авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ УЛЬЯНОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ УЧЕБНО-НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ ЦЕНТР ...»

-- [ Страница 6 ] --

В работах отечественных психологов, посвященным проблемам обучения, разработаны представления о способах деятельности (Давыдов В.В., Маркова А.К., Матюшкин А.М., Менчинская Н.А. и другие). Согласно их выводам, любая деятельность является организованной структурой. Она предполагает представление о продукте деятельности, исходном материале или условиях действий и операций, конкретные процедуры действий с употреблением средств деятельности.

Соотнесение этих факторов при решении конкретных задач и дает полноценное овладение способом деятельности. Относительно понимания и принятия роли, для политиков являющейся естественным процессом, субъект политической деятельности должен ясно представлять, что продуктом его действий является создание у партнеров по взаимодействию образа его поведения в соответствии с тем, за кого он себя выдает. Сюда включаются: общий характер ситуации, формы поведения, внешний вид партнеров и себя, речь, жесты, интонация и т.д. Пониманию и принятию роли предшествует анализ характеристик персонажа и соотнесение их с собственной личностью субъекта деятельности.

Решение этой задачи зависит от овладения ролевой деятельностью.

Необходимо, чтобы знания о структуре ролевой деятельности и способы ее анализа были превращены в умения осуществлять рефлексию конкретных ситуаций деятельности в отношении собственного поведения субъекта политической деятельности и поведения партнеров по общению. Он должен уметь «читать язык» внешнего облика партнеров, жестов, интонации, манеры говорить и действовать.

Это требует особого обучения умению осуществлять оперативную рефлексию ситуаций политического взаимодействия, что составляет третью задачу в системе психологической подготовки субъектов политической деятельности.

Профессиональная деятельность политика не будет полностью сформированной, если не учесть практических особенностей исполнения «гласной роли» в конкретных ситуациях. Поэтому в качестве четвертой задачи необходимо выделить формирование практических навыков исполнения роли и оценки результатов деятельности. Основным при решении этой задачи является формирование способностей практической реализации опережающей рефлексии возможных конфликтов и противоречий.

В акмеологии разработаны этапы профессионального обучения и его составляющие. Применительно к политической деятельности они выглядят следующим образом:

– понимание целей и задач профессиональной политической деятельности;

– принятие данных целей и задач профессиональной политической деятельности;

– соотнесение личной системы мотивов и установок с целями и задачами профессиональной политической деятельности;

– использование уже сформированных знаний, навыков и умений;

– становление собственных приемов по получению необходимых профессиональных знаний, навыков и умений ;

– формирование и закрепление индивидуально-своеобразной системы внутренних и внешних средств профессиональной политической деятельности;

– выстраивание и планирование профессиональной политической карьеры;

– формирование отношения к традициям, ценностным ориентациям, детерминированным профессией политика;

– соотнесение личной системы мотивов и установок с нормами образа жизни, обусловленного в данном профессиональном и социальном сообществе.

Таким образом, целостная система психологической подготовки кадров профессиональной политической деятельности определяется совокупностью четырех основных задач обучения профессионально ролевой деятельности. Но организация подготовки специалистов в этой сфере деятельности требует также создания соответствующих методов обучения, которые бы позволили эффективно решать весь комплекс задач подготовки кадров для определенной, а именно политической сферы деятельности. В связи с этим встает задача определения дидактической системы такой подготовки.

Как показывает анализ дидактических систем, для решения сформулированной задачи традиционная система объяснительно иллюстративного типа является в этом случае не оптимальным вариантом.

Исследование современных методов организации обучения показал, что в политической сфере перспективной является дискуссионная форма в виде проблемного обучения. Причем, дискуссионные и проблемные ситуации здесь должны задаваться не в абстрактно-теоретической, а теоретико-дискуссионной форме. А самое главное – переведение способов теоретического анализа ситуаций в систему оперативных способностей действования в конкретных жизненных условиях. Если бы такая система подготовки действовала в начале девяностых годов прошлого века в отношении подготовки тех политиков, которые вершили судьбы России, то очевидно, что дискуссия среди различного рода политиков с далеко неодинаковыми взглядами на ее переустройство закончилась бы отрицанием монетаристской, сегодня уже вполне очевидно – чуждой для России, модели, повлекшей обнищание большей части населения страны.

Оптимальной моделью подготовки таких профессионалов-политиков являются деловые игры, или, по-другому, – имитационно-игровые системы обучения как ситуационной психологической подготовки, при которой игрокам приходится обращать внимание на определенные моменты содержания их деятельности и реализовывать различными способами.

Решая каждый раз конкретную задачу, находясь в конкретных условиях, обучающийся за счет многократного проигрывания ситуаций овладевает всем комплексом познавательных, эмоциональных, аналитических и реализационных действий. Как показывает опыт, использование такой системы подготовки обладает значительной эффективностью обучения.

Однако, создавая методическую систему подготовки субъектов политической деятельности, необходимо заметить, что только «играние игр» само по себе, без включения этого этапа подготовки в развернутую дидактическую систему, включающую также теоретическую подготовку, рефлексивный анализ и проработку результатов практического проигрывания, может превратиться в практику работы ради себя самой.

Поэтому перед специалистами-акмеологами стоит задача разработки таких программ обучения специалистов (политиков) в политической сфере, которые бы объединяли формы теоретической, дискуссионно аналитической и практической подготовки и формирования понимания, исполнения и анализа деятельности в сфере политики.

Концепция совершенствования политической деятельности должна интегрировать социальные, технологические и другие знания о субъекте политики, рассматривать его как субъект жизнедеятельности и профессиональной политической деятельности.

Объективные критерии данной акмеологической концепции соотносятся с содержанием, спецификой, функциями профессиональной деятельности политиков. Субъективные – с их личностными и профессиональными характеристиками (специальными знаниями, умениями), необходимыми для осуществления деятельности.

Общей предпосылкой разработки акмеологических методов и технологий, а также методологических принципов их построения является положение о целостности и развитии личности.

В их основу должны быть положены идеи о том, что профессионал в сфере политики и его деятельность должны характеризоваться не только с точки зрения профессиональных интересов и задач, но и всеобщих нравственных, общечеловеческих, гражданских принципов, норм, ценностей. Это единство функционального и жизненного в деятельности политика становится возможным лишь тогда, когда профессиональное и гражданское мировоззрение личности политика выступают в единстве. А гражданское и профессиональное самоопределение протекает как двуединый процесс. В основе этого двуединства лежит духовное становление личности.

Духовность – должна быть одной из основополагающих черт личности политика. В связи с этим заметим, что многие ученые считают, что духовная составляющая сознания любой личности играет не меньшую роль, чем его бытийный и рефлексивный слои. В исследованиях, проводимых в рамках программы кафедры акмеологии и психологии профессиональной деятельности РАГС, ставится вопрос о включении задач духовного развития специалистов в систему подготовки и переподготовки государственных служащих. Экспериментальные данные, полученные в результате исследования, показывают, что развитие духовного компонента профессиональной культуры возможно лишь в системе специальных занятий (программы развития, направленной на трансляцию знаний и умений, касающихся проблематики подлинного духовного развития личности).

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ СОВРЕМЕННОГО СТУДЕНТА О.Е. Никуленкова Невинномысский государственный гуманитарно-технический институт, г. Невинномысск В данной статье проводится анализ психологических новообразований студенческого возраста и тех социально психологических противоречий, разрешение которых инициирует личностное развитие. В работе акцентируется внимание на аспектах студенческого возраста, которые тем или иным образом связаны с идеей порождения человеком себя как субъекта собственной жизни, становления способности самодетерминации личности.

Студенческий возраст (от 17-18 и до 23 лет) онтогенетически расположен между юностью и зрелостью. Это чрезвычайно значимый в развитии личности этап, итогом которого является целостность поведения, внутреннее единство, понимание связи внутренних и внешних событий, солидаризирование с социальными нормативами и групповыми стремлениями [2, с.184].

Выделяют три типичных черты студенчества как социальной группы:

– осознание социального престижа положения студента, а вуза – как средства продвижения по служебной лестнице;

– интенсивность общения как условие социализации и укрепления связи с другими социальными группами;

– напряженный поиск смысла жизни, стремление к новым идеям и прогрессивным преобразованиям в обществе [2, с.188].

Б.Г. Ананьев выделяет студенческий возраст в качестве центрального этапа становления личности и отмечает его особое значение как периода наиболее активного развития нравственных и эстетических чувств, становления и стабилизации характера, овладения полным набором функций взрослого человека [1, с.98].

Анализ ситуации развития личности в студенческом возрасте позволяет выделить ряд противоречий психологического, социального и педагогического характера, составляющих источник качественных преобразований личности.

По мнению ряда исследователей, основным психологическим противоречием юношеского возраста является противоречие, которое в самом общем виде сводится к противоречию между дальнейшим развитием механизма идентификации и обострением потребности к обособлению[2,4,5,6].

