авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 8 |

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ УЛЬЯНОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ УЧЕБНО-НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ ЦЕНТР ...»

-- [ Страница 5 ] --

возрастает, то уравнение равносильно уравнению Действительно, если f (x ) x, то f ( f (x )) f (x ) и f ( f (x )) x, а если f (x ) x, a + t = t, то f ( f (x )) f (x ) и f ( f (x )) x. Система равносильна системе 1 t 1 + 1 + 4a 1, t t a = 0,. Она имеет решение, если, откуда a 0.

0 t 1 1 + 4a Ответ: a 0.

Заметим, что последнее уравнение можно было записать в виде t t = a и заключительную часть решения провести графическим способом.

Второй способ решения связан с переходом к эквивалентной уравнению a + a + t = t симметричной системе y = a + t, t = a + y.

Отсюда y t = a + t a + y. Умножая почленно последнее уравнение на a + t + a + y, получаем ) ( y t )( a + t + a + y = t y, ) ( y t )( a + t + a + y + 1 = 0.

Отсюда y = t, т.е. исходное уравнение равносильно уравнению a + t = t. Окончание решения такое же, как в первом способе.

Третий способ является графическим. Исходная система равносильна a + t = t 2 a, системе Функции y = a + t и y = t 2 a являются обратными 0 t 1.

друг по отношению к другу. Поэтому их графики симметричны относительно биссектрисы y = x. Система имеет решение, если графики занимают положение от момента касания (рис. 2, a = ) друг друга и биссектрисы до прохождения через точки (0;

0) и (1;

1) (рис.3, a = 0 ), т.е.

при a 0.

Рис. 2 Рис. Четвёртый способ. Уравнение с условием 1 t a+ a+t =t равносильно уравнению a + t = t 2 a с условием 0 t 1 и уравнению a + t = (t 2 a ) с условиями t 2 a, 0 t 1. Преобразуем и решим последнее уравнение:

a 2 (2t 2 + 1)a + t 4 t = 0;

2t 2 + 1 ± (2t + 1) D = 4t + 4t + 1 = (2t + 1), a =, t 2 + t + 1 = a.

t t = a Если t 2 + t + 1 = a, то t 2 a и решений нет. В случае t 2 t = a условие t 2 a выполнено и окончание решения такое же, как в первом способе.

Пример 3. Функция f (x ) непрерывна, определена при всех x R и f ( f (... f ( f (x ))...)) = x.

существуют такие n и х, что n Доказать, что уравнение f (x ) = x имеет решение.

Решение. Предположим, что уравнение не имеет решений. Тогда для всех х либо f (x ) x, либо f (x ) x, так как в случае, если найдутся такие x и x 2, что f (x1 ) x1 и f (x 2 ) x 2, из непрерывности f (x ) получаем, что на отрезке с концами x1 и x 2 найдётся точка х такая, что f (x ) = x.

f ( x ) x, то f ( f ( x )) f (x ) x, f ( f ( f ( x ))) x,..., f ( f...( f ( x ))...) x при Если n f ( x ) x, то при всех n любом n. Аналогично, если при всех х f ( f (... f ( f ( x ))...)) x. Это противоречит условиям задачи. Следовательно, n уравнение имеет решение.

arcsin (cos x ) = x 2 + x 2.

Пример 4. Решить уравнение Решение. Учитывая тождества arcsin x + arccos x =, 1 x 1, arccos(cos x ) = x, 0 x f ( x ) = arcsin (cos x ), и чётность функции получаем:

2 x, 0 x, f (x ) = + x, x 0.

Рис. Далее f (x ) продолжаем периодически с учётом того, что период функции y = cos x и, следовательно, функции f (x ) = arcsin (cos x ) равен (см. рис. 4). Здесь же нарисован график y = x 2 + x 2. Таким образом, уравнение имеет решения x1 и x 2.

x1 находим из уравнения x 2 + x 2 = x +, x1 = 2 +.

2 x 2 находим из уравнения x 2 + x 2 = x +, x 2 = 1 + 3 +.

2 Ответ: 2 +, 1 + 3 +.

2 f (x ), Пример 5. Привести пример функции определённой и непрерывной при всех x R, x 0, такой, что при любом х из её области определения f ( f (x )) =.

x при х 0, Ответ: f (x ) = x (см. рис. 5).

x при х Рис. Библиографический список 1. Штраус Л.А. О проблеме повышения уровня графической культуры учащихся / Л.А. Штраус, И.В. Баринова // Актуальные вопросы методики обучения математике и информатике: Межвуз. сб. научных трудов. – Ульяновск: изд-во УлГПУ, 2006. – Вып 3. – С. 120–125.

2. Нестеренко Ю.В. Задачи вступительных экзаменов по математике:

Учеб. пособие / Ю.В. Нестеренко, С.Н. Олехник, М.К. Потапов. – М.:

Факториал, 1995. – 640 с.

О ПРЕПОДАВАНИИ РУССКОГО ЯЗЫКА СТУДЕНТАМ В КИТАЕ Юй Чуньбо Институт иностранных языков Чанчуньского политехнического университета, г. Чанчунь, КНР В обучении русскому языку мы считаем важным проводить аналогии со сходными и близкими явлениями русского и английского языков на первом этапе обучения, чтобы студенты, которые раньше изучали английский язык, как можно скорее заинтересовались русским языком. И в данной статье главным образом рассматриваются сходные и близкие явления двух языков с точки зрения произношения, лексики и грамматики. Мы полагаем, что это имеет большое значение в обучении русскому языку в Китае.

В последние десять лет китайские вузы принимают на факультет русского языка студентов, которые раньше никогда не учились русскому языку, но изучали английский язык около десяти лет. Русский язык и английский язык относятся к индоевропейской семье языков. Между ними имеются некоторые общие черты в области произношения, лексики и грамматики. Оба языка в процессе их изучения помогают взаимному усвоению языкового материала. Имеющийся опыт овладения определёнными умениями и навыками английского языка учащимися переносится на изучение русского языка. Английский язык иногда способствует более глубокому осознанию ряда явлений русского языка, если появляется материал для сопоставления [1, с. 23-25]. Безусловно, английский язык оказывает большое влияние на усвоение русского языка.

В этом случае перед педагогами стоит важная задача вести занятия так, чтобы студенты заинтересовались русским языком, искусно используя их знания по английскому языку.

1. Фонетика.

Знания, умения и навыки, которые учащиеся получают по фонетике английского языка, оказывают большую помощь в овладении необходимыми знаниями, умениями и навыками по фонетике русского языка. При обучении русскому языку всегда учитываются знания учащимися английского языка, так как при обучении произношению важен показ общего и различного в произношении русских и английских звуков, при этом особое внимание уделяется и английским звукам и их сочетаниям, которые не имеют русских эквивалентов. Поэтому при обучении произношению звуков русского языка необходимо опираться на английский язык учащихся.

1.1. Сопоставление сходных фонем русских и английских согласных.

Русские и английские согласные — [б]-[b], [г]-[g], [м]-[m], [ф]-[f], [в]- [v], [с]- [s], [з]- [z], [й]- [j].

Следует указать, что при объяснении сходных фонем двух языков, можно широко использовать слуховую имитацию [1, с. 57-58]. Студенты обычно легко овладевают данными звуками русского языка, и их интересует то, что будет дальше проходить. Можно сказать, это закладывает хороший фундамент для дальнейшего изучения русского языка.

1.2. Сопоставление близких фонем русских и английских согласных и гласных.

Русские и английские согласные — [п]-[p], [т]-[t], [д]-[d], [к]-[k], [н] [n], [л]-[l], [х]-[h], [ц]-[ts].

Русские и английские гласные — [и]- [i:], [й]- [i], [э]- [e], [а]- [a:], [у]-[u].

Русские и английские дифтонги — [эй]- [ei], [оу]- [ou], [ай]- [ai], [ау] [au].

Что касается близких звуков двух языков, в которых можно найти элементы сходства и различия, то в этом случае решающую роль играет аналитико-имитативный способ объяснения звуков. Анализ произношения фонемы русского языка с целью осознания артикуляции этой фонемы даёт возможность учащемуся осознать то общее и различное, что существует между артикуляцией данной фонемы русского языка и соответствующей фонемы английского языка [1, с. 57-58].

2. Лексика.

Русский и английский языки в области развития словарного состава имеют ряд точек соприкосновения. Основными точками соприкосновения являются греко-латинские заимствования, которые вошли в фонд международных слов. Например: телефон-telephone. Кроме того, существуют заимствования между английским и русским языками друг из друга. Ниже автор будет объяснять данное явление лексики, проводя в ряде случаев сравнение двух языков.

2.1. Русские заимствования в английском языке.

Проникшие в английский язык в разные периоды русские слова по своему значению являются различного рода наименованиями предметов торговли, названиями правящих, сословных, должностных и подчиненных лиц, установлений, названиями предметов обихода и географическими названиями и т. д. Например: царьczar, казакcossack, аршинarshin, шубаshuba, рубльrouble, тройкаtroika, водкаvodka, избаizba, самоварsamovar, тундраtundra, тайгаtaiga, белугаbeluga, кокошникkokoshnik, большевикbolshevik, ленинизмleninism и многие другие [2, с. 31-49].

