. Политический герой все время колеблется в своем поведении между текущими и рутинными управленческими задачами (в рамках своего окружения или на государственной службе) и задачами, которые диктуются его значением для масс. Увлечение чисто управленческими функциями разрушает его харизму (отсюда, например, стремительное падений рейтинга политика после успешных для него выборов). Обожествление политического героя превращает его в недоступное божество, которое всесильно до такой степени, что перестает влиять на реальные политические условия. Тогда политический капитал героя разменивается его окружением, замещающим его земные функции, а сам герой становится Богом-Отцом и у него появляются новый герой преемник и Сын. История возникновения политического (или национального) героя вписывается в закономерности мономифа Кэмпбелла – универсального сюжетного построения (именно отсюда возникают представления о “реинкарнации” героев прошлого в современных политиках, невольное копирование последними повадок и поступков великих государственных деятелей и т.п.). В дальнейшем приобретенные мифические качества становятся способом воздействия политического героя на массы и свое ближайшее окружение. Вернувшись в мир людей, политический герой начинает новый мифический цикл, который будет зафиксирован только в конце пути, когда происшедшие события окончательно обретут свой мифический смысл. Тот, кто знает, как складывался миф политического героя, может расшифровать его и экстраполировать сюжет в перспективу[1, с.128]. Но главным качеством политического героя, вне зависимости от его индивидуальной судьбы, является чудодейственная сила, движущая массами, или харизма. Людей не волнует, каким образом лидер, герой получил эти качества – для них самым важным является то, что перед ними материализовавшееся божество. И в нем они видят свою жажду великих перемен, свое участие в истории, именно через его деятельность.

Подводя итог, следует еще раз отметить важность понимания концепции выстраивания мифологем (а именно архетипа героя) для изучения протекающих политических процессов. Считаем это направление инновационным и перспективным в рамках подготовки специалистов по следующим причинам.

1. Данное направление на сегодняшний день остается весьма актуальным, архетип «героя» сопровождает нас на протяжении целой жизни, в связи с чем может рассматриваться не только в рамках изучения политического процесса, но и как основной развивающий момент при обучении подрастающего поколения (за основу, конечно же, будет браться архаический миф о герое с примерами: миф о Прометее, который добыл огонь людям, миф о 12 подвигах Геракла и т.п.) В дальнейшем необходимо усложнять курс подготовки по предмету и переводить его в политическое русло.

2. Политические мифологемы прочно вошли в нашу жизнь, и, чтобы адекватно воспринимать и реагировать на них, необходимо более осознанно изучать то, чем пытаются «накормить» нас властные структуры.

Библиографический список 1. Кольев А.Н. Политическая мифология: реализация социального опыта / А.Н. Кольев. – М., 2003. – 384 с.

2. Исаев И.А. Власть и закон в контексте иррационального / И.А. Исаев.

– М.: Юристъ, 2006. – 478с.

3. Кэмпбелл Дж. Герой с тысячью лицами. Миф, архетип, бессознательное / Дж. Кэмпбелл. – Киев, 1997.

4. Миф, мечта, реальность: постнеклассические измерения пространства культуры / Под ред. И.В. Мелик-Гайказян. – М.: Научный мир, 2005. – 256 с.

5. Миф, религия, государство. Исследование политической мифологии / Под ред. В.С. Полосина. – 2-е изд., перераб. и дополн. – М., 1999.

6. Фурс В.Н. Философия незавершенного модерна Ю. Хабермаса / В.Н. Фурс. – Минск, 2000.

ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ ПОДХОД К САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ И.Л. Чернякова Нижегородский институт менеджмента и бизнеса, г. Н. Новгород Автор рассматривает проблему становления личности в период начального обучения в вузе с позиции индивидуализации образования.

Современный период в жизни Российской Федерации характеризуется тем, что система образования переживает период качественного обновления, который характеризуется сменой ценностных ориентаций, интенсивностью инновационных процессов, ростом активности и самостоятельности образовательных учреждений. Этот процесс способствует развитию различных типов учебных заведений, которые ищут пути создания такой педагогической системы, которая обеспечивала бы оптимальные условия для развития обучающегося.

Наряду с позитивными явлениями, происходящими в новых учебных заведениях, наблюдаются и некоторые трудности, связанные с этими изменениями. Школа, через которую проходит каждый человек в наиболее ответственный период возрастного и личностного развития, является уникальным социальным институтом, призванным раскрыть индивидуальность каждого ученика. Все другие (вуз, семья, армия, работа) только опираются на уже сложившуюся индивидуальность. Первоначально же они выявляются (раскрываются) только в школе, задача которой не формировать личность с заранее заданными свойствами, а помочь учащемуся познать себя, самоопределиться и по возможности самореализоваться [3]. Становление личности, ее общей направленности, а также характера человека происходит в период от юности к взрослости, т.

е. в период студенчества. Преподаватели вузов в своих взаимоотношениях со студентами должны учитывать, что процесс формирования личности – длительный и трудный, что личность по мере взросления человека меняется, обогащается или, наоборот, беднеет.

Мысль о необходимости индивидуального подхода к учащимся в условиях коллективной работы принадлежит еще Яну Амосу Коменскому, который в своей «Великой дидактике» указал на необходимость сочетания индивидуальной и групповой учебной деятельности в условиях классно урочной системы. Идея осуществления дифференцированного подхода к ученикам в условиях коллективной работы класса и сочетания коллективных и индивидуальных форм учебной деятельности школьников на уроке нашли отражение в трудах К.Д. Ушинского.

