авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 5 |

«ВЕСТНИК МОРСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА Серия ОБЩЕСТВОВЕДЧЕСКИЕ НАУКИ Вып. 20/2007 УДК 3 (05) Вестник Морского государственного ...»

-- [ Страница 2 ] --

Мир культуры – мир смыслов, который сплачивает людей в духовные общности. Все социальные отношения и многообразные искусственные пред меты «заряжаются» смысловым содержанием, вне которого они утрачивают человеческую значимость. Поскольку мы разделяем набор правил кодирова ния и декодирования с представителями своей культуры, то у нас формируется ряд ожиданий в отношении коммуникации. Эти правила и ожидания образуют основу «молчаливого» понимания, которое нет необходимости проговаривать всякий раз, когда мы, взрослые представители одной и той же культуры, обща емся друг с другом. Однако, общаясь с представителем другой культуры, за частую возникает непонимание из-за ложной интерпретации невербальных сигналов. К примеру, мужчина, надевший в Китае зелёную шляпу, станет объ ектом насмешек, так как согласно китайской поговорке «человек в зелёной шляпе» – аналог русскому понятию «человек-рогоносец».

Важным фактором в невербальной коммуникации является взгляд.

Общаясь с незнакомыми людьми, признавая их человеческое достоинство, мы (русские) должны избегать смотреть на них пристально, и при этом мы должны также избегать игнорировать их. Ощущая их как людей, а не как объекты, мы используем намеренное и вежливое невнимание. Мы смотрим на них достаточно долго, чтобы сделать вполне очевидным, что мы их ви дим, а затем немедленно отводим взгляд в сторону. На языке тела мы гово рим: «Я знаю, что вы здесь», а через мгновение добавляем: «Но я не соби раюсь нарушать ваше уединение». Мы хотим уверить их в том, что уважаем их уединение, и что не помышляем о разглядывании. То же самое касается калек и людей с физическими недостатками. Мы недолго смотрим на них, а затем отводим глаза до того, как можно будет сказать, что мы занялись рас сматриванием. Такую же методику мы используем в любой необычной си туации, где слишком продолжительный взгляд начинает вызывать смуще ние. Мы пользуемся этим приемом и когда видим людей разных рас.

Что же касается китайцев, то они в большинстве своём в аналогичной ситуации ведут себя иначе. На себе было испытано их пристальное внима ние на улице, в общественном транспорте и других общественных местах, когда они подолгу разглядывали меня с 9-летним сыном, громко обсуждали нас, смеялись и даже открыто показывали на нас пальцем, что у нас считает ся верхом нарушения всяких норм приличий. В одном из городов Китая, где редко бывают иностранцы, мы попали просто в комическую ситуацию, ко гда вышли вечером прогуляться на центральную площадь, присели на ска меечку и через короткое время были окружены целой толпой любопытных китайцев, которые вели себя вышеописанным образом, что заинтересовало даже полицейских. В таких ситуациях поведение китайцев своей непосред ственностью напоминает поведение маленьких детей.

Существуют виды невербального поведения, которые мы используем для того, чтобы подчеркнуть какие-то аспекты нашей речи, так называемые иллю страторы. С их помощью мы иллюстрируем визуально то, что пытаемся сим волически выразить словами. Многие люди, например, используют жесты рук, чтобы проиллюстрировать или подчеркнуть свои слова. Жесты могут подчер кивать характеристики голоса, сообщать, насколько взволнован человек тем, что он говорит, или описывать само содержание предаваемого сообщения.

Русские жестикулируют больше и энергичнее, чем китайцы, чем при водят китайцев в недоумение. Как мне признавались китайские коллеги, часто китайцам кажется, что вербальные сообщения русских имеют нега тивный оттенок только из-за энергичной жестикуляции.

Множество культурных различий в самих жестах, приводят зачастую к проблемам в общении. Я чувствовала себя первое время крайне неудобно всякий раз, когда китайцы на рынке мне показывали жест, который в России означает «выпить спиртное» (большой палец и мизинец оттопырены, а три других пальца прижаты к ладони). Как потом выяснилось, этот жест обо значает в Китае цифру шесть, и китайцы мне жестом просто показывали стоимость какого-либо продукта, полагая, что на слух я не совсем понимаю.