По мнению В.В. Столина, главным новообразованием этого возраста является формирование личной идентичности как центрального психологического процесса. Феноменальные проявления самосознания в этом периоде – осознание своей индивидуальности, неповторимости, мотивов своего поведения, интимизация внутренней жизни [5, с.18].

В.С. Мухина рассматривает идентификацию и обособление как диалектически связанные механизмы, по своей глубинной сущности находящиеся в единстве и противоположности. По ее мнению, именно в юности происходит становление человека как личности, когда молодой человек, пройдя сложный путь онтогенетической идентификации, уподобления другим людям, присвоил от них социально значимые свойства личности. Благодаря механизму идентификациии в юности обостряются способности «вчувствоваться» в состояния других людей, способность эмоционально переживать эти состояния как свои. В то же время именно в юности обостряется потребность в обособлении, стремление оградить свой внутренний мир от вторжения сторонних и близких людей для того, чтобы через рефлексию укрепить чувство личности, чтобы сохранить свою индивидуальность, реализовать свои притязания на признание [3, с.424].

В периодизации общего психического развития, предложенной В.И.

Слободчиковым и Г.А. Цукерманом, возрастной период с 17 до 21 года определяется как критический и характеризуетсяся разрывом идеала и реальности. Кризис юности рассматривается ими как один из «кризисов рождения», что связано с вхождением молодого человека в новую общность. По мнению авторов, кризис рождения – это всегда кризис самости и поиск новых форм со-бытийности, позитивное разрешение которого связано с наличием в культуре более масштабных форм предметности совместной жизнедеятельности субъектов со-бытия, при отсутствии которых встает задача их целевого проектирования, культивирования.

Предметом исследования В.А. Петровского, стало проявление субъектности человека, его бытия как личности. В его работах было показано, что существуют такие формы проявления активности человека, в которых его субъектность выступает непосредственно, обнаруживаясь в качестве самодействующей причины его бытия в мире.

Полагая себя как субъект, человек отражается в других людях, в которых он получает свою идеальную представленность и продолженность.

Рассматривая ситуацию развития в юношеском возрасте, В.А.

Петровский отмечает, что кризис «неперсонализованности», послуживший внутренним динамическим фактором развития личности в подростковом возрасте, уступает место новому источнику роста личности. В юношеском возрасте таким источником становится противоречие между экзотерическим Я, то есть тем, как представляет данный индивид представления о нем других людей, и собственным представлением о себе – эзотерическим Я. Это противоречие выступает для личности как противоречие Я – уникального («оригинального»), фиксирующего внимание на своей нетождественности другим, и Я – обычного («заурядного»), «я как все». В.А. Петровский обозначает данную ступень личностно образующего движения как ступень самоопределения личности в связи с тем, что потребность в персонализации реализуется на этой фазе онтогенеза в форме поиска субъектом собственного индивидуального своеобразия, идентификации с таким воображаемым Я, которое является именно своим, исключает любое заимствование. Сформировавшийся на этой стадии некий незапланированный результат развития приводит к новому конфликту, который становится побудительным источником дальнейшего развития личности на стадии взрослости [4, с. 263-264].

Помимо психологических противоречий, инициирующих личностное развитие в студенческом возрасте, можно выделить и ряд противоречий социального и педагогического характера, в процессе разрешения которых происходит дальнейшее становление личности.

Вместе с тем указанные противоречия, в случае их неразрешенности, могут рассматриваться в качестве деструктивных факторов, препятствующих личностному развитию.

Основным социальным противоречием студенческого возраста можно считать противоречие между сущностью нового социального статуса личности и связанным с этим возрастанием потребностей (физических, экономических, духовных) и реальными условиями жизни, характеризующимися жестким лимитом времени, отсутствием экономических возможностей для удовлетворения этих потребностей.

С другой стороны, результатом изменений в самосознании студентов и в их социальном статусе является возросшее стремление к самостоятельности, проявляющееся в различных аспектах жизнеосуществления. Это стремление нередко наталкивается на непонимание старшего поколения (родителей, преподавателей и др.), и в свою очередь порождает противоречия педагогического характера. В их числе противоречия дидактические, возникающие в результате того, что стремление студентов к самостоятельности в отборе содержания, форм и методов обучения вступает в противоречие с требованиями высшего учебного заведения, готовящего специалиста определенного профиля по заданным программам.

Другой стороной этого противоречия является тот факт, что обилие информации, в том числе и учебной, поступающей через различные каналы, при отсутствии возможности ее адекватной переработки (лимит времени, отсутствие жизненного опыта, недостаточная сформированность смысловой сферы личности и т.д.) зачастую приводит к поверхностности в знаниях и мышлении.

Факт поступления в вуз влечет за собой смену социальной роли молодого человека, его социального окружения и жизненного уклада, что требует от него большего, по сравнению с предыдущими периодами жизни, напряжения. Рост напряжения связан и с тем, что переход из системы среднего образования к условиям обучения в вузе требуют от учащихся смены стереотипа учебной деятельности, перестройки функциональных систем, ответственных за ее исполнение.

Проведенный анализ теоретических данных, касающихся различных аспектов развития личности в студенческом возрасте, позволил нам сделать следующие выводы.

С периодом юности большинство исследователей связывает становление самостоятельности и ответственности человека за свои поступки, способности принимать «смысложизненные» решения, закрепление мировоззренческих ориентаций, построение устойчивого «образа мира», определение перспектив и целей жизни, личностное и профессиональное самоопределение и т.д. В молодости обнаруживается стремление к личностной экспансии, самовыражению (особенно в выборе профессии, профессиональном и личностном самоопределении), построению жизненной стратегии. Исследователи характеризуют данный период как противоречивый и подчеркивают двойственный характер молодости: обладая всей совокупностью прав вести взрослую жизнь, молодой человек не всегда способен найти и реализовать в ней себя как самоактуализирующуюся личность.

Личностное развитие в период юности характеризуется специфическими особенностями, связанными с профессиональным обучением и необходимостью освоения новых социальных ролей в процессе личностного и профессионального самоопределения. Личность студента развивается в процессе учебно-профессиональной, которая является ведущей деятельностью в данный возрастной период и ведет за собой формирование новообразований. В связи с этим особое значение приобретает изучение образовательного пространства вуза как ведущего фактора личностного развития студенческой молодежи.

Мы считаем, что в силу противоречивости данного периода онтогенеза существует острая необходимость оказания психологической поддержки и помощи в становления и развитии личности студентов.

Библиографический список 1. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания / Б.Г. Ананьев. – М., 1977.

2. Лисовский В.Т. Личность студента / В.Т. Лисовский, А.В. Дмитриев. – Л.: ЛГУ, 1974.

3. Мухина В.С. Возрастная психология / В.С. Мухина. – М., 2004.

4. Петровский В.А. Личность в психологии. Парадигма субъектности / В.А. Петровский. – Ростов-на-Дону, 1996.

5. Столин В.В. Самосознание личности / В.В. Столин. – М: МГУ, 1983.

6. Слободчиков В.И. Психология человека / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. – М., 1995.

КВАНТОВЫЕ УРОВНИ СОЗНАНИЯ КАК ДЕТЕРМИНАНТА ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ВОЗРАСТА ЛИЧНОСТИ Г.Е. Пазекова, А.Ф. Холодова Ульяновский Государственный университет, Центр развития и гармонизации личности «Файба», г.Ульяновск Представлены подходы к структурной организации человека с позиций инновационного компаративного метода истории психологии;

ставится проблема соотношениям понятий « психическое» и духовное». Особое внимание уделяется духовно ориентированному подходу в психологии;

вводится понятие психологического возраста личности, его периодизация и содержательная характеристика.

Ключевые слова: структурная организация человека;

психологический возраст;

психическая энергия;

квантовые уровни развития сознания.

Новое тысячелетие – время информационных технологий, влияния информационной составляющей на человека, его здоровье, взаимоотношения, это рубеж трансформации сознания. После информационных технологий, по оценке экспертов, технологии, связанные с развитием сознания, в ближайшем будущем выйдут на второе место в мировой экономике. «Будущее за биотехнологиями, основным элементом которых является человек» (Гоч В.П., Казначеев В.А., Лощилов В.И. и др.).

Известно, что человек в своем эволюционном развитии проходит путь от допсихического до ценностно – смыслового уровня личности [1, 3, 5]. Научная психология постулирует, что высшей формой развития психики является сознание [1, 2, 3, 5]. Для духовного уровня сознание – начало пути, тогда как для психического развития – это вершина. Психика развивается в свою высшую форму – сознание, таким образом, проявляя путь движения духа и к духу.

«Сущность духовности состоит в приобщении человека к общечеловеческой духовной культуре и ценностям как ориентирам самореализации во благо всего человечества» (Н.А. Коваль). При этом осмысление духовности идет в двух направлениях: первый связан с раскрытием составляющих духовности (ценности, ориентации, смысл жизни и т.д.), второй – с осмыслением сути, главного, существенного в духовности [5].