Проблема дифференциации и индивидуализации учебной работы встала на повестку дня тогда, когда вновь стало актуальным использование самостоятельной работы учащихся, наглядно вскрывшей значение учета индивидуальных особенностей учащихся и вызвавшей необходимость их изучения. Поэтому на первый план выдвинулась внутриклассная или внутригрупповая дифференциация в рамках самостоятельной работы, вокруг которой и акцентировалась научно-исследовательская работа по дифференциации обучения[3].

Первой в этой области в послевоенный период была работа Е.С. Рабунского. В ней рассматривалась дифференциация домашних заданий в области гуманитарных наук, в основном иностранных языков. В дальнейшем им расширена область исследований. Он основательно рассмотрел теоретические основы индивидуального подхода, создал типологию учащихся на основе особенностей их учебной деятельности и соответствующую этому классификацию заданий, используемых для самостоятельной работы.

Проблема индивидуализации всегда интересовала и интересует педагогов. Последние годы в связи с трудностями образования, реформой высшей и средней школы индивидуализация приобретает еще большее значение. В целом проблема индивидуального и дифференцированного подхода к учащимся и студентам в обучении развивается преимущественно в направлении предупреждения и устранения неуспеваемости (Л.С. Славина, А.М. Гельмонт, А.А. Бударный и др.).

Под индивидуализацией в дидактике принято понимать обучение, при котором его способы, приемы и темпы согласуются с индивидуальными возможностями субъекта, с уровнем развития его способностей;

учет в процессе обучения индивидуальных особенностей обучающихся во всех его формах и методах, независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются. К особенностям обучаемых, которые в первую очередь следует учитывать при индивидуализации учебной работы, относятся:

уровень умственного развития субъекта, его обученность и • обучаемость;

индивидуально-типологические особенности;

• познавательные интересы (на фоне общей учебной мотивации);

• скорость прохождения и понимания учебных предметов: быстро, • медленно.

Выделяются следующие основные виды индивидуализации [4]:

1) дифференциация обучения, т.е. группировка студентов (школьников) на основе их отдельных особенностей или комплексов этих особенностей для обучения по нескольким различным учебным планам и (или) программам;

2) внутригрупповая индивидуализация учебной работы – это те приемы и способы индивидуальной работы, которые обычно использует преподаватель вуза или школы;

3) прохождение учебного курса в индивидуально различном темпе: или убыстренно, или замедленно.

Преподаватель вуза в соответствии с задачами обучения сам выбирает совокупность различных приемов, средств для организации познавательной деятельности студентов с целью повышения самостоятельности и творческой активности каждого из них.

Задача педагога – организовать процесс обучения таким образом, чтобы у обучаемого повышался интерес к знаниям, возрастала потребность в более полном и глубоком их усвоении, развивалась самостоятельность в работе, чтобы каждый субъект принимал самое активное участие, работал с полным напряжением своих сил, чтобы самостоятельная работа способствовала более глубокому усвоению программного материала, выработке более прочных умений и навыков, развитию разносторонних способностей обучающихся [6].

Успешному решению поставленных перед преподавателем задач способствует индивидуализация обучения.

Из всего сказанного выше можно выделить такие цели индивидуализации обучения любому учебному предмету как в школе, так и в вузе, и в частности математике:

1) развитие и использование в обучении индивидуальных качеств личности;

2) развитие и использование в обучении познавательных интересов каждого студента;

3) развитие и использование в обучении интеллектуальных способностей и талантов каждого студента;

4) оптимальное развитие способностей к обучаемости у каждого студента;

5) подготовка к предстоящей профессиональной деятельности;

6) развитие у каждого студента навыков самостоятельной учебной деятельности.

Начиная с 60-годов, основные возможности индивидуализации в советской педагогике рассматриваются в самостоятельной работе учащихся (это понятие зачастую используется как синоним индивидуальной работы).

Наиболее широкие возможности для индивидуализации обучения представляет индивидуальная самостоятельная работа, которая проходит в одиночестве и в индивидуальном темпе [1]. Самостоятельная работа учащихся – это такой способ учебной работы, где 1) учащимся предлагаются учебные задания и руководства для их выполнения;

2) работа проводится без непосредственного участия преподавателя, но под его руководством;

3) выполнение работы требует от учащегося умственного напряжения.

В ходе самостоятельной работы каждый студент получает конкретное задание, которое предполагает выполнение определенной письменной работы, студентам даются не одинаковые задания, они варьируются в зависимости от индивидуальных особенностей учащихся, а также путем группировки студентов внутри группы по различным признакам.

Следует заметить, что коллективные методы работы органически сочетаются с групповыми и индивидуальными. Практически это осуществляется так: в начале занятия (семинара) преподаватель ставит перед всеми студентами ту или иную задачу (усвоить какие-то знания, овладеть какими-то умениями и навыками) и начинает коллективную работу со всей группой. По мере того как часть студентов овладевает содержанием материала, изучаемого фронтально, преподаватель дает самостоятельные задания (работа с книгой, выполнение каких-то заданий и т.д.), а сам продолжает отрабатывать материал с остальными студентами.

После того как преподаватель убедился, что материал усвоен следующей группой студентов, он предлагает им самостоятельную работу по закреплению и углублению полученных знаний, умений, навыков и и продолжает заниматься с оставшимися студентами. Когда материал усвоили и они, им тоже дается самостоятельное задание (преподаватель в это время просматривает работы, выполняемые студентами первых двух групп). К концу занятия студенты всех групп усваивают материал [5].