Кардинально отличается по смысловому значению в России и Китае жест, когда человек покручивает пальцем у виска. В России это означает, что у другого человека «что-то не то с головой», то есть изображающий этот жест категорически не согласен с какими-то высказываниями или дейст виями другого, на которого направлен такой жест. В Китае такой жест зна чит, что человек, о котором идет речь, – умный.

Распределение пространства (проксемика) - еще один чрезвычайно важный аспект невербального поведения, который мы обычно принимаем как данность. Различие в правилах, которыми мы все руководствуемся от носительно использования пространства при взаимодействии с людьми, может стать причиной серьезных проблем в ситуациях межкультурного общения. Как и при других видах невербального поведения, регулирование пространства вокруг себя и интерпретация регулирования пространства другими людьми зачастую происходит бессознательно. Мы усваиваем не писаные правила нашей культуры и действуем согласно им автоматически, так же как и люди из других культур. Но их правила могут отличаться от наших, и мы должны принимать во внимание эти различия, когда общаемся с людьми, принадлежащими к другой культуре. Наши наблюдения показа ли, что китайцы поддерживают большую дистанцию, чем русские, как во время официальных встреч, так и во время дружеских бесед.

Культурные различия диктуют, как должны выражаться универсальные эмоции. Несмотря на то, что выражения эмоций на лице могут быть универ сальными, многие из нас чувствовали неуверенность, когда интерпретировали выражения лиц представителей другой культурной среды. К примеру, улыбка – это общий знак приветствия, признания и одобрения. Однако она также при меняется, чтобы скрыть эмоции, а культуры могут отличаться в использовании улыбок для этой цели. В Китае улыбка зачастую используется, чтобы скрыть негативные эмоции при неудачах или возникших проблемах в делах, в то вре мя как у русских в таких случаях появляется озабоченное выражение лица. И в результате возникает непонимание: русские искренне удивляются, чему же ра дуются китайцы, если они столкнулись с проблемами? Всё становится ясным, если знать, что культура коллективизма в Китае считает необходимым «сохра нение лица» в любой ситуации.

Таким образом, мы видим, что межкультурной коммуникации присущ ряд особенностей, которые делают ее более сложной, требо вательной и трудной, чем внутрикультурная или межличностная ком муникация. Участники межкультурной интеракции часто используют при общении вербальный язык, который не является родным по край ней мере для одного из них, а иногда и для обоих. Тем самым смыслу слов присуща неопределенность. Культурные различия в использова нии невербальных каналов делают эту неопределенность еще боль шей. Декодирующие не могут быть уверены, в отличие от внутри культурных ситуаций, в том, что они интерпретируют сигналы и со общения в соответствии с изначальным намерением кодирующего.

Приведу ещё пример. Часто, когда говорящий в России хочет подчерк нуть особое значение смысла «Я», прикладывает ладонь правой руки к гру ди. В Китае же в аналогичной ситуации говорящий прикладывает указа тельный палец к носу. Наверное, этому есть какое-то феноменологическое объяснение, но, не зная его, русский и китаец не поймут друг друга.

Говоря о национальных особенностях народов мира, необходимо знать, что каждая культура подразумевает под интеллектом. На Западе это совокупность умственных способностей человека. В России ударение обычно делают на морально-этических компонентах. В Китае — подража ние и терпение. На этом основана и вся система обучения в стране. Поэтому русским преподавателям приходится с огромным трудом вызывать актив ность студентов на занятиях.

Поведенческая невербальная коммуникация ярко проявляет различия у русских и китайцев в проведении корпоративных вечеринок. Если для рус ских такая вечеринка является поводом для неформального общения, то у китайцев соблюдаются строгая координация даже на нерабочей вечеринке.

Несмотря на то, что столы во всех ресторанах Китая круглые, кто-либо рас саживает всех присутствующих соответственно статусу и тосты произно сятся по строгому правилу, начиная с занимающего самое высокое положе ние в социальной иерархии и далее по нисходящей.