2.2. Английские заимствования в русском языке.

Еще в Петровскую эпоху в России начали переводить различные технические книги, и одновременно в русский язык входит множество английских слов, большинство из которых относится к технике, политике, спорту. Например: combineкомбайн, dockдок, departmentдепартамент, meetingмитинг, sportспорт, footballфутбол, jazzджаз, clubклуб.

В последние годы благодаря научно-техническому прогрессу увеличились заимствования из английского языка в областях науки и техники, искусства и литературы, политики и экономики, спорта и физкультуры и т. д. Например: radarрадар, computerкомпьютер, musicalмюзикл, discoдиско, impeachимпичмент, coca-colaкока кола, ping-pongпин-понг, surfingсерфинг, hippyхиппи, jeansджинсы.

Из вышесказанного можно сделать вывод, что русские заимствования в английском языке и английские заимствования в русском языке, которые подразделяют на фонетически заимствованное слово, семантически заимствованное слово и кальку, помогают учащимся значительно увеличить словарный состав [3, с. 31-49].

3. Грамматика.

Как произношение и лексика, грамматика двух языков также имеет много аналогичных явлений. Автор берет в качестве примера время глагола.

3.1. The Present Indefinite Tense английского языка и настоящее время глагола русского языка.

Они выражают действие или положение, которое происходит часто или в данный момент разговора, или объективную правду и научный факт.

Например:

(1) We study English. — Мы изучаем английский язык.

(2) I read newspaper every day. — Я читаю газету каждый день.

(3) The earth moves round the sun. — Земля кружится вокруг солнца.

3.2. The Past Indefinite Tense английского языка и прошедшее время глагола русского языка.

Они выражают действие или положение, которое происходило в какой-то момент до разговора, и они часто сочетаются с обстоятельством прошедшего времени. Например:

(1) I wrote this essay when I was still an undergraduate student. — Я писал эту статью, когда я был ещё студентом.

(2) He gave his life for the revolutionary cause in 1945. — Он посвятил свою жизнь революционному делу в 1945 году.

3.3. The Future Indefinite Tense английского языка и будущее время глагола русского языка.

Они выражают действие или положение, которое будет происходить в какой-то момент после разговора, и часто сочетаются с обстоятельством будущего времени. Например: tomorrow (завтра), the day after tomorrow (послезавтра), next week (на следующей неделе), in two days (через два дня), in a few minutes (через несколько минут). Ещё, например:

(1) I will have time to help you tomorrow. — У меня будет время помочь тебе завтра.

(2) We shall watch television in this room in two days. — Мы будем смотреть телевизор в этой комнате через два дня [4, с. 1-4].

В данной статье с точки зрения произношения, лексики и грамматики обсуждались сходные и близкие явления русского и английского языков, сходство которых заключается в том, что оба языка относятся к индоевропейской семье языков. На самом деле, таких языковых явлений ещё много. Искусно используя имеющиеся умения и навыки владения английским языком китайскими студентами, которые раньше никогда не учились русскому языку, помочь им как можно скорее преодолеть языковой барьер, привить любовь к русскому языку и ввести их в мир русского языка, — важнейшая задача преподавателя русского языка, особенно на первом этапе обучения.

Библиографический список 1. Корндорф Б.Ф. Методика преподавания английского языка / Б.Ф. Корндорф. – Москва: Государственное учебно-педагогическое издательство министерства просвещения РСФСР, 1979.

2. Аноним. Русские заимствования в английском языке // http://www.bestreferat.ru/referat-39543.html 3. Ван Дэсяо. Курс современной теории русского языка: часть вторая / Дэсяо Ван, Шии Дуань и т.д. – Шанхай: Шанхайское издательство просвещения иностранных языков, 1989.

4. Ни Цзинь. Экзаменационная грамматика современного английского языка / Цзинь Ни. – Хэфэй: Изд-во китайского научно-технического университета, 1997.

Раздел III ПСИХОЛОГО-АКМЕОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД В ОБРАЗОВАНИИ Руководитель – доктор педагогических наук, профессор Н.В. Соловьева (Москва).

ПСИХОЛОГО-АКМЕОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ДИСТАНЦИОННОГО ОБРАЗОВАНИЯ Т.П. Гордеева Российская академия государственной службы при Президенте РФ, г. Москва В статье рассматриваются актуальные вопросы организации, психолого-акмеологических функций, методического обеспечения и перспектив дальнейшего развития дистанционного образования в нашей стране, включая вопросы соотношения с традиционными формами обучения, включения в образовательный процесс новых социальных групп населения.

Одной из форм непрерывного образования является дистанционное, которое призвано реализовать права человека на получение информации.

Дистанционное обучение сегодня востребовано и, следовательно, будет развиваться дальше. Только в США сегодня тратится свыше миллиардов долларов в год на дополнительное образование и более млрд. долларов – на повышение квалификации.

Востребованность дистанционного образования в современный период связана с возросшей мобильностью рынка труда, важностью всестороннего учета динамично меняющегося спроса на образовательные услуги и в то же время инерционностью традиционных форм обучения/ В соответствии с акмеологическим подходом к данному феномену, не только технологическое, но и системообразующее понимание дистанционного образования предполагает, что оно вовсе не замыкается на одной из форм образования, а синтезирует применяемые в наших условиях возможности и преимущества различных форм с выработкой новой, комплексной интерактивной образовательной модели. Тогда образование становится вариативным, направляющим и контролируемым, объединяющим разные формы занятий и самостоятельной работы учащихся, а следовательно, и более эффективным, отвечающим реальным потребностям.

Система дистанционного образования должна не противостоять уже имеющимся формам обучения, а интегрироваться в эти системы, способствуя их развитию, создавая общую мобильную образовательную среду.

Для современного этапа развития дистанционного образования в России характерно широкое использование разнообразных образовательных технологий, использующих новейшие технические средства для доставки информации непосредственно потребителю.

Создание сети новых технологий открыло многочисленные направления реализации образовательных услуг, обеспечило миллионам граждан реальное право на образование. И фундаментальные принципы государственной политики в области образования: его гуманистический характер, единство образовательного пространства, общедоступность, высокая адаптивность к уровням и специфике развития и подготовки обучаемых – еще более расширили зону своего воздействия в процессе разностороннего развития личности.

Внедрение дистанционного образования в систему подготовки кадров без отрыва от основной деятельности серьезно расширило круг потребителей образовательных услуг и изменило его структуру и содержание мотивации потребителей. Руководящие управленческие кадры среднего звена вынуждены систематически обновлять свои знания, а главное, использовать свое поле деятельности как экспериментальную площадку и понять результаты усилий по повышению профессионализма средствами образования.

В настоящее время дистанционное обучение как основное направление дистанционного образования не только становится в один ряд с его традиционными формами, но и неуклонно определяет проявление тенденции к интеграции и взаимной дополнительности самых различных реально сложившихся к настоящему времени форм обучения.

В дополнение к экономическим факторам, дистанционная форма обучения предполагает увеличение числа нетрадиционных учащихся:

пожилых людей, безработных самых различных возрастов, уже работающих, беременных, лиц с ограниченными физическими возможностями, военнослужащих, заключенных и т.д. В регионах – это возможность для населения достичь уровня информированности мегаполисов, шанс получить образование такого же уровня без дополнительных финансовых затрат.

Использование инновационного акмеолого-педагогического потенциала дистанционного образования открывает новые перспективы более эффективной профессионализации кадров управления.

Преимущества дистанционного образования включают в себя такие важные в современных условиях моменты, как гибкость структуры учебного процесса, позволяющая учесть потребности в активной коммуникации в рамках педагогических взаимосвязей по вертикали (центр – периферия) и по горизонтали (между удаленными в пространстве слушателями, как в режиме электронной почты, так и в режиме опосредованного диалога);

повышение качества образования путем фундаментализации, применения различных подходов с использованием новых информационных технологий и обеспечение на такой основе опережающего характера развития системы дистанционного образования, ориентированного на актуальные проблемы настоящего и будущей постиндустриальной цивилизации;

обеспечение для населения большей доступности образования как средства приобщения его к современным социокультурным и профессиональным ценностям, подготовки людей к жизни и труду в различных социальных средах, принципиальное расширение доступных информационных фондов и методов доступа к ним с учетом интересов обучаемых и их возможностей для продуктивного овладения учебными программами;

возможность практического использования в текущей учебной деятельности педагогов материалов, получаемых по сети или генерируемых в ходе дистанционного повышения квалификации;

более полная реализация принципа дифференцированного подхода, гибкость программ обучения и их адресность;

максимальный учет личностных и индивидуально-типологических особенностей, индивидуализация режима работы и более глубокая реализация интересов и обеспечение принципа субъектности;

повышение оперативности и эффективности (скорости, полноты, объективности) контроля за качеством деятельности обучаемых и усвоения ими учебных программ благодаря легко реализуемым в сетях перекрестным проверкам, сокращение транспортных и временных затрат, анонимность процесса обучения.

Акмеологический характер дистанционного образования состоит в его системной дополнительности с другими, традиционными формами образования, в выполнении ряда функций, существенно расширяющих общее образовательное пространство современного взрослого человека, в обогащении возможностей творческого саморазвития личности в непрерывном образовании, в гармонизации индивидуальных интересов и функциональных возможностей, в более глубокой творческой самореализации.