Важной составной частью учебного процесса являются домашние задания.

Известно, что усвоение знаний студентами, приобретение умений и навыков в основном происходит на семинаре и лекции.

Однако ограниченность семинарского занятия во времени не предоставляет возможности продолжать работу по дальнейшему осмысливанию и закреплению нового материала. Поэтому работа переносится на дом.

Значение домашних заданий исключительно велико. Домашние задания создают условия для ликвидации известного отрыва в изложении учебного материала, устраняют фрагментарность в овладении студентами знаниями и умениями, устанавливают определенную связь между семинарскими занятиями данного предмета.

Выполнение домашних заданий носит, как правило, индивидуальный характер и рассчитано на полную самостоятельность студента.

При выполнении домашних заданий индивидуальные особенности студента, его отличия в уровне обученности должны проявляется еще в большей степени, чем на занятиях в институте. Кроме того, на качество выполнения домашних заданий может оказать решающее влияние место, время и различные обстоятельства домашних условий работы. К тому же многие студенты дома оказываются вне всякого контроля, им предоставляется полная свобода в учении [7].

Все это обусловливает необходимость и обязательность последовательного осуществления индивидуального подхода к студентам при домашних заданиях.

Рабунский Е.С. пишет: «Индивидуализация домашних заданий осуществляется, прежде всего, посредством:

• частичной индивидуализации домашнего задания;

• применения индивидуальных и групповых домашних заданий;

• применения, наряду с обязательными домашними заданиями, также необязательных («желательных») заданий и рекомендаций;

• применения «текущих» индивидуальных заданий и рекомендаций в ходе выполнения студентами заданий, рассчитанных на длительную подготовку («отсроченных заданий»)» [7].

В старших классах и на первом, втором курсах института целесообразно использование таких различных видов обучения, которые расширили бы возможности творческой, самостоятельной работы обучающихся и способствовали бы их занятиям в собственном индивидуальном стиле. Так студент может изучать какой-либо предмет самостоятельно при условии своевременной сдачи соответствующего зачета.

Представляя собой особую, высшую форму учебной деятельности, самостоятельная работа обусловливается, по мнению И.А. Зимней, индивидуально-психологическими и личностными особенностями обучающегося. Учащемуся нужно не только уметь понимать предложенные преподавателем цели, но и формировать их самому, удерживать до реализации, не позволяя вытеснять их другими, также представляющими интерес. Он должен уметь моделировать собственную деятельность, выделять условия, важные для реализации цели [4].

Как никогда актуально для наших современников звучит крылатое высказывание Д.И. Писарева: «Кто дорожит жизнью мысли, тот знает очень хорошо, что настоящее образование есть только самообразование и что оно начинается только с той минуты, когда человек, распростившись навсегда со всеми школами, делается полным хозяином своего времени и своих занятий».

Библиографический список 1. Акимова М.К. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход / М.К. Акимова, В.Т. Козлова. – М., Знание, 1992.

2. Актуальные проблемы дифференцированного обучения / Л.Н. Рожина, Н.А. Цыркун, А.Б. Василевский и др.;

Под ред. Л.Н. Рожиной. – Мн.:

Нар. асвета, 1992.

3. Белошистая А.В. Обучение математике с учетом индивидуальных особенностей ребенка / А.В. Белошистая // Вопросы психологии. – 2001. – №5. – С. 116–123.

4. Зимняя И.А. Педагогическая психология [Текст] / И.А. Зимняя – М.:

Логос, 2005. – С. 89.

5. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема / А.А. Кирсанов. – Казань, 1982.

6. Пидкасистый П.И. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы [Текст] / П.И. Пидкасистый, Л.М. Фридман, М.Г. Гарунов. – М.: Педагогическое общество России, 1999. – С. 124–126.

7. Рабунский Е.С. К проблеме сущности индивидуального подхода в обучении / Е.С. Рабунский // Актуальные проблемы индивидуализации обучения: Материалы научного симпозиума в Тарту 13–14 сентября 1969 г. – Тарту, 1970.

О МЕТОДИЧЕСКОМ ПОДХОДЕ В ОБУЧЕНИИ ПРОЕКТИВНЫМ ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКИМ ПРОЦЕДУРАМ Т.С. Чуйкова Башкирский госпедуниверситет им. М. Акмуллы, г. Уфа В статье описаны особенности проективных диагностических методик, затрагивается проблема их надежности и валидности, определяется специфика их использования в практической деятельности психолога. Обосновывается методический подход в обучении этим методам, основанный на создании модельных ситуаций из реальной практики психолога-диагноста в различных сферах.

С момента своего появления проективные тесты были и остаются объектом споров между их сторонниками и противниками. Причем особенности проективных тестов, рассматриваемые их сторонниками в качестве достоинств, одновременно становятся основой для порождения тех качественных характеристик этих тестов, которые вызывают критику.

Так, возможность получить на основе проективного тестирования целостное содержательное представление о личности потенциально сопряжена с большой долей субъективного оценивания индивидуальности человека и одновременно с этим предъявляет особые требования к квалификации, опыту, исследовательской интуиции психолога-диагноста.