Можно привести еще много образцов поведенческих аспектов невер бальной коммуникации, имеющих резкое отличие в русской и китайской культурах. Такие культурные различия в невербальном поведении могут воздействовать на разнообразные практические ситуации нашей повседнев ной жизни. К примеру, трудно было привыкнуть к китайской традиции да рить чётное количество цветов, в то время как в России чётное количество цветов приносят только на похороны. Также первое время обижало, как нам казалось, «бесцеремонное» вхождение китайских рабочих в наши жилые помещения, чтобы исправить какие-либо неполадки. Как потом выяснилось, в Китае это обычная практика, и связано это, вероятно, с их культурой кол лективизма в отличие от русской (европейской) культурой индивидуализма.

В общую категорию невербальной коммуникации входят и неповеден ческие аспекты. Неповеденческая невербальная коммуникация охватывает множество других источников сообщений и сигналов, невыводимых непо средственно из поведения. Эти скрытые формы коммуникации включают использование времени, тип одежды, которую мы носим, тип архитектур ных строений, в которых мы живем и работаем, и косметические поправки, которые мы вносим в свою внешность. Такие неповеденческие моменты в ходе общения несут информацию точно так же, как язык и невербальное поведение, и являются частью целостного коммуникационного пакета.

В этой связи существенными в межкультурной коммуникации пред ставляются атрибуции – выводы, которые делают люди о причинах событий и о своем собственном и чужом поведении. Атрибуции показывают, как мы понимаем окружающий мир и поведение других. Атрибуции позволяют нам исследовать предубеждения людей при объяснении чужого поведения и влияние этих предубеждений на их поведение.

Исследования атрибутивных стилей обнаруживают ряд различных за блуждений, которые возникают при интерпретации окружающего мира и поведения других людей. В процессе работы мы столкнулись с непонятной для европейского человека интерпретацией времени в Китае. Необходимо хорошо изучить китайскую конфуцианско-буддийскую философию, чтобы хотя бы приблизиться к пониманию этого феномена. В отличие от европей ского понимания времени, когда всё очень конкретизировано, в Китае нет определённости в сроках. Конечно, в современном мире трудно быть ус пешным человеком, успешным предприятием и т.д., если не соблюдать оп ределённых условий, чаще всего временных. Но там, где только это воз можно, китайцы стараются не оговаривать конкретного времени. Для рус ского человека это видится как «уход» от обязанностей, безответственность, нежелание выполнять свои обязанности. Таким образом, совершается большая ошибка атрибуции.

Тем не менее, культурные отличия в атрибуциях особенно важны для более полного понимания межкультурных взаимодействий. Последствия неверных атрибуций крайне серьезны. Для успеха любых социальных взаи модействий важно правильно интерпретировать причины поведения, осо бенно когда это касается намерений и благожелательности, существенных для любого типа социального взаимодействия. Межкультурные взаимодей ствия не исключение. Мы не должны слишком поспешно приписывать по ведение другого человека его злой воле или негативным чувствам, когда это поведение в действительности может корениться в культурной динамике, которая благоприятствует поведению без злых намерений. Если мы учтем возможность влияния культурных факторов, когда интерпретируем поведе ние других людей и наше собственное, то мы сделаем существенный шаг к тому, чтобы улучшить межкультурное понимание и отношения.

Сейчас общество обратилось к этим проблемам. Во многих городах России открываются курсы и тренинги по изучению невербального поведе ния (Институт Технологий Менеджмента, г. Санкт-Петербург;

Московский Центр НЛП и др.). Но чаще всего эти курсы имеют узкопрофессиональную направленность, и к тому же ориентированы на коммуникацию внутри од ного этноса, не затрагивая межкультурной коммуникации.

Мы затронули лишь небольшую область межкультурной невербальной коммуникации. Эта тема настолько обширна, что требует пристального изу чения многих специалистов с точки зрения разных наук: психологии, со циологии, культурологии, политики и других.

Культура оказывает всепроникающее и глубокое влияние на процессы вербального и невербального кодирования и декодирования. Культурные ценности также влияют на наши атрибуции в отношении других людей и окружающего нас мира. Различные ценности могут вызывать негативные оценки, которые становятся еще одним камнем преткновения на пути к эф фективной межкультурной коммуникации. Во время межкультурных встреч велика вероятность того, что поведение людей не будет соответствовать нашим ожиданиям. Мы часто интерпретируем такое поведение как пополз новение на нашу систему ценностей и мораль. Оно вызывает негативные эмоции, обозначаемые исследователями как «культурный шок». Эти кон фликты возникают в межкультурном общении человека не только с людь ми, но также с другими агентами культурной системы (такими, как общест венный транспорт, почта, торговля, бизнес).