Для того чтобы система дистанционного образования действовала эффективно, важно соблюдать определенные организационные условия.

– система дистанционного образования должна иметь оперативную возможность быстро перестраиваться, учитывая новые экономические и социальные условия;

– система должна быть самоокупаемой;

– качество и объемы образовательных программ должны соответствовать государственным стандартам;

– возможность подключения региональных систем дистанционного образования к московским узлам.

Проведение занятий по технологиям дистанционного образования предъявляет новые, акмеологического уровня требования и к преподавателю. Условия дистанционного образования диктуют достаточно высокий уровень профессионализма преподавателей и организаторов учебного процесса в плане эффективного дидактического взаимодействия с учащимися (А.А.Деркач).

С точки зрения дидактики, как подчеркивают Н.В. Соловьева и О.В. Москаленко, при организации СТДО важнейшими требованиями являются:

– ориентация процесса обучения (проектирования и организации) на самостоятельную познавательную деятельность студента;

– открытость и индивидуализация обучения;

– организация процесса обучения как чередующих интервалов контактного и неконтактного периодов обучения, последний из которых преобладает;

– организация общения участников педагогического процесса как непосредственно, так и дистанционно с помощью современных технических средств информационных технологий;

Организация педагогической поддержки учения студентов тьюторами, выполняющими функции преподавателя, консультанта и менеджера.

Эффективность любого вида дистанционного образования зависит от: 1) эффективного взаимодействия преподавателя и обучаемого;

обучающихся – между собой, их сотрудничества в процессе познавательной творческой деятельности;

2) применяемых педагогических технологий;

3) доступности и качества методических материалов;

4) насыщенности обратной связи.

Таким образом, эффективность дистанционного образования зависит от уровня мотивации обучающегося, качества его взаимодействия с преподавателем, от соответствия подобранных учебных курсов поставленной цели.

Мотивация – важная составляющая дистанционного образования.

Она должна поддерживаться на протяжении всего периода обучения.

Мотивация быстро снижается, если уровень поставленных задач не соответствует уровню подготовки обучаемого, поэтому задачи обучения должны быть четко и ясно сформулированы в программе.

Учитывая определенную изолированность обучающегося дистанционно, все материалы необходимо снабжать пояснениями, которые должны восприниматься учащимися как дружественные и привлекательные, помогающие ему преодолеть трудности учебного процесса.

Важным психолого-акмеологическим условием эффективности восприятия информации в киберпространстве является сложившееся в настоящий период достаточно высокое доверие к информации, ее содержанию и конфиденциальности в рамках данного сообщества, поддерживаемое складывающимися социальным нормами и возможностями регулировать поведение участников (С.В. Бондаренко).

Как подчеркивают Е.Э. Тян, В.А. Сергеев и другие, в настоящее время начали активно развиваться дистанционные формы оценки персонала (дистанционный ассесмент). Преимущество дистанционной диагностики в том, что она позволяет охватить предприятия с горизонтальной распределенной формой организации, максимально сокращает временные, материальные и функциональные издержки процедуры оценки персонала, дает возможность быстрого, оперативного получения информации в автоматическом режиме, позволяет уменьшить потери рабочего времени испытуемых.

Библиографический список 1. Деркач А.А. Психология, педагогика и акмеология непрерывного образования / А.А. Деркач. – М.: РАГС, 2006.

2. Овсянников В.И. Введение в дистанционное образование / В.И.

Овсянников, А.В. Густырь. – М.: МЦДО;

РИЦ «Альфа», 2001.

3. Романов А.Н. Технологии дистанционного обучения в системе заочного экономического образования / А.Н. Романов, В.С. Торопцов, Д.Б. Григорович. – М., 2000.

4. Цукерман В.В. Возникновение и начальный период развития высшего заочного образования в РСФСР / В.В. Цукерман // Педагогическое образование без отрыва от производства. Ежегодник. – 1990. – № 1.

5. Тихомиров В.П. Реализация концепции виртуальной образовательной среды как организационно-техническая основа дистанционного образования / В.П. Тихомиров // Дистанционное образование. – 1997. – № 1.

6. Демин Ю.Н. Организация дистанционного обучения в МГПУ / Ю.Н. Демин // Дистанционное образование. – 1996. – № 1.

7. Нейматов Я.М. Акмеологические основы дистанционного образования государственных служащих / Я.М. Нейматов. – М.:

РАГС, 2001.

8. Юсупов И.З. Инновации Удмуртского государственного университета в сфере дистанционного образования / И.З. Юсупов // Дистанционное образование. – 2000. – № 1.

9. Учебно-методические материалы для организации повышения квалификации государственных и муниципальных служащих по направлению «Психологическое обеспечение профессиональной деятельности» с использованием дистанционных образовательных технологий / Под ред. А.А. Деркача. – М.: РАГС, 2008.

АУТОДЕСТРУКТИВНОЕ ПОВЕДЕНИЕ ЧЕЛОВЕКА Т.Н. Горобец Российская академия государственной службы при Президенте РФ, г. Москва Последнее десятилетие показало, что проблема распространения различных форм аутодеструктивного поведения становится наиболее актуальной в периоды кризисов и социальных перемен, когда она приобретает характер массовидного явления. В статье рассматриваются теоретико-методологический аспект исследования аутодеструктивного поведения как одной из форм девиантного поведения;

раскрывается социально-психологический сущностный контекст характеристик явления аутодеструктивного поведения;

позволяющий классифицировать данное социально психологическое явление.

В процессе непосредственного наблюдения аутодеструктивных форм поведения и сравнения с результатами наблюдения и социо- и психометрических данных людей без девиаций в поведении выделены определенные характерные для аутодеструктивного поведения признаки.

Данные признаки можно считать симптомокомплексом, который позволил классифицировать аутодеструктивные виды поведения следующим образом. Экспертные оценки и интерпретированные экспертами данные результатов исследований предложенной классификации подтверждают достоверность и обоснованность данной классификации аутодеструктивного поведения.

Классификация аутодеструктивного поведения.

1. По этиологии:

• экзогенная форма аутодеструкции, • эдогенная форма аутодеструкции, • сочетанная форма аутодеструкции 2. По течению в онтогенезе:

• быстроразрушающие формы аутодеструкции, • пролонгированные формы аутодеструкции.

3. По факториальным условиям:

• биологически обусловленные, • социально обусловленные, • психологически обусловленные, • полифакториальные.

4. По количественной характеристике:

• групповые формы аутодеструкции, • индивидуальные формы аутодеструкции.

5. По формам аутодеструктивного поведения:

• суициды, • хронический алкоголизм, • аркомания и токсикомания, • рискованные виды деятельности, • сочетанные формы, • другие формы аутодеструктивного поведения.

В результате проведенного теоретического и прикладного исследования социально-психологических оснований аутодеструктивного поведения можно дать следующее определение аутодеструктивного поведения.

Аутодеструктивное поведение – это псевдокомпенсаторное дезадаптивное осознаваемое поведение, связанное с реальной или потенциальной опасностью для здоровья и жизни человека – нарушением его физической и (или) психической целостности, основанной на преобладании влечения к смерти над влечением к жизни, на дезадаптации с поэтапным разрушением индивидуальности, распадом субъекта деятельности и личности, гибелью индивида, критериями которого являются изменение цели поведенческого акта, развитие дезадаптации и саморазрушающей деятельности, показателями являются адекватность, критичность и продуктивность, уровни оценки которого определяются по эталону «здоровье – болезнь» и осознания саморазрушающей деятельности.

Поведение называется аутодеструктивным потому, что активность человека при отправлении поведенческого акта направлена не на удовлетворение естественных потребностей, а на саморазрушение.

Природа заложила в живую систему принцип удовольствия. Данный принцип работает как санкционирующая стадия при удовлетворении любой потребности (биологической, социальной, духовной). В ситуации с аутодеструктивным поведением человек стремится к получению состояния удовольствия от воздействия психоактивных веществ независимо от реализации естественных потребностей. Стремление к удовольствию под воздействием очевидно вредных для организма доз психоактивных веществ приводит к разрушению и одряхлению организма – человек саморазрушается с удовольствием.

Псевдокомпенсаторным аутодеструктивное поведение является по той причине, что компенсаторные виды поведения и компенсаторные механизмы в физиологических процессах играют позитивную роль, направленную на викарное замещение отсутствующей или частично утраченной функции. Блокада потребностей детерминирует состояние хронической дисфории, психологического дискомфорта, которое приводит человека к поиску получения состояния удовольствия и инактивации дискомфорта. Данная модель поведения является псевдокомпенсаторной, поскольку цена компенсации дискомфорта – аддикция и саморазрушение.

Сущность псевдокомпенсации при воздействии психоактивных веществ в том, что активность человека направлена только на изменение состояния сознания и достижение психофизиологического комфорта, причем ценой утраты физического, психического и социального здоровья. Компенсации блокированных потребностей как таковой нет. Есть суррогатное псевдокомпенсаторное замещение состояния удовольствия (санкционирующей стадии удовлетворения актуализированной потребности) искусственным путем.