Анализ подходов к структурной организации человека во временном континууме от древних философских до современных научных показал единую линию развития человека. Из представленной ниже таблицы видно, что структурная организация человека представляет собой триединство: физическое, психическое (душевное), духовное. При этом эволюционные, восходящие ступени, представленные в системной таблице организации человека, коррелируют с квантовыми уровнями развития сознания.

Таблица 1.

Структурная организация человека Современный Древние Эзотерические философско – Эволюционный античные доктрины психологический вид представления подход 3. Дух 7) Нирваническое тело 7) Смысловая сфера (высшее «Я», атман) 6) Будхиальное тело 6) Ценностная, (духовная мудрость, мотивационная сфера знания) (аксеологическая) 5) Творческая Homo spiritus 5) Каузальное тело одарённость, (человек духовный) (духовная интуиция) гениальность 2. Душа 4) Ментальное тело (уровень мысли, 4) Интеллектуальная Homo sapiens разумности) сфера (человек разумный) 3) Астральное тело Homo sensus 3) Эмоционально – (потребности, (человек чувственная сфера желания) чувствующий) 1. Плоть 2) Иммунная система 2) Эфирное тело (биоэнергетика человека) 1) Физическое тело Totem 1) Физическое тело (соматика) (животное начало) По мнению французского философа Рене Генома, характерно смешивание духовного и психического. Задача психики – реагирование.

Руководствуясь нашей психикой можно рассчитывать на разумность поведения, приспособляемость к среде обитания, адаптивность. И отображение действительности осуществляется через реакцию психики.

При этом работа психики зачастую отключает сознание: как пример:

возбужденному человеку трудно что-либо доказать, нужно прежде его успокоить. Высшие уровни сознания психическое реагирование в расчет не берут.

Разные люди могут находиться на разных квантовых уровнях бытия, начиная с физического и завершая духовным. Разные этапы развития человека характеризуются различными формами сознания: от мифологического до мудрости [1,2]. Психическую энергию мы рассматриваем как переходную форму, меняющуюся от одной формы сознания к другой. Переход на следующий, более высокий квантовый уровень возможен, когда достигается устойчивое состояние и совершенство на низлежащем иерархичном уровне.

Выделяют следующие иерархические уровни развития сознания личности:

6. Уровень духовного сознания (космических, ноогенных ценностей).

5. Уровень жизненных ценностей (как категории бытия).

4. Уровень общечеловеческих ценностей.

3. Уровень гражданских, общественных, национальных ценностей.

2. Уровень семейных (родственных) ценностей.

1. Уровень эгоцентричной ограниченности.

Как известно, ядром сознания является самосознание. Феномен самосознания, уровень его развития связан с понятием «возраст». Возраст в психологии – это категория, служащая с целью обозначения временных характеристик индивидуального развития. В отличие от хронологического возраста, выражающего длительность существования индивида с момента его рождения, понятие психологического возраста обозначает определенную, качественно своеобразную ступень онтогенетического развития [4, 7].

Каждому биологическому возрасту присущи качества и критерии, по которым определяется принадлежность человека к возрастной индивидной группе и его сравнение с другими представителями такого же или других возрастов. Психологический возраст – это внутренний возраст, это уровень развития самосознания личности.

Основными характеристиками психологического возраста как феномена самосознания являются следующие.

1) «Внутренняя система отсчета» (как интраиндивидуальная переменная, а не интериндивидуальные сопоставления) как мера психологического прошлого и будущего личности. Относительной мерой психологического прошлого может быть реализованность психологического времени через разные показатели. Одни люди описывают этапы своей жизни, ориентируясь на существующие в обществе социальные представления о том, на какие этапы должна делиться жизнь (детство, отрочество, юность), другие ориентируются на события эмоциональной жизни (встреча со значимым другим, расставание;

дружба, брак, рождение детей), третьи – на пространственные: переезды из города в город, четвертые не делят вообще.

2) Обратимость как феномен омоложения, т.е. человек не только стареет в психологическом времени, но может и молодеть в нем.

3) Многомерность, т.е. психологический возраст может не совпадать в разных сферах жизнедеятельности. К примеру, человек может чувствовать себя реализовавшимся в семейной сфере и одновременно ощущать нереализованность в профессиональной.

В зависимости от достигнутого уровня психологический возраст человека приобретает определенные качества и состоятельность при взаимодействии с окружающим миром.

Периодизация психологического возраста содержит семь иерархических ступеней, выделенных В.П. Гочем, М.С. Урих [1, 6]:

младенец, ребёнок, подросток, юноша, взрослый, старец, учитель. В качестве критериев психологического возраста выступают следующие онтогенетические показатели: отношение к еде, отношение к здоровью, особенности внимания, речи, взгляда (глаза – зеркало души), внутреннее состояние человека, восприятие времени.

Содержательная характеристика психологического возраста представлена в таблице 2.

Таблица 2.

Показатели психологического возраста личности Младенец Ребенок Подросток Юноша Взрослый Старец Учится жить Учится жить Подросток Учится Живет для Живет для себя, мир для семьи, живет для жить для самореали ради делится на «Я» мир делится дела, других, мир зации самой и «не Я», на «Я» и старается восприни своего жизни, поведение не «Другие», развивать мает как творческого мир предсказуемо, мои и чужие, свои сильные «Я», «Ты» потенциала, восприни основные очень способности и «Мы». мир делит мает как ощущения: привязчив, и стороны, Проявляет на «Я», «Я», боль и старается не признает мастерство, «Ты», «мы». Где блаженство. поуютнее авторитеты. появляется «Мы», где «Я» - все устроится в Жизнь место в «мы»-часть «Мы».

этом мире. воспринимает жизни, целого.

Ценности для как трудится во Поведение него соревнование имя идеалов. уравнове составляют живет по Мысли шенное, только правилам и высокие, стабильно материальные старается увлекается блага, людей диктовать их рассуждени судит по другим. В ями, поступкам. других людях пытается Абстрактное видит либо найти мышление союзника, истину.

слабо либо Умеет развито соперника. планировать По мелочам не Видит Здоровье не Способен Принимает Искажений болеет, имеет полезность жалеет ради понять, что то тело, у старцев при себе определенных дела и мысль которое у нет.

Отношение к здоровью большое продуктов, карьеры, а влияет на него есть. Смерть количество но диеты умереть здоровье. здоровьем восприни лекарств. выполнять не боится, Любит свое не мает как Смерть будет. потому что тело, но пренебрега естествен действует Смерть его дело не корректиру ет, смерть ный завораживающе страшит. завершено. ет его восприним процесс.

самими ает как жесткими трансфор методами. мацию.

Смерти не боится, презирает ее Оценивает Периоды Способен Жизнь Жизнь Живет в события, жизни делит видеть делит на имеет благодати происходящие на короткие отдаленную этапы, ценность в временем в данный временные перспективу. расставляет качестве управляет момент. С промежутки, Боится, что свои вехи. бытия, благодать трудом но не умеет времени знает истощает Восприятие времени вспоминает вписывать может не смысл своим все, что было одну хватить, жизни. присутст неделю назад. ситуацию в поэтому он вием.

другую. исключитель Прогнозиро но вать пунктуален.

последствия и развития событий не умеет, но знает, что в жизни существуют правила.

Резкая смена Эмоции Способен Может Проблемы Испытыва настроения, в контролиров контролиро скрывать решает ет делах ать не умеет, вать эмоции, свое быстро, просветле проявляет у него все при внутренне имеет для ние, робость, не написано на необходимо состояние, этого все взаимо Внутреннее состояние умеет лице, но сти умеет но не хочет необходи действует отстаивать способен схитрить, этого мое Не со свою точку контролиро его выдают делать обвиняет стихиями.

зрения. Не вать свои только глаза. других в Проблем видит смысла движения. своих личных жизни. проблемах. для него Ощущает не озарения, существу инсайт. ет.

Учит личным примером.

Полностью владеет собой.

Слова Речь Фразы Ведет Сухая, Говорит произносит состоит из строит связанные четкая, для тех, отрывисто. несвязанных грамотно, беседы, ясная. Нет кто Речь Предложения фраз. прослежива задает слов-«пара слышит.

строит Монологи ется логика много зитов», Речь грамматически не любит, но рассуждения вопросов. слышится мудрая.

и стилистически любит, Говорит мелодия не верно. чтобы его прямо, как речи.

слушали. думает.

При встрече Рассеянный, Взгляд Устремлен То мягкий, Глубокий, свой взгляд старшему тяжелый, вдаль, спокой бездонный Взгляд отводит, часто преданно раздевающий восторжен ный то лучистый взгляд либо смотрит в вызывает ный, острый, Зрение стеклянный, глаза. дискомфорт проявляет колючий. круговое, либо ное состояние расширен Проявляет объемное.