Для исключения ситуации конфликта необходимо понимать, что куль турные различия – это не хорошо и не плохо, они просто есть. А разные типы поведения бывают приемлемыми или неприемлемыми только в конкретных социокультурных условиях. Фундаментом этнорелятивизма является предпо ложение, что поведение человека можно понять только из конкретной куль турной ситуации, что у культурного поведения нет стандарта правильности.

Людям свойственно признавать необходимость жить вместе в мультикультур ном обществе, поэтому они готовы уважать других и требовать уважения к се бе. Этнорелятивизм начинается с принятия культурных различий как чего-то неизбежного и позитивного, проходит через адаптацию к ним и может завер шиться формированием межкультурно компетентной личности.

Литература:

Анализ коммуникативного поведения американцев, китайцев и финнов (при сравнении с русскими). – www.neverb.html Вархотов Т. А. Методологические проблемы исследования невербальной компоненты коммуникатив ного взаимодействия / Человек. Природа. Общество. Актуальные проблемы. Мат. 13-й междунар. конф. моло дых ученых 26-30 декабря 2002 г.: СПб., 2002.

Екинцев В.И. Методологические проблемы исследования невербальной коммуникации/ Мат. конфе ренции «Сибирский психологический форум "Методологические проблемы современной психологии: иллю зии и реальность"». – http/auditorium.ru Завершинский К. Культура и культурология в жизни общества. – http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Culture/Zaver/index.php Кочетков В.В. Психология международного бизнеса. // «Консультант», 2005, № 9.

Культура и этнос. Учебное пособие для самостоятельной работы студентов / Сост. Л. В. Щеглова, Н. Б.

Шипулина, Н. Р. Суродина. - Волгоград: Перемена, 2002.

Мацумото Д. Психология и культура. Серия «Мастера психологии». СПб., 2004.

Морозов В. П. Искусство и наука общения: невербальная коммуникация. – http/koob.ru Дж. Фаст. Язык тела. Как понять иностранца без слов / Перевод: Ю. В. Емельянов. – Москва: Вече, 1995.

Чукин С.Г. Размышления о философии на перекрестке второго и третьего тысячелетий. Сборник к 75 летию профессора М.Я. Корнеева. Серия «Мыслители». Выпуск 11. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2002. С.76-97.

ДАР ПРОМЕТЕЯ: ОБРАЗОВАНИЕ И НАУКА В ЦИВИЛИЗАЦИОННОМ РАЗВИТИИ РЕГИОНА К ВОПРОСУ О СИСТЕМЕ ПРОФЕССИОАЛЬННОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ОБЛАСТИ "ИЗЯЩНЫХ ИСКУССТВ" В ЭПОХУ ВОЗРОЖДЕНИЯ И ПОЗДНЕГО СРЕДНЕВЕКОВЬЯ (ДОАКАДЕМИЧЕСКИЙ ПЕРИОД) Д.А. Литошенко кандидат исторических наук, старший преподаватель кафедры истории и политологии МГУ им. адм. Г.И. Невельского Рассматривая современное российское общество, а если брать шире, то и всю мировую цивилизацию, сквозь призму «поля» культурной деятельно сти, то возникает желание для описания складывающейся картины прибег нуть к помощи особого рода метафор: богатыря на распутье или буридано вого осла. Иными словами, перед нами весьма сложная дилемма, нас терзает перспектива неотвратимости выбора, который, с неизбежностью, влечет за собой ответственность за последствия сделанного выбора. Сейчас перед на ми стоит проблема культурных антагонизмов, от разрешения которых зави сит облик нашего ближайшего будущего, а может быть и весьма далекого.