Дезадаптивным аутодеструктивное поведение является по той причине, что приводит к частичному или полному срыву адаптации человека. Дезадаптация при саморазрушающем аутодеструктивном поведении определяется падением уровня самоэффективности, продуктивности в ведущей деятельности, адекватности социальному запросу и самокритичности, дезинтеграцией личности, утратой индивидуальности и дисбалансом индивидных характеристик.

Осознаваемым, связанным с реальной или потенциальной опасностью для здоровья и жизни аутодеструктивное поведение можно считать на основе базового понимания осознания. Осознание определяется по одному критерию – по способности передать усвоенное знание другому, в привычном понимании по способности вербализовать имеющееся знание. В процессе осознания участвуют кортикально таламические механизмы, связанные с функцией речевого центра. При интервьюировании групп с аутодеструктивным поведением все исследуемые в 100% давали развернутые ответы о вреде и опасности аутодеструктивного поведения для жизни и здоровья. При этом понимание опасности оттенялось психологическими защитами по типу каузальной и ситуативной атрибуции, нежеланием принимать очевидную опасность для здоровья и жизни как руководство к отказу от психоактивных веществ и в основном сопровождалось объективацией субъективного опыта.

Осознание вреда и опасности не имело глубокого знания о механизмах воздействия психоактивных веществ, исследуемые не представляли себе патогенетический процесс в органах и системах при воздействии психоактивных веществ на разрушение здоровья, причем большинство не имело желания получить это знание.

Нарушение физической целостности при аутодеструктивном поведении обусловливается физическим воздействием на организм и действием психоактивных веществ. Вещества экзогенного происхождения влияют разрушительно на клетки нервной системы, причем промежуточные продукты их гидролиза в значительной степени токсичны не только для клеток нервной ткани, но и для клеток других органов и систем организма. Вещества эндогенного происхождения, вызывающие состояние эйфории и удовольствия, вырабатываются нервными клетками в стресс-лимитирующую стадию стрессовой реакции организма, которая провоцируется человеком в различных формах аутодеструктивного поведения: суицидального, рискованного и др. Вещества, вырабатывающиеся нейро-гуморальной системой при стресс-реализующей реакции, во-первых, являются высокоактивными и продукты их распада оказывают токсическое влияние на организм, во-вторых стресс реализующая реакция истощает энергетические ресурсы организма – это приводит к формированию патологических функциональных систем и соматической патологии. По данному алгоритму нарушается физическая целостность организма при аутодеструктивном поведении и провоцируется множество патологических процессов (патология желудочно-кишечного тракта, легочной и сердечно-сосудистой систем и др.).

Нарушение психической целостности детерминируется преобладанием влечения к смерти над влечением к жизни. Человек, склонный к формированию аутодеструктивных паттернов поведения, обесценивает в своем сознании абсолютный приоритет жизни и здоровья и подсознательно стремится к опасным формам поведенческих актов.

Самоотношение в случае аутодеструкции негативное или безразличное, в структуре личности субличности отсутствуют. Психика выполняет роль связующего звена между прошлым, настоящим и будущим.

Прошлое на фоне подсознательного влечения к смерти видится тусклым и неинтересным, если в нем не было эпизодов аутодеструктивного поведения. О наличии эпизодов аутодеструкции можно судить по результатам процесса беседы: с восторгом алкоголики повествуют об алкогольных эксцессах, радостно констатируя алкогольное нарушение памяти, совершение делинквентных поступков и т.д.;

страдающие наркоманией рассказывают о неописуемой словами эйфории, к которой они готовы возвращаться вновь, несмотря на возможность мгновенной смерти, при этом нисколько не сожалеют о пережитом состоянии и удовольствия, и абстинентного синдрома;

суициденты делятся друг с другом на сайтах о возможных способах покончить с собой и излагают уже испытанные ими способы суицидальных попыток, причем особый акцент делается на реакции окружающих близких и медперсонала;

склонные к рискованным видам деятельности и спорта не без гордости излагают эпизоды героических поступков, перечисляют количество вывихов и переломов, полученных при восхождении на Эльбрус или при спасении людей из завалов и т.д.

Настоящее имеет смысловую окраску только как подготовительный период для осуществления аутодеструктивного паттерна поведения.

Временной и энергетический ресурс тратится на поиск средств и атрибутов для совершения аутодеструктивной формы поведения, осуществляется поиск атрибутов и создание привычной афферентации для совершения акта аутодеструкции. Построением программы и прогнозированием получения состояния удовольствия от аутодеструктивного паттерна поведения охватывается вся сознательная и подсознательная структуры психики.

Будущее видится манящим и перспективным в случае предполагаемой возможности реализовать принцип удовольствия любой ценой – ценой своего здоровья или жизни.

ГЛОБАЛИСТИЧЕСКАЯ ПРОГНОСТИКА В СИСТЕМЕ ГЛОБАЛИСТИКИ КАК МЕЖДИСЦИПЛИНАРНОЙ НАУКИ И ПРАКТИКИ Н.И. Калаков Ульяновский государственный университет, г. Ульяновск В статье описывается глобалистическое направление интегрированного научного исследования развития общества.

Даются основы комплексного прогнозирования образовательного пространства России.

Недостаток системно-научных знаний о Вселенной, природе и человечестве проявляется в несогласованных или хаотичных действиях при принятии важных решений экономистами, политиками, государственными деятелями в пространственно-временной системе.

Наиболее эффективно разрешить эту насущную проблему современности можно при использовании достижений складывающейся в настоящее время новой науки – глобалистики.

Нерациональные решения и неработающие законы, а также катаклизмы природного, техногенного и социального характера могут привести к гибели цивилизации на Земле. Глобальными на сегодняшний день являются демографическая, экологическая проблемы, проблема разрыва в уровне экономического развития между странами, проблема международного терроризма, проблема здравоохранения, проблема размывания духовных и культурных ценностей и др. Во многом они связаны между собой, но, самое главное, их можно и нужно решать совместными усилиями разных стран, привлекая ученые кадры всего мира и объединяя данные из различных сфер науки, аккумулируя, синтезируя и вырабатывая новое, комплексное и наиболее полное знание.

Для успешного решения обозначенных проблем необходим всесторонний учет ряда достижений естественных, гуманитарных, технических наук в вопросе соотношения биоэнергетического, биолокационного, биологического, социального, морально психологического и акмеологического аспектов в природе человека и общества, результатов совместных интегративных междисциплинарных исследований. Недостаточный учет этого соотношения может впоследствии привести к распаду общества и дисгармонизации отношений в системе «человек – природа – общество». Данный подход в целом позволит сформировать надежный фундамент для разработки комплексного прогнозирования по предотвращению дисгармоничного развития личности и общества, по своевременному выявлению болевых точек в развитии человека в обществе.

В усложняющемся мире, где развитие общества и человека имеет нелинейный характер, а влияние причин, факторов, условий и механизмов невозможно спрогнозировать с полной достоверностью, необходимо принимать во внимание те космические, природные социально экономические, техногенные вызовы, которые неизбежно ведут к появлению новых, ситуационно целесообразных форм проявления активности общества и субъекта.

Итак, для решения глобальных проблем развития общества в мировом пространстве требуется новая междисциплинарная наука – глобалистика. Согласно К. Ясперсу, «каждая наука обладает методом и предметом, каждая являет собой перспективу видения мира, ни одна не постигает мир как таковой, каждая охватывает сегмент действительности, но не действительность, – быть может одну сторону действительности, но не действительность в целом». Глобалистика имеет своей целью комплексное, полное знание о различных сторонах действительности, с тем чтобы составить общую, достаточно точную картину мира и спрогнозировать возможные варианты его развития. Механизмы взаимодействия глобалистической науки с другими науками можно отнести к формообразующим и содержательно-строительным.

Для дальнейшей работы нам необходимо определить несколько понятий.

Глобалистическая наука – это система знаний о взаимосвязи и взаимообусловленности процессов развития личностных, общественных, планетарных и космических систем, интегрирующая знания из различных отраслей науки.

Объект глобалистической науки – это область окружающей действительности, процессы развития личностных, общественных, планетарных и космических систем, на которые направлен исследовательский прогностический поиск.

Предмет глобалистической науки – взаимосвязи и взаимообусловленности процессов развития личностных, общественных, планетарных и космических систем.

На наш взгляд, глобалистическая прогностика является перспективным направлением комплексного, системного, интегрированного научного исследования развития общества в мировом пространстве. Вместе с тем, она выступает как методологическое направление междисциплинарной науки, как часть теории познания, которая относится к познанию будущего. Гносеология, или теория комплексного познания, рассматривает два уровня научного познания:

эмпирический и теоретический. Оба эти уровня диалектически взаимосвязаны и представляют единый процесс научного познания глобалистической прогностики.

Эмпирический уровень комплексного познания будущего имеет свой специфический объект познания, в качестве которого могут выступать те объективные свойства, связи и отношения предметов и явлений, которые могут быть обнаружены в ходе экспериментальной и практической деятельности людей. Предметом эмпирического познания глобалистической прогностики выступают основные результаты комплексного исследования эмпирического объекта, которые получают своё выражение в виде различных фактов, статистических данных и т.п.