испуганный. ное зрение. видение.

Питание Старается Любит Легко Имеет свою Довольст есть, что пробовать воспринима вуется рассматривает систему как процесс полезно. новые, ет как питания, малым и Отношение к еде насыщения. престижные вкусные, так которая необходи блюда. и полезные подходит мым.

блюда, именно может ему.

сочетать несколько видов диеты, эксперимен тирует с пищей.

Таким образом, человеческое сознание – важнейшая характеристика психологического возраста, однако недостаточно изученная и применяемая в науке. Исследование природы сознания видится нам мостом, соединяющим науку и духовность. В этом смысл метапарадигмы, где сознание является основополагающим аспектом реальности [1, 2, 3].

Поэтому исследование психологического возраста не только желательно, но и необходимо. Теоретическим аспектом исследования уровней сознания как детерминанты психологического возраста является разработка духовно ориентированного подхода в психологии. Прикладным вектором реализации духовно ориентированного подхода может выступить создание единого комплекса духовно ориентированной психологической работы.

Психоконсультирование: разработка основ, методологии и технологий духовно центрированного консультирования. При работе психолога важен учёт психологического возраста клиента для установления доверительных отношений с целью оказания помощи ему в духовном личностном росте и развитии.

Психодиагностика: диагностическим направлением выступает феномен самосознания как интегративный показатель мировоззрения, смысложизненных ориентаций и опыта взаимодействия с окружающим миром. Необходима разработка методики оценки психологического возраста личности как уровня развития сознания.

Психотерапия: разработка процессуальной духовно ориентированной психотерапии.

Психологическое просвещение и образование: создание научных, методических пособий, а также образовательных курсов и программ по духовно ориентированной психологии.

Библиографический список 1. Гоч В.П. Познай свой путь / В.П. Гоч. – М.: «Эльиньо», 2004.

2. Леонтьев Д.А. Психология смысла / Д.А. Леонтьев. – М.: «Смысл», 2003.

3. Капра Ф. Скрытые связи / Ф. Капра. – Киев: «София», 2006.

4. Менегетти А. Введение в онтопсихологию / А. Менегетти. – М., 2006.

5. Общая и прикладная акмеология / Под ред. А.А. Деркача. – М.: РАГС, 2001.

6. Уотсон Р.А. Квантовая психология / Р.А. Уотсон. – М., 2004.

7. Урих М.С. Лекции по причинной психологии / М.С. Урих. – Тюмень:

«Истина», 1999.

АКМЕОЛОГИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ДУХОВНО ЭСТЕТИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА Т.А. Полозова Российская академия государственной службы при Президенте РФ, Москва Ныне социокультурная ситуация в России требует от участников образовательного процесса пристального, индивидуально сопричастного внимания к духовному базису, эстетическим основам современного образования. Как никогда обострилась проблема завтрашнего дня во всех аспектах ее возможного рассмотрения.

Образовательный - один из многих, но крайне важный. По сути, он вбирает в себя все ракурсы видения и свершения завтра, поскольку призван обеспечить главный ресурс его строительства – Человека. Все они, в том числе духовно-эстетическое, ценностно-смысловое самосозидание человеком самого себя для завтрашнего дня, определяются через образовательно-деятельностную проекцию каждого из нас в пространственно-временном континууме реалий сегодняшнего дня. Ведь именно мы - носители, субъекты, творцы качественности и акмеологической результативности возможного будущего. Данная статья об этом.

Нам суждено жить на стыке тысячелетий, в период очередного синергетически единого субъектно активного разделения и объединения прошлого, настоящего, будущего во всех сферах жизнедеятельности Природы, человека и социума. В такие периоды существенно меняется и методология науки, её технологическое обеспечение, и представления о возможностях, пределах проникновения в законы жизни Мира, человека, социума. В системномерной совокупности законов, по которым развиваются не только Мир, живая природа, доступного изучению человека космического пространства, но и сам человек, «его» культура, наука, образование особое место, на мой взгляд, занимает закон человекомерности. (Термин введен в науку Т.А. Полозовой. Имеет глубокие корни в истории культуры.) Иначе говоря, – человекосоразмерности структурно функционального построения и целемоделируемого, смыслоопосредованного эволюционного самоизменения пространственно временного континуума, феноменологии жизни Человека и его активной предметно волевой, субъектно выраженной жизненной практики.

Апофеозом не только научного философско-акмеолого-психологического, но и духовно-эстетического опредмечивания закона в теоретических и практико-ориентированных построениях автора является идея философии красоты: системно-синергетического триединства истины, добра, красоты.

В деятельностном аспекте – триединства чувства, мысли и действия. Эта идея сакральна по истокам и поэтому, надеюсь, по ценностной направленности созвучна сегодня многим.

Такие форма, направленность, фрактальная логика изложения, развития мысли и самоорганизации практической деятельности автора неслучайны. Они продиктованы пониманием акмеологического смысла и качества мирозначимой, причинно-целевой позиции и жизненной практики Человека в пространственно-временном континууме становления и саморазвития жизни на планете Земля, в единой системе геобиоценозного ее обеспечения. Философия красоты не только духовно-эстетическое качество и уровень предзаданности акмеологически целенаправленной саморазвивающейся жизнедеятельности человека. Это базовое основание реалий качества будущности самообеспечения жизни человека и человечества. Это фундамент понимания, осмысления и выбора целемоделирующих ориентиров ее осуществления. Философия красоты – особая «призма» мышления о мире, жизненной практике конкретного человека и социальных групп. Специфическое духовно-эстетическое состояние и уровень качества осознавания, самоосмысления жизни и оганизмически-рефлексивного познания, осуществления жизненной практики субъекта социокультурной мысли, чувства и действия.

Такая философская эстетико-гражданская позиция, вытекающая из нее система чувств, мыслей, эстетических социокультурных устремленностей предполагает, более того, детерминирует понимание, осмысление двух единых по сути идей. Спасение человека и человечества лежит в пространстве смены парадигмы сознания с концепта (модели): 1) психологии борьбы на психологию принятия и коэволюционного становления;

2) психологии растраты на психологию сбережения. Они, в частности, предметно актуализируются человеком и социумом в утверждении, в жизнедеятельностном сбережении и развитии коллективной, национальной и мировой культуры. Об этом в свое время писал В. Шубарт. Он выделял, противопоставляя друг другу, два типа человека: прометеевский, героический тип и иоанновский, мессианский (то есть следующий идеалу, данному в Евангелии от Иоанна). Человек прометеевского типа видит в мире хаос, который он должен преодолеть своей организующей силой. Такой человек полон жажды власти. В реальной жизни он все дальше и дальше уходит от Бога. Все глубже уходит в мир вещей, в материальные аспекты жизнедеятельности.

По мысли В. Шубарта, иоанновский, мессианский человек чувствует себя призванным создать на земле высший божественный порядок. Образ такого порядка он носит в себе как рок, хочет восстановить вокруг себя ту гармонию, которую чувствует в себе. Одухотворяет мессианского человека не жажда власти, а настроение примирения и любви. Он видит в людях не врагов, а братьев. В окружающем мире – не добычу, на которую нужно бросаться, а «грубую» материю, которую нужно осветить и освятить. Им движет чувство некой космической одержимости. Иоанновский, мессианский человек исходит из понятия целого, которое ощущает в себе.

Это целое он хочет восстановить в раздробленном окружающем.

В. Шубарт считает, что в иоанновскую эпоху центр тяжести перейдет в руки тех, кто стремится к сверхземному в качестве постоянной черты национального характера. Среди таких ментальных качеств он выделял «всечеловечность», свободу «…от индивидуализма сверхчеловека и коллективизма массового человека», активную духовную связь со Вселенной, со всем сущим и сущностным [1]. В ретроспективном и пролонгированном в будущее историко-эволюционном аспекте я, как и близкие мне по духу, представители культуры, вижу в Отечественной культуре, в российской ментальности, в национальных архетипических качествах русичей реальную альтернативу западному индивидуализму.

Одно из доказательств тому – единство аксиологического пространства мира молодежи и мира взрослых по критериям универсализма, культуры, социальности.

Я позволю себе уточнить мою позицию. Речь идет, во-первых, о субъектной проявленности, индивидуально-духовной и личностной направленности социокультурной активности каждого гражданина и гражданского общества в содержательной оптимизации и предметной объективации этого процесса. Значит, речь идет об эволюционном изменении парадигм индивидуального и коллективного сознания, в том числе и на цивилизационном уровне. Во-вторых, речь идет о индивидуальной и коллективной субъектной включенности отдельного человека, общества и социума в целом на индивидуально-духовном уровне в сохранение, историческую трансляцию накопленных и в создание новых сообразных времени условий для обеспечения системно-созидательной (в мировом масштабе) и национально-развивающей роли культуры.