В настоящее время, как и в эпоху Возрождения, имеется конфликт ме жду массовой и рафинированной культурой. Если Ренессанс был ознамено ван столкновением средневековой культуры большинства и гуманистиче ским увлечением сравнительно небольшой группы городских моргинализи рованных "интеллигентов", то ныне имеет место антагонизм между массо вой, популярной культурой и духовными исканиями неприкаянной россий ской интеллигенции. И тогда, и сейчас этот конфликт разворачивается во всех областях и на всех уровнях социокультурного "поля" современности.

Не остаётся в стороне от него и область духовного производства, важным участком которого является подготовка творческих акторов, занятых в ху дожественной сфере. Иными словами, названный процесс происходит, в том числе и в области профессиональной подготовки, творческого форми рования и художественного воспитания людей, родом своих занятий свя занных с кругом "изящных искусств"1.

Пристальное внимание к развитию художественного образования вы звано ещё и тем, что ныне не является тайной тот факт, что трансформации в обучении и воспитании, а также профессиональной подготовке в области "изящных искусств", в известной степени, программируют функционирова ние гуманитарной сферы данного общества, или данной цивилизации. В этой статье наше внимание будет сконцентрировано, в большей степени, на одном из "изящных искусств", а именно на живописи, другие же из них бу дут затрагиваться постольку, поскольку можно говорить об общих законо мерностях и принципах в обучении им.

Финал позднего европейского Возрождения ознаменован двумя собы тиями, выразившими значительные перемены в системе художественного вос питания и обучения. "Необходимость усвоить математику и анатомию, стоять на уровне гуманистической образованности, а также высокое развитие худо жественной культуры - все это привело к выделению больших художников из общей массы цеховых мастеров. Процесс этот, начавшийся ещё в пору Высо кого Возрождения, завершился к середине XVI в. Так появляется граница ме жду "искусством" и "ремеслом", которой раньше не существовало. Вместе с тем должны были измениться и условия формирования художников. Прежнее ремесленное ученичество уже не могло удовлетворить возросшим потребно стям, создаются "академии". Первой была "Академия рисунка", основанная во Флоренции в 1563 г. и специальным указом герцога тосканского выделенная из цеха..."2. Несколько позднее, в 1584 г., братьями Карраччи в Болонье была основана "Академия вступивших на правильный путь". Эта Академия послу жила образцом для "академий художеств", возникавших в XVII в. во всех сто лицах Западной Европы, начиная с Парижа.

На первый взгляд все кажется абсолютно понятным и ясным, но при более пристальном рассмотрении описанных событий, возникает ряд вопро сов, касающихся содержания доакадемического периода развития художе ственного образования в средневековой Западной Европе.

Имеющиеся в нашем распоряжении источники отличаются тем, что время их создания относится к периоду между началом и серединой XVI в.

В то же время следует отметить, что в фактографическом плане они охваты вают события, начиная со второй половины XIII в., т.е. с момента возникно вения ренессансных тенденций в искусстве Италии. Таким образом, пред ставляется возможным проследить развитие профессионального образова ния в области "изящных искусств" на материале трёх веков.

Учитывая известную степень несинхронности цивилизационного раз вития, можно говорить о том, что выявленные закономерности, т.е. скелет системы профессионального образования в области "изящных искусств", будут во многом носить кросскультурный характер. Речь идет о том, что, возможно, проводить определенные параллели между профессиональным образованием европейских художников XIII-XVI вв. и, например, их китай ских коллег, живших и творивших в VIII - первой половине IX вв.

Очевидно, что в XIII-XVI вв. в Европе происходило усложнение про фессиональной деятельности в ремесленном производстве, которое было теснейшим образом связано с технологическим прогрессом. Принимая во внимание близость статусов в ремесленном социуме художника и ювелира3, есть основания полагать, что технологический прогресс в обоих ремёслах шёл в одинаковом темпе. Технологическое совершенствование строитель ного ремесла, по всей видимости, шло ещё быстрей, так как это ремесло не имело жесткой цеховой регламентации и, более того, обладало особой внут ренней творческой атмосферой, выражавшейся в отсутствии статичных ар хитектурных стереотипов4, в том, что параметры и характеристики соору жаемого объекта в значительной степени определялись желаниями заказчи ков и замыслом архитектора.