Создается впечатление, что достоинства и недостатки проективных тестов связаны друг с другом и взаимно друг друга вызывают. Достигая через проективное испытание цели целостного содержательного постижения личности конкретного человека, психолог-диагност в то же время вступает на территорию слабо верифицируемых результатов и выводов об этой личности. Имея возможность выявить неосознаваемые аспекты переживаний человека, психолог далек от уверенности в надежности и достоверности этих данных.

В этой связи обратимся к одной из классификаций диагностических методик, отметив, что их в современной диагностике существует несколько, каждая из которых выделяет свой критерий для группирования средств измерения индивидуально-психологических особенностей личности человека. Мы в данном случае хотим сослаться на классификацию В.В.Столина, в которой в качестве критерия используется методический прием, положенный в основание методики [1]. Среди обозначенных автором групп называется и группа проективных техник.

Автор вполне обоснованно использует в данном случае термин «техника», тем самым подчеркивая, что речь идет о различных подходах, технических приемах, используемых в различных методах для выявления и измерения психологических характеристик. Приведем точную формулировку в определении проективных техник, предлагаемую автором: «Проективные техники основаны на том, что недостаточно структурированный материал, выступающий в качестве «стимула», при соответствующей организации всего эксперимента в целом порождает процессы фантазии, воображения, в которых раскрываются те или иные характеристики субъекта» [1, с. 11]. В настоящем определении не случайно отмечены специальные требования к проведению диагностического эксперимента, его нужно организовать так, чтобы клиент смог раскрыться, захотел делиться теми ассоциациями, которые у него возникают на основе предъявляемых стимулов. Таким образом, необходимым условием проективного испытания является установление и поддержание контакта с обследуемым.

Отметим, что автор указывает на дополнительный признак, по которому различаются выделенные им группы методик, важный для нас в настоящем контексте, – степень или мера влияния на результаты измерения личности психолога-диагноста, по которому различные методы существенно различаются. Проективные методы в наибольшей степени подвержены такому влиянию, и со стороны уровня квалификации психолога-диагноста, и его опыта работы с проективными тестами вообще, и с данной конкретной проективной методикой, в частности. Мы можем отметить, что эта личностная составляющая может играть «на понижение»

в отношении результативности проективного исследования и со стороны содержательных характеристик и надежности получаемых результатов.

Такие ситуации наблюдаются в случае непрофессионального использования проективных методик, что часто происходит в практике применения рисуночных тестов, которые также входят в группу проективных тестов. Их широкое использование, в том числе недостаточно подготовленными профессионалами, а также непрофессионалами, людьми никакого отношения к профессиональной диагностике не имеющими, обусловлено доступностью этих средств измерения, свободной публикацией схем интерпретации по этим методикам. В руках опытного психолога-диагноста эти средства измерения позволяют получить надежную, содержательно глубокую информацию о клиенте, которую далеко не всегда можно получить с помощью других средств измерения.

И в этом случае личностная составляющая в применении проективных методик может стать важным добавочным условием глубокого проникновения в субъективный мир клиента.

С. Лилиенфельд (Lilienfeld), Д. Вуд (Wood), Х. Гарб (Garb) в своей статье [4], посвященной анализу научного статуса проективных техник на примере трех наиболее популярных в мировой психодиагностической практике проективных тестов – тесте Роршаха, тематическом апперцептивном тесте (ТАТ) и тесте «Рисунок человека», отмечают наличие парадоксальной ситуации, сложившейся вокруг проективных тестов. С одной стороны, по мнению авторов, все больше исследователей указывают на недостаточные надежность и валидность этих тестов. С другой – проективные тесты с все возрастающей регулярностью используются в практике, в частности, клинической, являясь поистине необходимыми в каждодневной работе с клиентом клинических психологов. Авторы статьи избегают прямых формулировок при ответе на вопрос, удовлетворяют ли проективные тесты основным психометрическим требованиям, в частности требованию валидности, предпочитая осветить возможности этих средств измерения для решения конкретных задач, возникающих в практике. В статье используется термин «техники» и в отношении выбранных методик, и применительно к проективным методикам вообще, в связи с тем, что эти тесты, а если быть точнее, установившаяся практика их использования, не соответствует основному требованию, предъявляемому к тестовым методикам – их стандартизации, и со стороны проведения и в отношении оценки результатов. На практике часто изменяется инструкция, набор предъявляемых испытуемому карточек, а также могут использоваться различные схемы интерпретации результатов, что существенно нарушает это требование.

В заключение авторы статьи указывают на то, что сами по себе проективные тесты, в силу присущих им особенностей, не могут быть охарактеризованы как ненадежные и невалидные. Так как отдельные показатели и индексы по проективным тестам достигают удовлетворительных значений надежности и валидности, следовательно, обнаруживаемые дефекты не являются неизбежными и в этом смысле неустранимыми. Далее авторы предлагают ряд рекомендаций по разработке надежных и валидных проективных тестов [4, с. 55-56].

Соглашаясь по большинству позиций с авторами статьи, с их выводами и практическими рекомендациями, мы в то же время ставим под сомнение корректность применения тех критериев, которые предъявляются к методам измерения в научном исследовании, к ситуациям использования методов и методик в практической деятельности психолога, корректность их механического переноса без учета специфики задач, решаемых в диагностическом обследовании в отличие от научного исследования.

И в исследовании, имеющем научную направленность, и в практической работе психолога с клиентом могут использоваться одни и те же тесты и техники измерения. Но используются они с разными целями.