Дело в том, что смена парадигм сознания отдельного человека, социальных групп и социума в целом – процесс целепредопределенный и системно-детерминированный космогеномно, на уровне эволюции эволюций. В пространстве целевой причинности этот процесс предзадан как минимум на геобиоценозном уровне существования жизни, а не только на уровне эволюции культуры, пусть даже в общечеловеческом, цивилизационном ее выражении. Поэтому есть умозрительное, философско-познавательное, рефлексивное противопоставление двух типов человека: прометеевского, героического и иоанновского, мессианского. Но! Нет реального, эволюционно объективированного и жизненно воплощенного противопоставления двух типов человека в пространственно-временном континууме культурной истории человечества. Есть системно-эволюционное единство, взаимосвязь и содержательная преемственность форм, типов, механизмов, условий существования, становления, видоизменения человека и человеческого сознания в его естественной космогеномно предопределенной социокультурной истории.

Этой данности не противоречат, а подтверждают, иллюстрируют ее громкие и емкие страсти уходящего в цивилизационную историю прометеевского человека – посмотрите на события вчерашнего и сегодняшнего дня Подчеркнем, прометеевский человек не забыт и не будет забыт. Характеристики его типа будут содержательно востребованы и использованы в дальнейшей социальной истории человека на деятельностном уровне его функционирования. Будут востребованы в пространствах обеспечения жизни и технологий социокультурной практики человека завтрашнего дня. Задействованы в стратегиях и тактиках общеорганизмического, индивидного, субъектно-личностного, профессионального становления, развития и саморазвития.

Иоанновская эпоха уже началась. Мы живем в переходный период прихода и становления нового человека. Человека осваивающего, интериоризирующего, воплощающего идеал «нового солидаризма», «всечеловечности», космической одержимости, мировоззренческой духовно-эстетической целостности и vitaцентрической цельности мира.

Человека открытого музыке, гармониям Мира. Человека тонко чувствующего, эмпатийно живущего, информационно, сенсорно и энергетически насыщенного. Следовательно, очень важно максимально быть готовым бережно и достойно принять в лоно современной социокультурной ситуации детей новой эпохи. Важно способствовать и созидательно системно-содержательно посредничать их заземлению и качественному росту в пространстве истинной, высокой отечественной и мировой культуры. Важно охранить и наделить гражданским и духовно эстетическим чутьем, силой, мужеством детей новой эпохи в современной социокультурной ситуации жизни мирового социума. Важно дать им жизненно необходимую систему опорных смыслов и мотиваций, систему опорных научно передовых и практически ценных представлений, знаний, умений.

Сделать это – значит обеспечить детей иоанновской эпохи достойным будущим в социокультурной почве сегодняшнего дня существования феноменологии национальных и мировой культур и на далекую перспективу. Достижение такой человекомерной цели и вытекающих из нее задач невозможно без серьезных системных изменений в системе образования. Без попыток во многих аспектах радикально усовершенствовать образование в соответствии с целепредопределенностью и стратегическими установками становления, развития и саморазвития человека новой эпохи существования разумной жизни в ее геобиоценозном доме на планете Земля. Значит, сегодня необходим, жизненно востребован, гуманитарно и граждански актуален, будущно значим системный синтез, интегративное смысловое единение передовой гуманистически осмысленной науки, высокой культуры и образования, целеустремленного к человеку, в его духовно освещенное будущее.

Миром правит любовь, красота, гармония. Эту изначальную истину переоткрывает, подтверждая, современная фундаментальная наука. Ее адвокаты – великие открытия ХХ века: теория относительности, квантовая механика, теория хаоса, включая голографию, нелинейную динамику, фрактальную геометрию, волновую генетику, синергетику… и многие другие выдающиеся достижения современных наук о природе, человеке и обществе. С давних времен в народной мудрости живет глубоко выстраданное: со злом надо бороться увеличением добра. Надо насытить добром, красотой, духовностью каждое открытое в Мир сердце, каждый готовый к созиданию разум. Помочь Учителю в этом призван золотой фонд духовных прозрений человечества в лучших образцах искусства, науки, образования, всей отечественной и мировой культуры.

Со-бытийствующая, со-действенная, направленная от сердца к сердцу диалогическая включенность детей новой эпохи любого паспортного возраста и их Учителей в эту трудную самосозидательную работу акмеологически благостная и благодатная «почва», человекомерная среда для самодеятельностного становления высших уровней и качеств жизни человека. Взятие на себя ответственности: быть достойным права такой самоактуализации, когда происходит чудо «второго рождения» предпосылка и условие достижения высшего результата на этом пути.

Чудо «второго рождения» открывает возможности высшего духовно эстетического наслаждения от причастности к процессу «художества из художеств» - восхождения к себе истинному. Важно, чтобы эта дорога, тяга к духовно-эстетическому качеству жизни стали желанны, доступны человеку как можно раньше. Важно, чтобы усилия по достижению таких качеств жизни, самоактуализации акме-отношений к Миру, в мире и к самому себе человек совершал всю жизнь. Такой самосозидательный труд, акмеологически выверенные духовные усилия бесценны по судьбоносной значимости. Эстетически вдохновенно развивая себя, человек как истинный художник (сравнение, использованное митрополитом Антонием Сурожским) создает главное художественное произведение своей жизни творит, эстетически созидает Человеческое в человеке. Творит самого себя.

Насыщенность и трудоемкость, значимость и смысловая знаковость такой работы, ее эмоционально-эстетическая наполненность и чувственно духовная содержательность велики. Это показатели зрелости человека, критерии человекомерности его развития, включенности в главное дело жизни Человека: индивидной, личностной, субъектной, индивидуальной, значит системно целостной и функционально цельной причастности к процессу «художества из художеств» – восхождению к себе истинному. Он – Человек здесь представитель и выразитель своего вида, социума (включая общество, народ, государство, цивилизацию), биосферы и других уровней существования жизни на Земле. Считаю, именно в этом – в системе индивидуально-неповторимых акме-отношений – Он проявляется как космо-био-психо-социо-духовная сущность, осуществляя потенции, возможности общечеловеческого саморазвития. Здесь Он являет миру свою сущность через духовно-физические, биогенетические, исторические, социокультурные, социально-психологические, информационно технологические, субъектно-личностные ресурсы жизни. В пространственно-временном континууме процесса «художества из художеств» человеку доступно максимально акмеологически зрелое самоучастие в становлении себя, в обеспечении духовно-эстетического бессмертия. Здесь он может достичь этой цели, проявить все ипостаси человекомерности бытия, самосознания и жизнедеятельности.

Путь акме-центрированного духовно-эстетического самосозидания это, одновременно, и «почва» для вершинного осуществления и самореализации основных видов развития и саморазвития человека, для достижения цели непрерывности созидания его уникальной индивидуальности. Основные виды развития человека в системно синергетической форме и качестве их проявления таковы: космическое, геобиоценозное, биотическое, биологическое, физиологическое, психологическое, индивидное, субъектное, личностное, социальное, культурное, образовательное, профессиональное, духовное, ноосферное, эстетосферное. Все они системно синтезированы в единое целое и синергетически воплощены в неповторимости и самостийности индивидуальности каждого субъекта самостностных чувств, мыслей, действий. Все они синтетически интегрированы, в форме системных проекций осуществлены и феноменологически зафиксированы в координатах реальности конкретных видов развития. В пространстве каждого вида развития они проявлены соразмерно специфике, особости качеств, частности целей и предназначений, единичности свойств и функций каждого из них.

В процессе становления, развития и саморазвития человека акмеологическая составляющая, реализующая стержневой принцип акмеологичности (вершинности) развития, как системно-синергетическое единство трех форм ее становления и существования - стремление к акме, наличие акме, состояние акме - проявляется как: 1) базовый системообразующий градиент силы, насыщенности, системно функциональной последовательности созидания, раскрытия, деятельностного опредмечивания уровней, форм жизненной активности в процессе развития человека;

2) системный показатель природосообразности, культуросообразности и человекомерности развития человека, гармоничности его жизненных проявлений;

3) показатель системной целостности и функциональной цельности его развития и жизнеобеспечивающей практики. Стержневой принцип акмеологичности развития является системно-синергетической проекцией закона целевой причинности. Закон предопределяет вероятность, смысл, актуальную значимость, единство многообразия жизнедеятельностных проявлений человека. Потенциирует и детерминационно определяет физические, содержательно-функциональные характеристики, особенности осуществления всех тех новообразований, которые человек приобретает в жизни, с момента зачатия и до конца дней пребывания в пространстве времени своего земного существования.

Однако времени для достижения столь благородной цели мало, ибо велика и для человечества, и для Природы задолженность последствий противостояния, долгосрочного неприятия, духовной слепоты, непокаяния, нераскаяния человека перед Миром. Времени мало – очень тяжко и продолжительно бремя духовно-временного «кредитования» Природы на саморазвитие и достижение родовой зрелости Человека. Мало, ибо велик грех отречения человечества от лона своего рождения, от света Истины, Красоты и Добра, его породивших. Сегодня крайне значима любая сердцем выстраданная попытка прозрения сущего, смыслопорождающего.