Теоретическое познание относится к высшему уровню научного познания глобалистической прогностики. Познавательные задачи на этом уровне непосредственно связаны с системным, комплексным и интегрированным раскрытием и обоснованием наиболее глубоких и существенных сторон изучаемых предметов и явлений. Результаты теоретического познания выражаются в виде общих и частных законов, закономерностей, теорий, методологии и др.

В связи с этим первоочередной задачей является обоснование структуры и содержания этой научной дисциплины, взаимосвязей ее элементов, что, безусловно, повысило бы научный уровень разрабатываемых в глобалистике комплексных прогнозов развития общества.

Для того чтобы дать характеристику комплексной прогностике глобализации как научной дисциплине, необходимо проанализировать ее объектно-предметную среду и область приложения, отличительные от других научных дисциплин признаки в рамках общей науки (глобалистики) и определить место в ней;

исследовать комплексные, крупные проблемные задачи и функции прогностики глобализации;

охарактеризовать научную теорию, методологию, отражающую объект комплексного исследования;

изучить логику прогностики глобализации.

Автором на основе проведенных исследований издан цикл монографий, описывающих теоретико-методологические основы комплексного прогнозирования образовательного пространства России. В них представлены результаты исследования теории комплексного прогнозирования, раскрыты гносеологические, мировоззренческие, научно-содержательные, логико-гносеологические и научно-методические основы, изложены ведущие положения новой междисциплинарной науки – психолого-педагогической и акмеологической прогностики.

Для общей ориентации в комплексных проблемных задачах развития межнаучных связей психологии, педагогики и акмеологии приведем извлечение установок образовательной доктрины.

Прямые требования развития межнаучных коммуникаций выдвинуты в нескольких контекстах. Предстоит анализ проблем на стыках разных наук – гуманитарных, естественных, технических. Надо активизировать весь научный фонд, которым располагает отечественная и мировая мысль. Следует создать качественно новый отечественный научный потенциал, направленный на преобразование российского образования и науки. Необходимо использовать научно-технический прогресс для решения глобальных социально-экономических, военно политических, экологических, духовно-культурных и других высокопроблемных задач. Нужен нарастающий вклад интеллигенции, ученых в реформирование. От них можно ожидать глубокого прорыва во всех сферах мысли при создании определенных условий жизнедеятельности. Наиболее продуктивны сегодня поиски нового в межнаучных областях, поэтому требуются высококвалифицированные специалисты-прогнозисты с межнаучной эрудицией. Следует совершенствовать управленческий аппарат, состоящий из компетентных людей, владеющих современными информационными технологиями, не страдающих отсутствием профессионализма и обладающих прогностическими способностями. В области психологии, педагогики и акмеологии необходимо осуществить комплексную разработку формирования и профессионально-личностного развития человека, создать современную психолого-педагогическую и акмеологическую методологию и технологию комплексного прогнозирования.

Конкретные комплексные и прогностические решения межнаучной связи психологии, педагогики и акмеологии разрабатываются в расчете на удовлетворение определенных познавательных и практических потребностей науки и опыта. Но какую бы проблему ни предстояло решать посредством взаимодействия психологии, педагогики и акмеологии с науками-партнерами, отношения их целесообразно строить так, чтобы они были гибкими и поддавались реконструированию.

Существенным представляется и такой подход к взаимодействию наук о человеке, о развитии личности, как более широкая информация об имеющихся в каждой из них комплексных сведениях теоретического и практического плана. Нельзя упускать из поля зрения связи типа «наука – наука», «наука – практика», «практика – практика», «практика – наука» в парных, тройственных, многонаучных толкованиях психолого педагогического, акмеологического объекта.

В перспективе обогащения межнаучных отношений существенное значение приобретают вертикальные коммуникации психологии, педагогики и акмеологии. Любая прогностическая модель межнаучных комплексных решений проблем теории и практики воспитания, развития обучаемых может быть существенно продвинута в ее разработке и применении за счет научных истин, извлеченных из генетики, кибернетики, информатики, теории систем, статистики, науковедения.

История становления и развития наук о человеке позволяет проследить в общем потоке гуманитарного знания психолого педагогический и акмеологический контекст, определяемый предметной спецификой систем образования и науки.

Своеобразие данного типа психолого-педагогического и акмеологического знания состоит в следующем.

1. Подключается особый понятийно-терминологический аппарат, позволяющий понять сущность и специфические черты механизма образования и науки на междисциплинарном уровне и в конкретно исторических условиях.

2. Большую роль играют методы реконструкции и интроспекции в изучении источников в различных областях научного знания.

3. Междисциплинарный синтез позволяет вычленить из общего объема культурно-исторического опыта мировоззренческие, деятельностно-ориентированные, поведенческие и другие стереотипы, обусловленные особенностями среды жизнедеятельности.

4. Генезис социальных функций человека позволяет выявить целемотивационные характеристики образования и науки в конкретной пространственно-временной среде. В этой связи можно выделить следующие теоретические ориентиры междисциплинарного синтеза:

• социально-философский, задающий «систему координат» в понимании механизма социальной регуляции, взаимоотношений человека и окружающей социальной действительности;

• социально-этический, предусматривающий отражение в образе жизни обрядов, ритуалов, верований, ценностных ориентаций, определяющих жизнедеятельность человека в данной культурно-исторической среде;

• социально-антропологический, воссоздающий человека по данным исторических дисциплин, исследующих проблемы энергообмена, демографии, валеологии, медицины и др.;

• социально-психологический, определяющий менталитет человека данной среды, характер его социальных связей в исследуемых временных рамках;

• психолого-педагогический и акмеологический, создающий прогностические модели профессионально-личностного развития человека в пространстве образования и науки.

Междисциплинарный синтез позволяет создать целостную картину жизнедеятельности человека своего времени и, следовательно, целевые и содержательные характеристики процесса образования и науки.

ИНТЕРТЕСТОВЫЙ СПОСОБ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИЗВЕСТНЫХ ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКИХ МЕТОДИК КАК ПРЕДМЕТ ПСИХОЛОГО-АКМЕОЛОГИЧЕСКОГО АНАЛИЗА И.В. Калинин Ульяновский государственный университет, г.Ульяновск Статья посвящена условиям использования психодиагностического инструментария в исследовании творческого подхода в познании.

Попытка ответить на вопрос, какие части теста подвергаются модификации, когда при изучении тех или иных психологических явлений исследователь сталкивается с проблемой отсутствия готовых методик, точно направленных на изучение феноменов специфического содержания, с неизбежностью приводит нас к заключению – изменения затрагивают практически все структурные части теста [8]: инструкцию, стимульный материал, ключи для обработки, интерпретацию (Таблица).

Таблица Сокращенный вариант анализа интратестовых модификаций теста рисуночных фрустраций С.Розенцвейга Стимульный материал Концевая сноска Интерпретац Изменени № Инструкция Обработка Кол-во ия е Вопрос Ответ карточек ситуаций 20: 9 Структур препятст ированны вие 1. [2] й, 11 вербальн обвинени ый е ОD+M+O 2. [3] C 6 По схеме 3. [4] Отличается карточек Келли 4. [10] картинок Структур ированны 5. [13] 6 й, Отличается невербаль ный 6. [15] Отличается 7. [16] нет реплик Отличается и Ответить с позиций 8. [17] взрослого и ребенка контур третьего Реинтерпрета 9. [18] персонаж ция а Стандартная:

Введение а) ответить за бальной 10. [21] себя;

карточек системы б) ответить за х 4р.

оценки друга;

Расклассифици кластер 11. [22] 24 Отличается ровать анализ картинки Говорящий, отождествляет себя с 12. [27] представителе м своей Националь ностью Осуществленный выше анализ интратестовых модификаций теста С.Розенцвейга, представленный нами в некоторых работах [8], достаточно убедительно свидетельствует о том, что в одних случаях изменялась только одна часть (инструкция [27], или обработка [3], или стимульный материал [18]), в других сразу несколько (стимульный материал, обработка и интерпретация [2]), в третьих, углубленной модификации подвергался сам сюжетно-ролевой принцип построения методики при сохранении узнаваемости источника преобразования [1] и [26], в четвертых – менялась сама задача использования теста: не терминальная (психодиагностическая или исследовательская), а инструментальная (коррекционная или познавательная [16], [21].

Вместе с тем в предыдущих наших работах речь в основном шла о модификациях, которые в рамках настоящей статьи мы относим к разряду интратестовых. Однако уже на этом уровне, в рамках анализируемого теста рисуночных фрустраций С.Розенцвейга, можно наблюдать выход за пределы интратестового пространства в сферу интертестового применения на уровне отдельных структурных компонентов методики. Так в работах Ю.А.Васильевой [4], Кудрявцева И.А., Сафуанова Ф.С., Голева А.С. [11], [12], [22], [23] исследование авторов выходит на проблему изучения тестов с помощью способов, которые в психодиагностике сами выступают в качестве самостоятельной методики. Речь идет об анализе теста С.Розенцвейга с помощью метода репертуарных решёток Дж. Келли.


Следует обратить внимание на то, что репертуарная решетка Дж.