Исследователем – для того чтобы выявить общие закономерности психических явлений, а психологом-практиком для того – чтобы высветить, причем не только для себя, а скорее больше для клиента, его особенности, которые, возможно, и явились причиной тех затруднений, которые привели его на прием к психологу, а также те личностные ресурсы, которые имеются у клиента, но которые он не обнаруживает у себя, будучи эмоционально включенным в трудную жизненную ситуацию.

Методика часто оказывается не вполне идентичной самой себе в условиях исследования и в ситуации диагностического обследования клиента в рамках оказания психологической помощи. В исследовании и диагностическом обследовании могут использоваться разные схемы обработки ответов испытуемых (обследуемых), отличающиеся подходы в интерпретации полученных данных. Как отмечает А.В.Юревич, «…логика исследовательской психологии состоит в выделении двух-трех независимых переменных и измерении корреляций между ними, в то время как практическая психология стремится не количественно описать отдельные связи, а качественно осмыслить целостную детерминацию личности и ее состояний» [3, c.25].

В научном исследовании, как правило, используется далеко не вся информация, которую потенциально может предоставить методика, а преимущественно та, которая может быть выражена количественно, разного рода индексы, коэффициенты и пр. Будучи в последующем обобщены, они могут сложиться в определенные закономерности, которых и добивается психолог-исследователь. В работе психолога практика такие индексы или другие количественно выраженные показатели часто оказываются бесполезными, гораздо важнее оказываются содержательные характеристики, передаваемые через суждения интерпретации или в образной форме. Именно интерпретация, выраженная образно или словесно, возможно в метафорической форме, с большей вероятностью будет принята клиентом личностно и произведет ту внутреннюю работу с сознанием клиента, которой и добивается психолог самыми различными средствами, в том числе прибегая к использованию диагностических методик.

Проективные техники в большей степени, чем любые другие, приспособлены для практической работы, так как предоставляют широкие возможности для содержательной интерпретации получаемых результатов.

Поэтому проективные техники широко используются в медицинской, консультативной, судебной и иных сферах практической деятельности психолога. Для того чтобы получить надежную информацию о клиенте, психолог делает свои обобщающие выводы на основе всей информации, имеющейся у него, а не только полученной на основе тестов. Наблюдая клиента в различных ситуациях, в том числе в ситуации тестирования, моделируя с помощью тестовых заданий различные ситуации, психолог производит по выражению А.М.Эткинда «трансситуативные обобщения» [2].

Данные, получаемые на основе проективной методики, рассматриваются психологом в качестве гипотез относительно типичных паттернов поведения и отношений обследуемого, а также личностных особенностей, обусловивших их. Эти данные проверяются психологом на основе всей другой информации, имеющейся у психолога, в том числе и через обсуждение с клиентом. Такая стратегия работы с методикой, с нашей точки зрения, предъявляет особые требования не столько к психометрической проработанности средств измерения, сколько к личности психолога-диагноста, потому что именно он выступает в качестве основного «чувствительного» прибора, отражающего не без помощи специальных диагностических средств, особенности состояния, поведения и личности клиента.


Описанные выше соображения и определили основной методический подход в обучении студентов диагностическим процедурам, в частности проективным методикам, являющимся наиболее сложными измерительными процедурами в психологии, который мы пытаемся реализовать в рамках учебного профиля «Практическая психология в образовании» при подготовке бакалавра по психологии. Эффективное их освоение мыслится нами только как включенное в реальную практику работы психолога-диагноста. Для этого в процессе изучения различных диагностических методик в рамках соответствующих курсов преподавателем создаются модельные ситуации реальной практической деятельности психолога, возникающие в самых различных сферах общественной практики: в сфере образования, медицинской, психологического консультирования, практике проведения судебно психологических экспертиз, в которых психолог задействован в качестве психодиагноста. Практические занятия, предусматриваемые курсом, выстраиваются как решение практических задач средствами психодиагностики.

Библиографический список 1. Общая психодиагностика / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. – М.:

Изд-во Московского университета, 1987.

2. Эткинд А.М. Психология практическая и академическая: расхождение когнитивных структур внутри профессионального сознания / А.М. Эткинд // Вопросы психологии. – 1987. – №6. – С. 20–30.

3. Юревич А.В. Интеграция психологии: утопия или реальность? / А.В. Юревич // Вопросы психологии. – 2005. – №3. – С. 16–28.

4. Lilienfeld S. The scientific Status of Projective Techniques / S. Lilienfeld, J. Wood, H. Garb // Psychological Science in the public interest. – 2000. –Vol.1, N2. – P. 27–66.

РОЛЬ МЕТОДА МУЗЫКАЛЬНОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ В РАЗВИТИИ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ СТУДЕНТОВ МУЗЫКАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КОЛЛЕДЖЕЙ В РАМКАХ КУРСА ГАРМОНИИ Т.Г. Чумак Московский педагогический государственный университет, г. Москва Статья посвящена проблеме развития творческих способностей студентов музыкально-педагогических колледжей. В рамках курса гармонии метод музыкального моделировании рассматривается как возможное средство развития творческих способностей, формирования у студентов умения сочинять музыку с определенными педагогическими функциями на этапе их профессиональной подготовки в системе среднего профессионального образования.

В учебном процессе музыкально-педагогического колледжа развитие творческих навыков и способностей осуществляется в ходе изучения целого комплекса теоретических дисциплин (элементарной теории музыки, сольфеджио, гармонии, анализа музыкальных произведений).