Основание их успешности - субъектно, индивидуально и личностно проявленная самоактуализация системы духовно-эстетических отношений к Миру и самому себе – системы акме-отношений к реалиям жизни.


Ценностный ориентационно-направляющий стержень такого отношения – самосозидательная активность человека по акмеологически направленному воплощению в жизнь высших смыслов существования Человека и Человечества. На этом пути в качестве помощника, посредника, созидателя условий незаменимо высокое искусство: эстетика мысли, чувства и социокультурного действия в их миропознающем человекосозидательном триединстве.

Библиографический список 1. Шубарт В. Европа и душа Востока / В. Шубарт // ОНС. – 1993. – № 4.

АКМЕОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОПТИМИЗАЦИИ ПРОЦЕССА РАЗВИТИЯ ЛИНГВОСОЦИОПСИХОЛОГИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ У ГОСУДАРСТВЕННЫХ СЛУЖАЩИХ В ПРАКТИКЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ С.В. Рудакова Российская академия государственной службы при Президенте РФ, г. Москва Оптимизировать развитие лингвосоциопсихологических способностей у государственных служащих в практике обучения иностранному языку можно средствами специального комплекса методов, актуализирующих и активизирующих процесс формирования текстовой компетентности как средства повышения эффективности мышления, делового взаимодействия, развития самосознания. О человеке с развитыми лингвосоциопсихологическими способностями можно говорить как о языковой личности.

Развитые лингвосоциопсихологические способности, которые входят в структуру способностей человека и являются способностями к построению ситуативно (контекстно) адекватных текстов, являются признаком сформированной языковой личности, которая эффективно осуществляет текстовую деятельность.

В то же время развитые лингвосоциопсихологические способности являются природным фактором становления языковой личности наряду с социальным (свойства, приобретаемые в процессе социального научения) и личностным (индивидуальные способы порождения текста как уже сформированные лингвосоциопсихологические умения) факторами.

Языковая личность проявляет свои лингвосоциопсихологические способности и свойства в «продуктах» своей текстовой деятельности – текстах.

Таким образом, умение создавать тексты выступает качественной характеристикой языковой личности.

Процесс развития лингвосоциопсихологических способностей у государственных служащих в практике обучения иностранному языку можно специально организовать как целенаправленную, педагогически управляемую деятельность.

Существует достаточно много методик развития способностей в области письменной и устной речи. Но все эти методики построены по принципу «от общего к частному». Этот принцип оправдывает себя при обучении детей и подростков, а также при обучении специалистов в области филологии, лингвистики и т.п. Однако при обучении текстовой деятельности взрослых-неспециалистов, в частности, государственных служащих, как показывает опыт, принцип «от общего к частному» не является абсолютным. Более того, продуктивнее оказывается принцип «от частного к общему».

При разработке методики развития лингвосоциопсихологических способностей у государственных служащих необходимо использовать как опыт обучения детей и подростков, так и опыт обучения взрослых, и одновременно учитывать особенности обучения государственных служащих: специфику их профессиональной деятельности, краткосрочность обучения, сформированность представлений о высоком уровне развития своих лингвосоциопсихологических способностей.

Процесс развития лингвосоциопсихологических способностей у государственных служащих будет эффективным, только если у них сформируется положительная мотивация к совершенствованию собственной иноязычной текстовой деятельности.

Наиболее значимыми для процесса развития лингвосоциопсихологических способностей личности считается выделение социальных мотивов, обусловленных стремлением человека максимально самовыразиться в любом виде деятельности, занять определенную позицию в отношениях с окружающими, и познавательных мотивов, направленных на углубленное изучение содержание предмета.

Развитие лингвосоциопсихологических способностей при обучении иностранному языку возможно при организации познавательной деятельности слушателей по решению проблемных коммуникативных задач, выполнению творческих заданий, при разнообразии форм занятий.

Наиболее эффективно создавать и реализовывать учебно-речевые ситуации, как показывают многочисленные исследования, можно в рамках игровой деятельности. Благодаря тому, что в основе игровой деятельности лежат активные действия, она как нельзя лучше вписывается в теорию учебной деятельности, когда учащийся не просто ведомый, а субъект учебной деятельности и, более того, субъект реальной текстовой деятельности, что важно для процесса развития лингвосоциопсихологических способностей. Проблемы использования игровой деятельности в практике преподавания соотносятся с широко исследуемыми в социальной психологии проблемами роли и ролевого поведения (Г.М. Андреева, Н.Н. Богомолова, Л.П. Буева, И.С. Кон, А. Кречмар, Л.А. Петровская, Р.Х. Шакуров, В. Аллен, Т. Сарбин, Т. Шибутани и др.), с концепцией учебной деятельности, изложенной в работах по педагогической психологии (А.К. Маркова, Д.Б. Эльконин и др.), с вопросами использования в практике обучения активных игровых методик (А.А. Вербицкий, Г.А Китайгородская, Г. Лозанов, А.М. Матюшкин, Л.А. Петровская, М. Форверг и др.).

Игра в процессе обучения может являться:

методом (в системе активных методов обучения) – по О.С. Анисимову, А.С. Гусевой и др.;

средством (более узкое, специализированное использование игры) – по В.П. Бедерхановой, О.А. Колесниковой, С.Ф. Щербак;

формой организации учебного процесса – по Н.Н. Богомоловой, Л.А. Петровской;

приемом обучения – по Л.Б. Котляровой, Е.Н. Краснянской;

«методическим инструментом» – по А.А. Вербицкому, А.Л. Мирзоян.

Упражнения игрового типа, используемые чаще всего в практике обучения иностранному языку или в практике развития красноречия и культуры речи, помогают выявить особенности игровой деятельности, способствующие развитию лингвосоциопсихологических способностей у государственных служащих.

В практике обучения иностранному языку используются:

ролевые упражнения в форме диалога бытового характера;

разыгрывание сцен, ролевые диалоги, в основу которых в соответствии с возрастом обучаемых положены сказки, тексты описательного характера, изобразительная наглядность;

сопровождение речевых действий мимикой и жестом;

ролевой диалог с акцентом на имитацию и механическое запоминание;

ролевой диалог с использованием различных персонажей;

инсценирование текстов, чтение по ролям, разыгрывание сценок, проведение дискуссий, постановка пьес, работа с диалогами, симуляции и драматизация.

В практике развития красноречия и культуры речи используются те же упражнения, однако с иной сверхзадачей: если при обучении иностранному языку основными задачами являются формирование словарного запаса и навыков коммуникативного взаимодействия, то при развитии красноречия основными задачами становятся развитие умений говорить и писать красиво, убедительно и увлекательно.

С точки зрения развития лингвосоциопсихологических способностей у государственных служащих в процессе обучения иностранному языку можно выделить следующие важные особенности игровой деятельности:

процессуальный характер основного мотива игровой деятельности и вытекающей из него цели, условность выполнения действий, различное содержание действий у разных играющих, определяемое различием ролей, разная степень принятия роли.

У участника ролевой игры возникает мотив, суть которого состоит в том, чтобы успешно исполнить взятую на себя роль, а это означает в тексте воспроизвести деятельность (и прежде всего систему действий), к которой эта роль обязывает. Высокий уровень мотивации обеспечивается постоянной новизной речевых ситуаций, что является необходимым условием развития лингвосоциопсихологических способностей. Новизна создается путем варьирования коммуникативной задачи, события, меняющего взаимоотношения собеседников, количественного состава собеседников, характеристики участников коммуникативного взаимодействия, постановки проблемы.

Таким образом, можно сделать вывод, что для процесса развития лингвосоциопсихологических способностей у государственных служащих оптимальной ситуацией будет ролевая игровая ситуация, обеспечивающая мотивационную основу порождения текста, моделирование компонентов речевой ситуации через использование коммуникативных задач, описание обстановки (условий и участников коммуникативного взаимодействия), ролевого компонента. Развитие лингвосоциопсихологических способностей в условиях ролевой игровой ситуации будет представлять собой последовательно управляемый процесс с учетом этапов и условий порождения текста.

Рассмотрение ролевой игровой ситуации с точки зрения ее психологической сущности, структурного состава и выделение ее основных особенностей позволило подойти к определению ее как разновидности коммуникативного упражнения, представляющего собой совокупность значимых для развития лингвосоциопсихологических способностей текстовых и нетекстовых условий, в основе которых лежат реальные коммуникативные ситуации, побуждающие обучаемых как носителей определенных ролей к порождению конкретного текста.

Использование ролевых игр предполагает систематизацию последовательных и взаимосоотнесенных действий по воссозданию по сущностным характеристикам компонентов текстовой деятельности;

при этом не только воссоздаются условия развития лингвосоциопсихологических способностей, но и организуется управляемый процесс их развития, обеспечивающий повторяемость использования текстовых умений в решении коммуникативных задач.