Келли, включив в свой состав картинки из методики С.Розенцвейга, стала выступать по отношению к последней в качестве оболочки, в среду которой тест рисуночных фрустраций погружен. «Тест рисуночной фрустрации» при этом стал выступать в качестве элемента. В то же время сам тест С.Розенцвейга может быть рассмотрен в качестве оболочки по отношению к элементам, которые могут быть погружены в его контекст для изучения. Именно так можно интерпретировать изучение феномена «отраженной субъектности» в работе А.В. Петровского и И.П. Гуренковой [18], когда в стандартный вариант картинок контуром вносился третий персонаж, который обнаруживал «немое присутствие» внутри стимульного материала. В данном случае можно говорить об интертестовом принципе использования психодиагностического инструмента.

Следует заметить, что использование психодиагностической методики в качестве оболочки для изучения какого-либо психологического феномена, является свойственным не только для «Теста рисуночной фрустрации С. Розенцвейга».

В этом смысле весьма показательным является прием, который использовал в своей работе В.В. Знаков в контексте исследования половых различий в понимании неправды, лжи и обмана [7]. Вот что он пишет по этому поводу. «В соответствии с основной целью исследования в методике Рокича пункт шкалы «Высокие запросы (высокие требования к жизни и высокие притязания)» был заменён на «Правдивость (стремление всегда говорить то, что есть на самом деле, что соответствует фактам)» По моему мнению, пункт шкалы «Высокие запросы» является неоднозначным, трудно определимым и потому малоинформативным. В пункте шкалы «Честность» была изменена формулировка его содержания: вместо «правдивость, искренность» – «следование моральным принципам, своему пониманию правил честного поведения». Каждому профессиональному психологу известно, что нельзя изменять вопросы в стандартизированной, неоднократно проверенной на валидность и надёжность методике. Однако это справедливо только применительно к тем случаям, когда методика рассматривается как целостный психодиагностический инструмент, а её результаты сопоставляются с данными, полученными с помощью других тестовых методик. Моя задача состояла в другом: выяснить, на какие ранговые места из 18 упорядочиваемых по субъективной значимости ценностей испытуемые ставят «Правдивость» и «Честность». Ранговое положение остальных 16 переменных меня не интересовало» [7,с. 41].

Соглашаясь с автором в комментариях, сделанных им в отношении корректности приема, который в рамках настоящей работы я называю «оболочечным», все же следует указать на то, что результат мог бы быть и совсем иным, если в качестве оболочки выступил бы какой-либо другой психодиагностический инструментарий. Например, не тест М. Рокича, а, скажем, методика Шварца [9].

Следует упомянуть ещё один способ нетрадиционного использования психодиагностического теста в интертестовом пространстве. Речь идет о весьма специфической роли психодиагностической методики, когда он выступает в качестве посредника или же связующего элемента между событиями прошлого и переживанием их субъектом в настоящем. В качестве примера рассмотрим метод опосредованной ретроспективной диагностики психического состояния (ОРДПС), который предлагает С.С. Шипшин [5], [6] для ответа на вопросы связанные с определением особенностей эмоционального состояния экспертируемых лиц в рамках проведения судебно-психологической экспертизы по уголовным делам.

С.С. Шипшин положил в основу метода ОРДПС цветоассоциативный эксперимент, а также результаты проведенного исследования «эмоционального спектра» экстремальных состояний. В качестве стимульного материала был использован основной набор ТВЦ Люшера. Методика опосредованной ретроспективной диагностики состояния включала в себя несколько этапов.

На первом этапе выделялись ключевые стадии развития криминальной ситуации. В зависимости от конкретного дела их количество могло значительно варьировать. Применительно к исследованию состояния жертвы насилия рассматривались стадия возникновения опасности, стадия непосредственно насилия, а также последующая стадия. Также анализировалось и состояние на момент исследования.

На втором этапе испытуемый ранжировал цвета ТВЦ соответственно образу состояния, отмечавшегося у него на каждой стадии развития ситуации. Так, первый цвет в представлении подэкспертного максимально отражал (описывает) состояние, ассоциируемое с ним. Затем испытуемый подбирал второй цвет, третий и так далее. Такая процедура проводилась в отношении состояния субъекта на каждой стадии развития ситуации.

Таким образом, получались цветоассоциативные ряды, отражающие динамику психического состояния испытуемого в исследуемой ситуации.

На третьем этапе испытуемому предлагался перечень эмоций, переживаний и состояний, отражающих «эмоциональный спектр»

экстремальных состояний (аффект, фрустрация, психическая напряженность, растерянность и т.д.). В перечень включались и те эмоции и переживания, которые отмечал испытуемый в самоотчете (в ходе беседы). Обычно предъявлялся набор из 16-22 эмоций и состояний. Они служили «эталонами», с которыми впоследствии сопоставлялись ранее полученные ранжировки. Испытуемый оценивал эти эмоции с помощью основного набора ТВЦ. Полученные ранжировки рассматривались как свойственные ему «эталонные» цветоассоциативный представления о тех или иных эмоциях, состояниях и переживаниях.

На четвертом этапе проводилось сопоставление цветоассоциативного ряда, соответствующего состоянию испытуемого на определенной стадии развития исследуемой ситуации, с «эталонными»

рядами эмоций, состояний и переживаний. Для этого использовалась формула вычисления коэффициента ранговой корреляции (по Спирмену).

6 (r1 r2 ) r = n( n 2 n) (r1-r2)2 - разность рангов i-характеристики в ряду состояния на исследуемом этапе криминальной ситуации и в «эталонном» ряду;

n = 8 - число рангов, соответствующих основному набору ТВЦ.

Эта процедура проводилась применительно к каждой стадии развития криминальной ситуации.

Полученные значения коэффициента ранговой корреляции расценивались как близость состояния субъекта тем или иным эмоциональным переживаниям и состояниям, взятым в качестве параметров исследуемого состояния. Учитывались как положительные, так и отрицательные коэффициенты корреляции в диапазоне (0.26 - 1.00). При анализе каждого параметра состояния в динамике, на разных стадиях развития криминальной ситуации, значения коэффициента корреляции обнаруживали изменения, интерпретируемые как индикаторы усиления или ослабления влияния каждой составляющей «эмоционального спектра»

состояния человека. Это, по мнению С.С. Шипшина, определяло специфику состояния на каждой конкретной стадии.

Как видно из описания процедуры исследования, ТВЦ в данном случае используется вне содержательного контекста, разработанного М. Люшером, а взят со стороны рангов. Это не означает, что интерпретация в соответствии с подходом М. Люшера тут вообще невозможна. Она вполне может быть привлечена для дальнейшего нюансирования выводов. Однако здесь она занимает не главное, а подчиненное положение по отношению к идее цвета как «посредника»

между ситуацией и психологическим состоянием человека, связь которых требуется доказать.

Следует отметить, что цветовой ряд М. Люшера не единственный стимул, который может быть использован в качестве посредника для связывания психологических реалий разного содержания, кореллирование между которыми в силу целого ряда причин не может быть осуществлено непосредственно прямым образом. Если согласиться с Н.Н. Пуховским в том, что тест Люшера является «почти идеальным неструктурированным проективным тестом, т. к. испытуемый осуществляет выбор практически не имеющего формы стимульного материала, руководствуясь собственными критериями симпатии (антипатии) к цвету» [20], то следует признать, что в качестве другого, но уже «идеально структурированного»

теста может выступить модифицированная К.Б. Малышевым [14] психогеометрическая методика С. Деллингера [19].

К.Б. Малышев обратил внимание на неполноту типологии геометрических фигур, где, по его мнению, не соблюден баланс между фигурами прямого начертания (треугольник, квадрат, прямоугольник, зигзаг) и криволинейными фигурами (круг). Автор отмечает, что в аналитической геометрии существует полный набор кривых второго порядка: окружность, эллипс, гипербола, парабола. Поэтому к 5-ти фигурам теста С. Делингера, были добавлены ещё три: эллипс, гипербола, парабола. Это позволило автору предложить более стройный классификатор фигур, который по сравнению с тестом С. Делингера содержит 4 пары групп фигур, расположенных в соответствии с векторами выпуклости – вогнутости и прямоугольности – остроугольности.

Согласно классификации К.Б. Малышева (Рис. 1), в секторе находятся две остроугольные фигуры, в секторе 2 расположены две выпуклые, в секторе 3 – две прямоугольные фигуры, в сектор 4 попали две вогнутые фигуры. Однако в данном случае нас интересует не столько оригинальность сделанных наблюдений, сколько возможность использования данного варианта набора фигур в качестве посредника.

Заметим, что здесь так же, как и в тесте Люшера, 8 единиц стимульного материала, который может быть проранжирован таким же образом, как и в ТВЦ. И хотя К.Б.Малышев предлагает другие инструкцию и ключ обработки к своему варианту модифицированного теста С. Делингера, однако его авторская позиция, так же как и в методе ОРДПС, скорее нужна как вспомогательная, чем как основная идея.

Главным же в данном случае может выступить идея теста, как посредника, однако уже не в цветовом, а в психогеометрическом варианте.

Рис. 1. Дополненный набор психогеометрических фигур С.Делингера [14, с. 108] На указанном нами пути можно получить массу других нетривиальных результатов, которые, несомненно, обогатив существующий научный багаж знаний, направят исследователей в область, ранее не являющуюся предметом самостоятельных исследований.


Так, отдельный интерес в будущем может представлять решение следующих вопросов.