Эти дисциплины имеют прикладное значение в обучении музыкантов. Но помимо умения играть на инструменте, петь, управлять музыкальным коллективом современный музыкант должен понимать структуру музыкальной ткани.

На наш взгляд, в перечисленных дисциплинах на уровне среднего специального обучения нужна непосредственная связь с живой практикой исполнения музыкой недостаточна. По этой причине необходимо обратить внимание на следующие направления совершенствования музыкально теоретических курсов: 1) практическая ориентация, 2) отступление от практики «упражнение ради упражнения», 3) творческая направленность.

Практическая ориентация музыкально-теоретических дисциплин подразумевает наличие у студента знаний о том, где в музыке применяется то, что он изучает, и умение использовать полученные знания в своей учебной и в будущей профессиональной музыкальной деятельности.

Отступление от практики «упражнение ради упражнения» обеспечит большую заинтересованность обучаемого в предмете его занятий. В настоящее время во многих музыкально-теоретических курсах практические упражнения преобладают, как, например, в практическом курсе гармонии, где решение множества задач часто не даёт реального, ощутимого результата грамотности.

Творческая направленность может проявляться в различных формах работы: варьирование мелодий, взятых из практики живой музыки и построение на их основе вариационного цикла;

в сочинении музыкальных произведений (песен детского репертуара, пьес в танцевальных жанрах) или их элементов;

в анализе музыкальных произведений различных жанров, стилей, эпох;

в подборе примеров из музыкальной литературы для иллюстрации изучаемого музыкально-теоретического материала и т.д.

Мы обратимся к учебной дисциплине «Гармония», являющейся важнейшим элементом в обучении молодых музыкантов, поскольку считаем, что именно в рамках этой дисциплины может с наибольшей эффективностью быть применен метод музыкального моделирования.

В курсе гармонии, как правило, применяют три вида практических работ: письменное решение задач, упражнение на фортепиано и гармонический анализ. Как показывает опыт, большинство преподавателей в письменные и фортепианные задания включают задания творческого характера.

Следует отметить, что под творческими заданиями мы подразумеваем моделирование песен дошкольного и школьного репертуара, сочинение мелодии к данному аккомпанементу, создание хоровых аранжировок одноголосных песен, сочинение вариаций на данную тему, подбор аккомпанемента с обязательной записью (обязательным условием является соответствие его фактуры характеру, образному содержанию, жанру, названию предложенного примера), письменный гармонический анализ музыкального произведения, представляющий собой связный, логически выстроенный рассказ, непременно включающий элементы анализа формы и выявляющий выразительную и формообразующую роль гармонии во взаимосвязи с другими средствами музыкальной выразительности.

Вопросам включения творческих упражнений, обучения азам композиции в процессе обучения сольфеджио, гармонии и методики его преподавания в условиях учебных заведений культуры посвящены программы А.С. Шацилло, А.Н. Горемычкина и методические работы М. Картавцевой [1], Г.И. Шатковского [2]. Основная идея всех программ – практическая направленность, предполагающая выработку и развитие у студентов навыков и умений, необходимых в будущей профессии учителя музыки и музыкального руководителя дошкольного учреждения. Авторы названных работ сходятся в том, что необходимо использовать творческие задания при изучении гармонии и сольфеджио, начиная с самых первых уроков. С этим трудно не согласиться. Однако для достижения хороших результатов следует обратить внимание на два очень важных момента:

• систематичность творческой деятельности • возможность и необходимость обучения всех студентов творческим навыкам.

Большинство авторов считает, что творчество не является только уделом избранных. Благодаря преемственности в развитии культуры, то, «чего в предшествующие эпохи достигал лишь выдающийся человек, в наше время естественно входит в школьные программы» [2, с.10].

Преимущество творческого подхода при усвоении знаний, выработке умений и навыков в сравнении с другими способами и методами, где нет творческого подхода, объясняются различием механизмов мыслительной деятельности. Операция репродуцирования связана с элементарными мыслительными действиями, в основном с отражательной функцией. Происходит усвоение знаний по типу: педагог объяснил – учащийся повторил и запомнил, педагог показал – ученик скопировал. В отличие от творческого познания, где мыслительные процессы включают в себя такие умственные операции, как сравнение, анализ, сопоставление, умозаключение, суждение, синтез, репродуцирование обращается к автоматизму памяти.

Причастность к самостоятельному творчеству создаёт условия, включающие особые психологические механизмы, которые обеспечивают в будущем реализацию специфически человеческого качества – способности к преобразовательной деятельности. «Личность не может развиваться в рамках потребления, её развитие необходимо предполагает смещение потребностей на созидание, которое одно не знает границ». [3, с.75] Ценность творчества, его функции заключаются не только в результативной стороне, но и в самом процессе, поиске, итогом которого является усвоение знаний и выработка умений и навыков.

Современная психология и педагогика признают, что степени общего творческого развития человека имеет свои пределы, и каждый человек может и должен развивать свои творческие способности до тех уровней, которые отпущены ему природой. Определить же эти уровни можно только непосредственно занявшись творческой деятельностью.

«Композицией могут и должны заниматься все дети» [4, с.3]. Задача преподавателя теоретических дисциплин состоит не в том, чтобы всех сделать композиторами, а в том, чтобы максимально развить творческие способности ребенка (студента), чтобы каждый ребенок стал личностью, художником [4].