Если на основе выделенных компонентов коммуникативных ситуаций смоделировать ролевые игры, позволяющие задавать план и программу порождения конкретного текста, то можно целенаправленно управлять процессом развития лингвосоциопсихологических способностей.

Эффективность процесса воспитания языковой личности слушателей РАГС зависит от того, насколько они являются равноправными участниками в процессе обучения иностранному языку. Подход к слушателям как носителям ценностного знания позволит активизировать их деятельность, что способствует формированию устойчивой установки на совершенствование в области иноязычной текстовой деятельности.

Высокий уровень развития лингвосоциопсихологических способностей, обеспечивая личности свободное пользование текстом на иностранном языке как средством эффективных коммуникативных отношений и саморазвития, способствует выбору оптимальных стратегий самоосуществления, в частности, формулированию четкой перспективы личностно-профессионального становления.

Можно говорить о том, что личностные изменения, которые начинаются при развитии лингвосоциопсихологических способностей, обусловлены системными эффектами (модифицируются те компоненты системы и связи, воздействие на которые не оказывалось). Овладение технологией иноязычной текстовой деятельности способствует развитию рефлексии слушателей, изменяет их мотивацию, ценностные ориентации, которые уже непосредственно регулируют выбор оптимальных стратегий самоосуществления, в частности, способствуют формулированию четкой перспективы личностно-профессионального становления.

ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ СМЫСЛОЖИЗНЕННЫХ ЦЕННОСТЕЙ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ОБРАЗОВАНИЯ В.А. Семиков Ульяновский государственный университет, г. Ульяновск В статье показана актуальность проблемы формирования и развития смысложизненных ценностей студентов вузов. Приведена систематизация ценностей в смысложизненной сфере личности и представлены некоторые результаты практического исследования смысложизненных ценностей и установок студентов гуманитарного факультета Ульяновского государственного университета Проблема ценностей и смысла жизни, равно как и смысложизненных ценностей, – достаточно серьёзная и актуальная проблема как системы образования, так и современного общества в целом. Она, несомненно, затрагивает практически все компоненты и структуры процесса образования. В настоящее время всё большее количество учёных сходятся во мнении, что образование должно быть личностно ориентированным, «нагружено» определённым личностным смыслом. Как пишет О.М. Бабич, «если студент не видит смысла в учебной работе, не осознаёт цели, не понимает и не принимает задачи, поставленные педагогом, то он осуществляет действия по принуждению, и знания его становятся формальными, а деятельность педагога обречена на безнадёжность» [5, с.

348]. Кроме того, следует учитывать, что данная проблема напрямую касается и преподавательского состава, всех тех, кто включён в учебно образовательное пространство и чья задача заключается в передаче культурно-исторического опыта и в создании условий для выработки системы смыслов и ценностей у учащихся.

Процесс «обессмысливания» и возникновения ложного смысла у учащихся и преподавателей, имеющий, к сожалению, место в нашей системе образования вследствие отсутствия в достаточной мере инновационных технологий, негативным образом сказывается на многих других сферах психической деятельности личности. В частности, со временем изменяются её мотивационно-потребностная, эмоционально волевая, ценностно-интеллектуальная сферы. Более того, указанная проблема обессмысливания ещё более обостряется ввиду того, что большое количество учащихся уже ко времени поступления в вуз имеют различные невротические расстройства, такие как тревога, обсессивно фобические нарушения, истерия, вегетативные расстройства, что усиливает процесс психической дезадаптации студентов не только к образовательной среде, но и к жизни в целом [5, с.374].

Таким образом, как видим, проблема смысла является очень актуальной, и игнорирование её, безусловно, влечёт за собой целый комплекс проблем самого разного характера. Говоря о смысле в образовании, нельзя не рассмотреть и проблему ценностей, тесно связанную со смыслом. Ведь ценность – это некий объект, представленный в материальном или идеальном виде, имеющий особую значимость или смысл для человека. Отличительной особенностью ценностей является тот смысл, который вкладывается самим человеком и придаёт соответствующим объектам статус ценностей.

Что касается смысложизненных ценностей, то это ценности, не просто имеющие определённую значимость (смысл) для человека, но напрямую связанные со смыслом жизни и потому являющиеся главной опорой для него даже в самых трудных жизненных ситуациях. Например, они помогают человеку, потерявшему смысл жизни, заполнить возникшую пустоту, защищают и «питают» смысл жизни, а с ним и самого человека.

Вместе с тем парадоксально, но факт: эти ценности порой скрывают истинный смысл жизни, который может стоять как бы особняком в качестве одной важнейшей ценности, а может быть «сотканным» из комплекса различных смысложизненных ценностей.

Какими же смысложизненными ценностями обладают на сегодняшний день студенты и преподаватели как субъекты образовательного процесса в вузе? Не менее важен вопрос и о том, в какой степени существующие в смысложизненной сфере личности смысложизненные ценности имеют не только интеллектуально-логическое и эмоционально-чувственное, но и активно-деятельностное, побудительное начало, то есть выступают уже в качестве смысложизненных установок?

Обладать ценностями, иметь определённое когнитивное представление о них и эмоциональное отношение к ним – одно, но поступать и действовать в соответствии с ними в конкретной жизнедеятельности – другое. Наконец, чрезвычайно важен вопрос о том, какими должны быть ценности и установки, в том числе и смысложизненные, современного человека, чтобы он мог не только успешно реализоваться в профессиональной деятельности, но и хорошо адаптироваться в окружающем его быстро меняющемся, высокотехнологичном мире рыночных отношений?

Возможно ли вообще соответствие фундаментальных общечеловеческих ценностей и ценностей, диктуемых практической целесообразностью жизни, «когда люди полностью руководствуются ожидаемыми последствиями?» [7, с.85-86].

Эту проблему, в частности, недавно вновь поднял и рассмотрел Н.Д.

Никандров. Ссылаясь на книгу известного предпринимателя Дж. Сороса «Кризис мирового капитализма», он отмечает, что даже несомненные представители и приверженцы рыночной экономики понимают, что рынок не лучший инструмент отработки системы ценностей [3, с.26]. «Денежные ценности узурпировали роль подлинных ценностей, а рынки стали господствовать в таких сферах общественной жизни, где им не должно быть места», – утверждает Дж. Сорос [7, с. 226].

Понятно, что время идёт и меняется, развивается также мир рыночных отношений. Однако указанная проблема соответствия ценностей и конкретных социальных отношений остаётся и по сей день очень серьёзной. «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» в качестве главной задачи ставит формирование и развитие самостоятельной, социально ответственной, творческой, образованной личности, способной к успешной адаптации на рынке труда.

Решается ли в настоящее время эта задача? Вслед за О.М. Бабич, скажем, что, по крайней мере, недостаточно.

Вместе с тем, как указывает Н.Д. Никандров, в решении этой задачи может помочь ориентация именно на ряд традиционных, фундаментальных ценностей. Интересное исследование Дж. Гасфилда показывает также, что для развития страны такая опора на традиционные ценности имеет самое положительное значение и отнюдь не ведёт к застою и консерватизму там, где требуется модернизация [3, с.39].

Существует большое количество источников, затрагивающих так или иначе проблему ценностей и их классификации, начиная от книг религиозного характера (Библии, Корана и других), учений древних философов Запада и Востока и кончая подходами современных учёных и мыслителей [3, с.33-36].

Учитывая тот факт, что возможны самые различные классификации ценностей, поскольку существуют самые разные ценности, ценностные представления не только у какого-либо общества, но и у каждого отдельного человека, мы предприняли попытку самостоятельной их систематизации, основанной на системно-логическом обобщении. Данный подход представляется весьма перспективным и к тому же достаточно удобным, поскольку позволяет включать в ценностно-смысловую и смысложизненную сферу личности те ценности, которые могут являться как объективно существующими общечеловеческими, так и просто субъективно воспринимаемыми людьми как свои ценности, «ценности для-себя». Ведь зачастую то, что является дорогим и чрезвычайно значимым для одного человека, может оказаться абсолютно не имеющим значения или даже вредным для другого человека. Примеров таких множество.

Не углубляясь сейчас в сложные теоретические построения, мы лишь отметим, что рассматриваем смысложизненную сферу личности как систему, состоящую из 4-х взаимосвязанных смысложизненных ориентаций: 1) ориентации на себя как индивида, личность и субъекта деятельности;

2) ориентации на различные виды деятельности;

3) ориентации на среду, естественную и искусственную;

4) ориентации на мир и жизнь в целом. Таким образом, смысложизненные ориентации, по нашему мнению, – это совокупность смысложизненных ценностей, образующих систему и имеющих определённую векторную направленность (ориентацию);

это отражение тех сфер жизнедеятельности и мировоззрения человека, которые являются наиболее обобщёнными и вместе с тем ключевыми. «Я» – «Деятельность» – «Среда» – системные категории, обобщающие ценности, связанные с человеком, средой и его взаимодействием с ней, и все они включаются в наиболее обобщённую категорию «Мир – Жизнь», в которую тем не менее могут входить ценности, не относящиеся напрямую к указанным трём категориям [6;

с.385-388].