• Какой из тестов (цветовой или психогеометрический) в качестве посредника обладает большей дифференцирующей силой в отношении чувствительности к динамике тех или иных психологических явлений? Будет ли содержание самих посредников (цвет или форма) влиять на включение механизмов либо рационального, либо аффективного способов отражения психологических явлений?

• Обязательно ли использование в качестве посредников только таких универсальных конструктов, как цвет и форма, или же процедура ранжирования нивелирует качество содержания любого посредника, т.е. в качестве посредника может выступать любой стимульный материал, не сведенный до «чистоты» формы или цвета?

Вполне возможно, что в будущем, помимо нормативных показателей, которыми должна сопровождаться любая методика, зарекомендовавшая себя как надежный и валидный психодиагностический инструмент, к тесту будут прилагаться индексы пределов его модифицируемости как в целом, так и его отдельных частей, а также его универсальности в качестве посредника.

Отмеченное выше выводит нас в более широкий контекст изучения нетрадиционных способов использования известных психодиагностических методик как предмета психолого-акмеологического исследования. В первом приближении можно предложить следующую классификацию обнаруженных нами способов нетрадиционного использования психодиагностических тестов (Рис. 2), которая в последующем, конечно же, будет дополнена новыми вариантами, обнаруженными в процессе анализа более широкого спектра методик.

Данная работа уже в значительной мере нами проделана. Однако в рамках данной статьи мы ограничимся только тем, что уже представили на обсуждение.

Нетрадиционное использование психодиагностического теста Интратестовые Интертестовое модификации использование Тест Изменение инструкции [27]. как оболочка [7].

Тест как элемент Реструктуризация [4], [22].

стимульного материала (См.

Тест как посредник [5], [6].

Рекалькуляция [24].

Одновременность разновозрастных Реинтерпретация вариантов[17].

[18], [25].

Рис. 2. Способы нетрадиционного использования психодиагностических тестов для решения задач исследовательского типа Подводя итоги, следует сказать, что даже такой весьма неполный перечень вариантов использования психодиагностических методик, большая часть которых в наших работах была обнаружена на примере теста рисуночной фрустрации С.Розенцвейга, дает достаточно богатый для размышления материал в плане исследования творческого подхода к решению исследовательской задачи уже на уровне средства её решения.

Само применение психодиагностического инструментария выступает как «способ способа» для корректного получения этого материала, так необходимого в целях подтверждения выдвинутой гипотезы. Именно в этом, на мой взгляд, и состоит одна из главных задач акмеологического подхода к рассмотрению проблем психодиагностики в рамках самого операционального уровня методологии психологической науки – уровня конкретного психодиагностического инструментария.

Библиографический список 1. Александрова Ю.В. Методики диагностики отношений взрослого человека: роли, позиции, нравственная сущность: Методическое пособие / Ю.В. Александрова. – М.: МПСИ;

Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. – 96 с.

2. Борисова Е.М. Диагностика управленческих способностей / Е.М. Борисова, Г.П. Логинова, М.О. Мдивани // Вопросы психологии.

– 1997. – № 2. – С. 112–121.

3. Васильев В.Л. Анализ личности несовершеннолетних жертв половых преступлений / В.Л. Васильев, И.И. Мамайчук // Вопросы психологии.

– 1993. – № 1. – С. 61–68.

4. Васильева Ю.А. Особенности смысловой сферы личности при нарушениях социальной регуляции поведения / Ю.А.Васильева // Психологический журнал. – 1997. – № 2. – С. 58–78.

5. Енгалычев В.Ф. Методические указания к практическим занятиям по курсу «Судебно-психологическая экспертиза» / В.Ф. Енгалычев, С.С. Шипшин. – Калуга – Обнинск – Москва, 1997.

6. Енгалычев В.Ф. Судебно-психологическая экспертиза: Методическое руководство / В.Ф. Енгалычев, С.С. Шипшин. – Калуга – Обнинск – Москва, 1997.

7. Знаков В.В. Половые различия в понимании неправды, лжи и обмана / В.В. Знаков // Психологический журнал. – 1997. – № 1. – С. 38–49.

8. Калинин И.В. Психолого-акмеологические аспекты повышения уровня подготовки будущих специалистов-психологов в области управленческого консультирования по блоку дисциплин психодиагностического цикла / И.В. Калинин // Актуальные вопросы современного образования:

Материалы II Международной заочной научно-практической конференции / Под ред. Ю.В. Полянскова, Б.М. Костишко, М.В. Дупленко. – М.– Ульяновск: УлГУ, 2007. – С. 138–148.

9. Карандашев В.Н. Методика Шварца для изучения ценностей личности: концепция и методическое руководство / В.Н. Карандашев. – СПб: Речь, 2004. – 70 с.

10. Коломийцева О.А. Нарушение коммуникативной компетенции у больных шизофренией / О.А. Коломийцева // Психологический журнал. – 1992. – Т. 13, № 1. – С.69–76.

11. Кудрявцев И.А. Эмоциональная и смысловая регуляция у психопатических личностей возбудимого круга / И.А. Кудрявцев, Ф.С. Сауфанов // Журнал невропатологии и психиатрии им.

С.С. Корсакова. – 1984. – № 12. – С. 1815–1822.

12. Кудрявцев И.А. Нарушение поведения лиц в состоянии алкогольного опьянения: психологические механизмы и правовые аспекты профилактики / И.А. Кудрявцев, Ф.С. Сафуанов, А..С. Голев // Психологический журнал. – 1986. – № 6. – С. 75–87.

13. Лабунская В.А. Особенности развития способности к психологической интерпретации невербального поведения / В.А. Лабунская // Вопросы психологии. – 1987. – С.70–77.

14. Малышев К.Б. Многомерное типологическое исследование личности с помощью психогеометрии / К.Б. Малышев // Известия Самарского научного центра РАН: Специальный выпуск «Актуальные проблемы психологии». – 2006. – № 3. – С. 104–112.

15. Менделевич В.Д. О некоторых психологических механизмах неврозогенеза / В.Д. Менделевич // Психологический журнал. – 1990. – Т. 11. – № 6. – С. 113–117.

16. Мильруд Р.П. Формирование эмоциональной регуляции поведения учителя / Р.П. Мильруд // Вопросы психологии. – 1987. – № 6. – С. 47–55.

17. Непомнящая Н.И. О психологическом аспекте онкологических заболеваний / Н.И. Непомнящая // Психологический журнал. – 1998. – Т. 19, № 4. – С. 132–145.

18. Петровский В.А. Новая модификация фрустрационной методики / В.А. Петровский, И.П. Гуренкова // Личность в общении и деятельности. – Ульяновск: УГПИ им. И.Н.Ульянова, 1985. – С. 37–43.

19. Психогеометрия для менеджеров / Под ред. А.А. Алексеева, Л.А. Громова. – Л.: Знание, 1991.

20. Пуховский Н.Н. Разработка психометрической модификации 8 цветного варианта теста М.Люшера / Н.Н. Пуховский // Психологический журнал. – 1995. – Т. 16, № 1 – С.138–148.

21. Регуш Л.A. Тренинг педагогической наблюдательности / Л.A. Регуш // Вопросы психологии. – 1988. – № 3. – С. 86–93.

22. Сауфанов Ф.С. О новом психодиагностическом подходе к использованию фрустрационных рисунков в психиатрической клинике / Ф.С. Сауфанов // Психологическая диагностика при нервно психических и психосоматических заболеваниях. – Л., 1985. – С. 50–52.

23. Сафуанов Ф.С. Психологические механизмы криминальной агрессии / Ф.С. Сауфанов // Психология криминальной агрессии. – М.: Смысл, 2003. – С. 111–150.

24. Синягин Ю.В. Личностно-профессиональный опросник РАГС и его модификации / Ю.В. Синягин. – М.: Эслан, 2004. – 48 с.

25. Славская А.Н. Личность как субъект интерпретации / А.Н. Славская. – Дубна: Феникс+, 2002. – 240 с.

26. Хитрова Н.Г. Рисуночный тест «Деловые ситуации» / Н.Г. Хитрова // Лучшие психологические тесты / Отв. ред. А.Ф. Кудряшов. – Петрозаводск: Петраком, 1992. – С.139–159.

27. Хотинец В.Ю. Психологические характеристики этнокультурного развития человека / В.Ю. Хотинец // Вопросы психологии. – 2001. – № 5. – С. 60–73.

АКМЕОЛОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ПРОДУКТИВНОГО ОВЛАДЕНИЯ ЗНАНИЯМИ Н.В. Колисниченко Российская академия государственной службы при Президенте РФ, г. Москва В данной статье рассматривается вопрос об акмеологических технологиях продуктивного овладения знаниями обучающимися, показано, что акмеологические технологии играют одну из ведущих ролей в обучении, рассмотрены три стратегии достижения высокого уровня знаний обучающимися, рассмотрены закономерности влияния развивающих воздействий на личность.

В настоящее время система народного образования столкнулась с такой проблемой, что начиная с конца 60-ых годов количество трудностей в обучении неуклонно растет. По данным различных исследований затруднения в обучении по тем или иным причинам испытывают от 15 до 40% обучающихся. Таким образом, практический психолог, придя в систему народного образования, оказался в «гуще событий».