Введение творческих методов преподавания различных музыкальных дисциплин, в том числе гармонии, весьма важно, так как помогает понять и раскрыть суть явления в рамках данной дисциплины.

Развивать творческие способности возможно лишь при условии заинтересованности, желании и воли студента, предлагая ему, например, нестандартные задания, меняя сформировавшийся стиль и способ деятельности, включая его в деятельность, наиболее отвечающую внутреннему тяготению к творческому воплощению, внутренней тенденции к продуктивности, что в повседневной жизни проявляется в форме сочинения стихов, песен, дневников и т.п. Такой деятельностью для учащихся музыкальных колледжей может стать музыкальное моделирование.

Моделируя объект исследования и совершенствуя его модель, учащийся-музыкант шаг за шагом проникает в суть объекта, познает его существенные, характерные свойства, попутно убеждаясь в несущественности других его свойств или признаков, которые прежде казались существенными.

Самостоятельность в музыкальном моделировании проявляется в умении следовать и реализовывать основные этапы процесса моделирования.

Процесс музыкального моделирования состоит из следующих общепринятых этапов:

– определение цели моделирования и постановка задач – сюда входит определение цели моделирования, постановка и описание задач, анализ объекта или процесса, который предполагается моделировать;

– разработка модели – сначала в виде идей, которые фиксируются в виде схем, в том числе ритмических и гармонических, а также описаний логики построения и средств музыкальной выразительности, и непосредственно характерных особенностей определенного жанра. На данном этапе идет создание идеальной (информационной) модели, на основе предшествующего грамматического, интонационно-образного и контекстно-исторического анализа для выявления условий действия музыкальных закономерностей и проведение анализа результатов;

– процесс создания материальной (звуковой, текстовой) модели – действуя методом перебора вариантов, сравнения, анализа, сопоставления, умозаключения, суждения. Цель ее создания – проверка соответствия отобранных средств музыкальной выразительности характеристикам объекта, логичность построения модели;

– анализ результатов моделирования – на этом этапе производится сравнение полученной композиционной модели и объекта посредством звукового воспроизведения, и делаются выводы о соответствии полученной модели характеристикам объекта. При соответствии модели объекту – окончание моделирования, при несоответствии - проведение доработки или серии доработок композиционной модели, внесение в нее необходимых изменений, определенных в процессе дополнительной аналитической работы, затем сравнение с объектом и вывод о соответствии.

На заключительном этапе эффективно коллективное обсуждение сочиненных дома песен, во время которого каждый может высказать свое мнение, выявив достоинства (в первую очередь) и недостатки анализируемых сочинений. Критика должна быть конструктивной и обязательно доброжелательной, с тем чтобы стимулировать у всех обучающихся творческие импульсы.

Хотя в музыкальном творчестве немалую роль играет интуиция, оно не может в то же время протекать без интенсивной мыслительной работы.

Так, при создании музыкального произведения автор, по словам А. Н. Сохора, «решает мыслительные задачи, в известной мере аналогичные задачам учёного, конструктора, творца в любой области. Он тоже ставит определённую эвристическую задачу и ищет пути к её решению, действуя методом отбора, сопоставляя достигнутое с целью, к которой он движется, отыскивая внутренние связи между найденными интуитивно результатами и развивая эти результаты с помощью логических методов» [5, с.61].

Все формы музыкального мышления (исследования М.Г. Арановского, В.В. Медушевского, Е.В. Назайкинского, А.Н. Сохора, Г.А. Орлова и др.) осуществляются на базе «языка», который отличается от обычного словесного (вербального), от языка математических и логических формул и от «языка изображений». Музыкальный язык выступает в любой музыкальной деятельности и творчестве как система устойчивых типов звукосочетаний в совокупности с принципами и нормами их употреблений. Для того чтобы правильно читать и писать, нужно знать слова, их смысл и грамматику, то есть законы языка. Для того чтобы уметь высказываться на языке музыки, нужно иметь определенный багаж знаний по теории музыки, представляющий собою род первоначальной музыкальной грамматики, основанной на законах, сложившихся в народной и классической музыке.

В курсе изучения гармонии, как одной из основных, очень важной стороны музыкального языка, «сложно организованной области музыкальной выразительности» [6, с.62], объединяются, обобщаются отдельные элементы музыкальной речи;

определяется специфически музыкальная логика развития произведения и выразительность художественного образа, посредством выявления и прояснения ладофункционального смысла звуков мелодии.

Сущность методики музыкального моделирования заключается в освоении и систематизации наиболее характерных и прочно закрепленных в общественном сознании единиц музыкальной речи и отборе наиболее типичных клише для построения заданного образа.

Введение моделирования, по сути, есть введение в творчество, которое объединяет имитирование различных стилевых, жанровых образцов и способность выделять, использовать средства музыкальной выразительности, музыкально-речевые клише для построения музыкального образа. Это и формирует, развивает умение оперировать музыкальными средствами для создания музыкального характера, музыкального образа.

Опора на образность, интонационный смысл может и должна стать единственным ориентиром учебного процесса. Важно помнить, что нельзя приучать к формальному оперированию элементами музыкального материала без установки на образность. Само по себе оно возможно, а на начальной стадии, может быть, и необходимо, но при условии, если сопровождается творческими задачами, пусть и самыми элементарными.