Итак, с целью теоретического, а также практического исследования смысложизненных ценностей и установок в рамках системы образования, на основе системно-логического обобщения ценностей и выделения четырёх смысложизненных ориентаций мы разработали специальную методику, которая в настоящее время находится на стадии стандартизации и валидизации, но тем не менее даёт интересные результаты, представленные ниже.

Объектом исследования явились студенты 1-5 курсов гуманитарного факультета специальности «Психология» и «Социальная работа»

Ульяновского государственного университета. Общая выборка составила 224 человека.

Ограничиваясь форматом данной статьи, приведём лишь некоторые результаты исследования, касающиеся динамики изменений смысложизненной сферы студентов на протяжении 5 лет их обучения в вузе, на основе выявления статистически значимых различий между первым и последующими курсами обучения.

Поскольку проверка на нормальность распределения с помощью описательной статистики показала, что распределение признаков далеко от нормального, мы использовали непараметрический U-критерий Манна Уитни в пакете статистической обработки Statistica 6.0. Результаты исследования оказались следующими.

1. Между первым и вторым курсами гуманитарного факультета следует отметить лишь достоверные различия по ценностям «Родина» и «человечество» (уровень значимости p = 0,05). Хотя и у тех, и других в среднем показатели не достигают уровня смысложизненной установки, всё же второй курс больше чувствует своё деятельное участие в отношении Родины и человечества в целом.

2. Первый и третий курс значимо различаются по показателям смысложизненных установок «личностные особенности» (уровень значимости p = 0,05), «деньги» (уровень значимости p = 0,01) и «сферы жизнедеятельности» (уровень значимости p = 0,05). Это значит, что первый курс в большей степени реализует или старается развить свои наиболее значимые личностные особенности, чем третий курс, а также более активно действует в важнейших для себя сферах жизнедеятельности, в частности, в научной сфере. Третий курс в значительно большей степени думает о зарабатывании денег, чем первый. В то же время следует отметить, что указанные три ценности ни у первого, ни у третьего курса не достигают уровня смысложизненной установки, хотя и близки к нему.

Кроме того, для первого курса в большей степени имеет значение будущая профессиональная деятельность (именно работа по своей профессии) и учебная деятельность, которые достигают у них уровня смысложизненной ценности, в отличие от третьего курса.

3. Значимых различий между первым и четвёртым курсом ещё больше. По показателям ценностей «деньги», «сферы жизнедеятельности»

и «профессиональная деятельность» наблюдается схожая картина, как и с третьим курсом. Также первый курс в гораздо большей мере считает, что каждый человек – творец собственного благополучия, больше ценит особенности своей рациональной сферы и больше уделяет внимания состоянию своего здоровья. Кроме того, ценность «дружба» достигает у первого курса уровня смысложизненной установки, в отличие от четвёртого, у которого она является лишь смысложизненной ценностью.

Вместе с тем студенты четвёртого курса в значительной большей степени склонны смотреть на окружающую действительность с эстетической точки зрения (точки зрения красоты – уродства, гармонии – беспорядка), ощущать себя отдельными уникальными личностями, выше оценивать свои врождённые задатки и способности, больше заниматься творчеством и беспокоиться о будущей работе.

4. Между первым и пятым курсом также существует множество различий. Пятый курс, также как и четвёртый, больше руководствуется в жизни своим эстетическим вкусом, чем первый, и, кроме того, больше прилагает усилий к тому, чтобы окружающий мир и его объекты были, согласно их представлениям, красивее и гармоничнее. Студенты выпускники гораздо больше ценят деньги и нацелены на их зарабатывание, больше уделяют внимание своим внешним данным, (красоте, обаянию, имиджу и т.д.), в большей мере стремятся к саморазвитию и самосовершенствованию, особенно в плане развития приобретённых знаний, умений и навыков, в связи с чем у них также выше показатели смысложизненной установки «учебная деятельность». Хотя и у первого, и у пятого курса ценности «любовь» и «семья» достигают уровня смысложизненной ценности, всё же у пятого курса они выражены ярче.

Наконец, в среднем для студентов пятого курса ценность «Бог» имеет большее значение, чем для первого, хотя и не достигает уровня смысложизненной ценности, и, кроме того, они больше прилагают усилий к тому, чтобы изменить свою жизнь так, как считают нужным.

Таким образом, подобные исследования, направленные на выявление и изучение смысложизненных ценностей и установок людей, включённых в образовательное пространство, на наш взгляд, являются довольно перспективными, поскольку, безусловно, позволят приблизиться к тому, чтобы наметить в образовательной среде необходимые факторы и условия формирования тех смысложизненных ценностей и установок, которые являются, с одной стороны, оптимальными в плане адаптации к окружающей жизни, а с другой – всё же несущими определённый духовно нравственный потенциал, повышение которого является сверхзадачей любой системы образования. Ведь, как сказал Ф.М. Достоевский, «лучшие люди познаются высшим нравственным развитием и высшим нравственным влиянием».

Библиографический список 1. Клочко В.Е., Галажинский Э.В. Самореализация личности: системный взгляд / Под ред. Г.В. Залевского. – Томск, 2000.

2. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности / Д.А. Леонтьев. – 2-е изд., испр. – М., 2003.

3. Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий / Н.Д. Никандров. – М., 2000.

4. Проблема смысла в науках о человеке (к 100-летию Виктора Франкла): Материалы международной конференции. – М., 2005.

5. Психология перед вызовом будущего: Материалы научной конференции, приуроченной к 40-летнему юбилею факультета психологии МГУ. – М., 2006.

6. Психология сознания: современное состояние и перспективы:

Материалы I Всероссийской конференции. – Самара, 2007.

Сорос Дж. Кризис мирового капитализма / Дж. Сорос. – М., 1999.

7.

ПРОБЛЕМА СОРАЗМЕРНОСТИ ОБРАЗОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КАРЬЕРЕ ЧЕЛОВЕКА. ПСИХОЛОГО АКМЕОЛОГИЧЕСКИЙ РАКУРС Я.А. Чернышев Ульяновский государственный университет, г.Ульяновск В статье рассматриваются условия и определяются пути достижения оптимальной согласованности образования профессиональной карьере человека с опорой на динамику его личностно-профессионального развития в процессе разворачивания диалога «человек – профессия»

Становление и реформирование отечественной экономики с приоритетом и опорой на знания и современной системы образования – на компетенции актуализируют вопрос целесообразности, результативности и эффективности образования и самообразования человека на разных этапах его онтогенеза. Распространенное понимание образования как процесса, предваряющего и закладывающего условия и возможности успешной социализации человека в обществе и преуспевания его в профессиональной сфере является излишне обобщенным ориентиром, проекция которого на внутренний мир человека не всегда позволяет ему найти и сформировать личностные смыслы и соответствующие им стремления к постоянному повышению, расширению, углублению образовательного уровня. Сформированное в русле психолого акмеологического подхода понятие «соразмерности» [1, с.14] в его приложении к образованию как фактору профессиональной карьеры позволяет произвести системный анализ соответствия уровней, форм и содержания современного до- и собственно профессионального образования карьере человека в профессии, произвести попытки определения путей и механизмов их оптимального согласования для достижения человеком наивысших уровней своего личностно профессионального развития.

На современном этапе своего развития отечественная система образования (в ее целостном понимании как ступеней, форм и компонентов общего и особенного – профессионального) характеризуется наличием ряда острых противоречий, затрудняющих «успешную социализацию» и «профессиональное преуспевание» человека. Это противоречия:

– между активным внедрением конкурсного характера развития всей системы образования (проекцией соответствующего приоритетного национального проекта на поддержку развития отдельных – наиболее инновационных учителей, школ, вузов, региональных систем образования) и, как следствие, перераспределением и повышением неоднородности образовательного потенциала и потребностью будущего специалиста в профессиональном самоопределении и подготовке в условиях компетентной образовательной среды;

- между формальным (по факту) принципом организации учебного процесса в учреждениях дошкольного, основного и среднего общего, начального, среднего и высшего профессионального образования (не выходящим за границы «соответствия лицензионным требованиям») и потребностью будущего специалиста в содержательно насыщенном учебном процессе, формирующем и развивающем стремление в непрерывном саморазвитии и самообучении;

– между объективной необходимостью передачи обучающемуся широкого спектра знаний из разных областей и оказания ему помощи в нахождении междисциплинарных отношений и закономерностей и потребностью будущего специалиста, осуществившего профессиональный выбор, в получении узкопрофессиональных, специализированных знаний и практического опыта в выбранной сфере.



Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.