В современном обществе человек может добиваться профессионального успеха и сохранять конкурентоспособность как специалист, только обладая высоким уровнем культуры, одним из базовых показателей которой является уровень знаний.

В последние годы научный интерес к проблеме обучения в целом значительно возрос. Интерес к этой проблеме обусловлен тем, что современные требования индивидуального подхода к овладению знаниями не могут быть выполнены без учета психологической специфики обучающихся.

Процесс развития любого личностного новообразования с внутренней стороны можно представить как становление определенных психотехнологий, то есть целенаправленных и упорядоченных своей ориентировочной основой совокупностей интер- и интрапсихологических действий.

В рамках акмеологии психотехнологии рассматриваются как:

– собственно психологическая или культурная составляющая действий, в отличие от их естественной составляющей (Ситников А.П., 1996);

– единица анализа любой деятельности (Ситников А.П., 1996);

– средство оптимизации любой, в том числе, самопреобразующей деятельности (Деркач А.А., 2001, 2003).

Как отмечают Деркач А.А. и Ситников А.П. при этом владение психотехнологией предполагает умение осуществлять соответствующим образом организованные действия и психологическую готовность к их осуществлению.

В свете нашего исследования интересно замечание А.А. Деркача о том, что осуществление психотехнологий «упаковано» в интегральные психические качества личности, например, характер, индивидуальный стиль мышления, морально-нравственные и волевые качества, особенности эмоционального поведения и т.п. Повышение уровня овладения знаниями зависит от сформированности психотехнологий ее развития.

Психотехнологиями развития могут становиться любые личностные и деятельностные ресурсы, если человек способен превратить их в средство оптимизации процесса акме-ориентированных самоизменений.

Как замечает Ситников А.П., овладение психотехнологией связывают, прежде всего, со знанием технологической схемы, однако, как показывает практика, большинство людей не умеют самостоятельно выстраивать подобные схемы, а следовательно, не могут оптимизировать овладение знаниями.

При отборе и разработке акмеологических технологий, которые бы обеспечивали эффективное овладение знаниями, мы опирались на выводы А.С. Гусевой, которая в своей докторской диссертации показала, что акмеологические технологии имеют ценностно-целевой, то есть гуманитарный характер и направлены на оптимизацию личностных и деятельностных ресурсов, и использовали предложенные А.С. Гусевой общие принципы разработки акмеологических технологий:

– вариативности, учитывающий динамику, адаптивность акмеологических технологий в меняющихся условиях и нестандартных ситуациях;

– гибкости, предполагающий саморегуляцию, самонастройку, самокоррекцию субъекта акмеологических технологий;

– интеграции, означающий взаимозаменяемость элементов различных типов и видов акмеологических технологий и исключающий абсолютизацию каждого отдельного вида.

Кроме того, при отборе и разработке акмеологических технологий, обеспечивающих эффективное овладение знаниями, необходимо учитывать, с одной стороны, психологическую ценность той или иной акмеологической технологии, а с другой – существование системных эффектов в любом формирующем или развивающем воздействии.

Результаты исследования позволяют сделать следующие выводы.

Высокий уровень знаний у обучающихся обусловлен уровнем и особенностями развития психических процессов и явлений (логическое мышление, логическая память, механическая память, объем и концентрация внимания, мотивация к обучению, сила воли).

Уточнена психологическая характеристика индивидуальных способов овладения знаниями обучающихся. Показано, что у обучающихся существуют три типа овладения знаниями.

Интеллектуальный тип опирается на развитые аналитические способности человека и его умение оперировать теоретическим материалом в практических целях. Интеллектуально-силовой тип опирается на сочетание рациональных способностей и высокого уровня сформированности волевых качеств. Мотивационно-силовой тип обеспечивается сформированностью высокого уровня мотивации к обучению и высоким уровнем сформированности волевых качеств.

Разработана акмеологическая технология диагностики продуктивного овладения знаниями обучающихся, включающая комплекс методик, с помощью которых оценивается уровень развития психических процессов и явлений как детерминант уровня овладения знаниями.

Установлено, что использование данной акмеологической технологии позволяет выявлять особенности взаимосвязи психических процессов, психических явлений и уровня знаний, стратегии обучающихся в овладении знаниями, а также разрабатывать коррекционные программы, обеспечивающие оптимизацию этого процесса.

Доказательно представлено, что высокого уровня овладения знаниями обучающиеся могут достичь за счет одной из трех стратегий, предполагающих соответственно опору на:

– логические память и мышление, подкрепленные механической памятью;

– увеличение объема и высокую концентрацию внимания, подкрепленное высокой мотивацией к обучению;

– высокую силу воли.

Показано, что стратегии овладения знаниями в группе обучающихся с высоким уровнем овладения знаниями имеют практически одинаковую значимость и эффективно компенсируют друг друга.

Обосновано, что в группе обучающихся со средним уровнем овладения знаниями наиболее часто используемой является стратегия, предполагающая опору на увеличение объема и высокую концентрацию внимания, подкрепленные логическим мышлением. Данная стратегия может быть компенсирована стратегией, предполагающей опору на высокую силу воли.

Выявлено, что низкий уровень овладения знаниями у обучающихся тесно связан с недостаточной развитостью детерминирующих знания психических процессов (логическое мышление, логическая память, механическая память, объем и концентрация внимания). Продуктивным путем повышения уровня знаний в этих условиях является выбор обучающимися стратегии, предполагающей опору на высокие мотивацию к обучению и силу воли.

Выявлены акмеологические условия продуктивного овладения знаниями обучающимися:

– макросоциальные (формирование социальной потребности в высоком уровне лингвистической культуры);

– микросоциальные (среда, в которой растет и воспитывается личность);

– социально-психологические (особенности межличностного взаимодействия и общения со сверстниками);

– педагогические (внедрение методов и методик, активизирующих речевое развитие и лингвистические способности обучающихся).

Учет данных акмеологических условий позволяет обучающимся успешно компенсировать недостатки собственной стратегии овладения знаниями и оптимизировать данный процесс.

Следовательно, при разработке акмеологических технологий, обеспечивающих эффективное овладение знаниями, необходимо учитывать закономерности влияния различных методов развивающих воздействий на личность.

ПОДГОТОВКА К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СФЕРЕ ПОЛИТИКИ А.Р. Никифоров Российская академия государственной службы при Президенте РФ, г. Москва Статья посвящена проблеме подготовки кадров в сфере политики. В ней раскрыты методическая система подготовки политических кадров, раскрыто содержания обучения в контексте решения конкретных задач.

При формулировке целей и задач подготовки специалистов в профессионально-политической сфере необходимо исходить из определенных психологической наукой дидактических принципов. На основе этих принципов и анализа психологических механизмов понимания профессиональной политической деятельности можно сделать вывод, что главной целью подготовки и обучения политиков является формирование у них способности к сознательному, рефлексивному и оперативному отношению к профессиональной деятельности. Определяя содержание подготовки и обучения как формирование способностей к исполнению роли политика, в каждом конкретном случае трудно дать готовый рецепт, касающийся целей, задач и форм психолого-акмеологической подготовки.

Однако очевидным является тот факт, что в результате обучения должны быть сформированы способности политика к ролевой деятельности. И результатом такой подготовки должны быть не только определенная сумма знаний. Владение знаниями, даже весьма обширными, еще не может обеспечить эффективности деятельности, взаимодействия с различными субъектами политического процесса, личностно-профессионального развития (Давыдов В.В., Ильенков Э.В., Матюшкин А.И. и другие).

Вместе с тем, утверждение, что содержанием обучения не может стать формирование отдельных знаний и способов, не означает, что их не надо формировать вообще. Современная психология обучения и учебной деятельности представляет формирование способностей как процесс интериоризации, упрочения и автоматизации способов деятельности и превращение их в систему оперативных знаний, умений и навыков (Гальперин П.Я., Давыдов В.В., Запорожец А.В., Талызина Н.Ф.,).

Здесь возникает противоречие в нашем представлении о том, каким должно быть содержание подготовки. Оно заключается в следующем. С одной стороны, очевидно, что овладение деятельностью требует определенных знаний и способов осуществления деятельности, а с другой – очевидным является тот факт, что конечной целью обучения является формирование способностей как свойств личности субъекта.

Решение этого противоречия возможно на путях создания целостной системы не только теоретической, но и практической подготовки к профессионально-ролевой деятельности в сфере политики.

Методическая система подготовки в плане раскрытия содержания обучения может быть представлена как совокупность конкретных задач.

Первая задача фиксирует требования формирования теоретических основ политической деятельности. Иными словами, субъект политической деятельности должен владеть системой способов анализа о теоретических основах политической деятельности, о психологии совместной деятельности с различными субъектами политического процесса и выделения ролевого состава взаимодействия с ними в конкретных ситуациях.

Владение системой аналитических знаний предполагает, что субъект той или иной деятельности с помощью анализа ролевого состава ситуации по основным типам функционально-ролевых структур, позиций, персонажей, типов ситуаций и способов взаимодействия может представить, как будет вести себя его «персонаж» в ситуации взаимодействия. Эти знания являются теоретическими и, следовательно, должны быть представлены в теоретической форме.

Вторая задача ориентирует на формирование способов понимания и принятие роли в политическом процессе.



Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 8 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.