Суть музыкального искусства – выражение образа. Он предопределяет всю совокупность музыкальных средств, формируя, в свою очередь, соответствующую интонацию, смысловое "зерно" музыкального произведения. И сутью музыкального моделирования должно также стать выражение образа с опорой на устойчивые музыкально-слуховые представления, закрепленные в памяти. В творческом процессе музицирования память активизируется, приводя в движение знакомые интонации, накопленные ранее. Именно они, вызывая соответствующий эмоциональный отклик, провоцируют музыкальную деятельность, являясь своеобразным музыкальным стимулом. Подвергаясь в историческом процессе отбору и своего рода "клишированию", эти интонации проникают в различные жанры и стили, приобретают каноническую форму.

Практика музыкального моделирования закономерно требует накопления слухового багажа: слушания, анализа, закрепления в памяти образных стилевых и жанровых стереотипов, что возможно в рамках изучения курса гармонии.

Библиографический список 1. Картавцева М. развитие творческих навыков на уроках сольфеджио / М. Картавцева. – Москва, 1978.

2. Шатковский Г.И. Сочинение и импровизация мелодий / Г.И. Шатковский. – Омск, 1991.

3. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность: Учеб. пособие для вузов / А.Н. Леонтьев. – Москва: Стимул, 2004.

4. Сохор А.Н. Социальная обусловленность музыкального мышления / А.Н. Сохор // Проблемы музыкального мышления. – Москва: Музыка, 1974.

5. Книга о музыке / Сост. Г. Головинский, М. Ройтерштейн. – Москва:

Советский композитор, 1975.

КОМПОЗИЦИЯ ФУНКЦИЙ И СИММЕТРИЧНЫЕ СИСТЕМЫ Л.А Штраус Ульяновский государственный университет,г. Ульяновск И.В. Баринова Ульяновский государственный педагогический университет, г.Ульяновск Работа посвящена методике изучения важнейших математических конструкций – композиции функций и симметричных систем уравнений. Они являются актуальными не только как объекты изучения в классах естественно-научного профиля, но и с точки зрения их использования в КИМ ЕГЭ.

Приводятся типичные примеры задач по данной тематике и различные способы их исследования. Материалы работы будут полезны при проведении факультативных занятий в старших классах и подготовке к ЕГЭ.

Проблема повышения уровня функциональной и графической культуры учащихся всегда была актуальной [1]. В настоящее время ей добавляет остроты большое количество задач ЕГЭ, в решении которых используются свойства функций и их графики. Авторы уже подготовили к опубликованию материалы настоящей статьи, когда появился демонстрационный вариант КИМ 2008 г. (www.ege.еdu.ru) cо следующей задачей С5:

Решите уравнение f (g (x )) + g (3 + f (x )) = 30, если известно, что x 4, 25, f ( x ) = 0,5 x 4 x + 5 g (x ) = x и 2 + 5 x, x 4.

Таким образом, мы получили ещё одно подтверждение целесообразности намерения рассматривать при подготовке к экзаменам функциональные уравнения и, в частности, задачи, связанные с композицией функций.

Вопрос о разрешимости уравнения f ( f ( x )) = x (1) может быть исследован с помощью перехода к симметричной системе y = f ( x ), (2) x = f ( y) и её геометрической интерпретации. Эта система имеет решение, если на графике y = f (x ) есть точки, симметричные относительно биссектрисы f ( x ) = x 2 + 3x 2, то из рис. 1 мы видим, что y = x. Например, если уравнение (1) имеет четыре решения.

Рис. Однако не геометрические соображения являются, как правило, основными при решении уравнения (1). В следующем примере мы используем рассмотренную выше функцию.

Пример 1. Решить уравнение (x + 3x 2 ) + 3(x 2 + 3x 2) 2 = x.

Решение. Обозначим y = x 2 + 3x 2. Получаем систему y = x 2 + 3x 2, x = y 2 + 3 y 2.

Уравнению и системе удовлетворяют одни и те значения х. Вычитая почленно второе уравнение из первого, получаем y x = x 2 y 2 + 3 ( x y ), x 2 y 2 + 4 (x y ) = 0, (x y )(x + y + 4) = 0.

Возможны два случая: 1) x = y. Из первого уравнения системы следует x 2 + 2 x 2 = 0, x = 1 ± 3..

2) y = x 4. Из первого уравнения системы следует x 2 + 4 x + 2 = 0, x = 2 ± 2.

Ответ: 1 ± 3;

2 ± 2.

Заметим, что, как было отмечено выше, существование решения данного уравнения связано с наличием точек графика y = f (x ), симметричных относительно биссектрисы y = x. В частности, условиям задачи отвечают точки графика, лежащие на биссектрисе y = x. Им f (x ) = x, соответствует уравнение то есть x 2 + 2x 2 = 0. Разделив многочлен x 4 + 6 x 3 + 8 x 2 4 x 4 на x 2 + 2 x 2, получим, что исходное (x 2 + 2 x 2)(x 2 + 4 x + 2) = 0. Отсюда уравнение можно записать в виде находим его корни.

Пример 2(факультет почвоведения МГУ, 1984 г., [2]).

Найти все значения параметра а, при каждом из которых уравнение a + a + sin x = sin x имеет решение.

Решение. Первый способ. Обозначим t = sin x, 1 t 1. Задачу можно переформулировать так: найти все а, при которых система a + a + t = t, 1 t f (t ) = a + t. Первое уравнение имеет решение. Рассмотрим функцию системы можно записать в виде f ( f (t )) = t. Поскольку функция f (t ) = a + t f ( f (t )) = t f (t ) = t.



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 8 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.