На этом фоне разворачивался еще один процесс, который получил назва ние - "отделение профессиональной производственной деятельности от про фессионального образования". В силу уже названных обстоятельств, отделение производственной, а в данном случае - творческой, профессиональной дея тельности от профессионального образования наиболее показательно, на наш взгляд, происходило в области "изящных искусств", рассмотрение которого должно строиться в тесной взаимосвязи и взаимопереплетении с развитием ре нессансных тенденций в культуре и искусстве Европы, так как именно с Воз рождением связано конституирование "изящных искусств" в особую отрасль профессиональной деятельности, принципиально отличную от ремесла.

В первую очередь следует определить пространственные и временные характеристики социокультурной "ниши" системы профессионального об разования в области "изящных искусств". Останавливаясь на временных па раметрах этой "ниши", следует обратить внимание на то, что рассматривае мый период характеризуется отходом от устоявшихся канонов сроков уче ничества, принятых в ремесленной среде. Овладение все более усложняю щейся в техническом плане профессиональной деятельностью в области "изящных искусств", требует более продолжительного времени. Китайский придворный учёный танской эпохи Чжу Цзинсюань, говоря о "прославлен ных художниках" своего времени, называет период ученичества, равный двадцати годам5. Данное сообщение находит весьма неожиданный отклик в жизнеописании "первого живописца, ваятеля и зодчего Возрождения" Джотто Флорентийца, выполненном Джорджо Вазари6. В то же время сле дует сказать, что сроки ученичества весьма варьируются как от одного био графического случая к другому, так и внутри группы "изящных искусств".

Однако, двадцатилетняя продолжительность срока ученичества может быть принята за среднюю максимальную его величину. Минимальной же про должительностью срока ученичества следует считать три года, свидетельст во о чем приводится у Вазари7. Надо полагать, что причина столь значи тельного разброса сроков ученичества в области "изящных искусств" кроет ся, в том числе, и в существовании индивидуальных отличий в предвари тельной подготовке каждого отдельного ученика. К началу профессиональ ного ученичества у каждого из неофитов была та или иная база, от характера которой зависела продолжительность обучения профессиональным навы кам. Кроме того, не стоит сбрасывать со счетов и то, что у каждого из уче ников имелись свои индивидуальные способности и задатки, при благопри ятном стечении обстоятельств которые могли стать талантом или основой гениальности. В этом случае разговор о сроках профессионального учени чества теряет всякую конкретность.

Пространственным измерением рассматриваемой "ниши" выступает отдельная мастерская живописца, ваятеля или зодчего - боттега. Мастерские эти имеют весьма любопытный облик, так как сочетают в себе как архаич ные, так и инновационные черты. С одной стороны, это были аналоги тра диционных ремесленных мастерских классического средневековья, в кото рых одновременно происходил и процесс производства, и процесс обуче ния. С другой стороны, боттега часто представляла собой и школу-класс, в которой изучались многие дисциплины, имеющие прикладное значение от носительно основной профессиональной деятельности её деятельности и его учеников, и научный дискуссионный клуб гуманистически мыслящей "ре нессансной интеллигенции". В связи с этим представляется весьма законо мерным, что современники называли мастерскую Сандро Боттичелли "ака демией бездельников"8. Появление названия "академия" выглядит тем более символичным, что многие учебные заведения, в том числе и высшие, уни верситетского типа и уровня, гуманистической направленности в эпоху Возрождения носили такое же название.

Таким образом, в общих чертах выглядит "ниша", в которой происхо дило конституирование системы профессионального образования в области "изящных искусств". Как уже было сказано выше, первичной конструкцией рассматриваемой системы, то есть её скелетом, является комплекс законо мерностей, регулирующих профильную специфическую деятельность, а именно: процесс профессионального образования. Кроме названных компо нентов, в состав системы входят: образовательная практика и идейно теоретический аспект. Надо сказать, что система профессионального обра зования в области "изящных искусств", в силу своей системности, не может быть сведена к какому-либо одному из названных компоненту, тогда как каждый из ее компонентов обладает рядом особенностей, характерных для всей системы в целом. Нельзя, однако, обойти вниманием ту особенность, что чрезвычайно трудно провести четкую грань между целым рядом рас сматриваемых компонентов системы профессионального образования в об ласти "изящных искусств". Дело в том, что закономерности, т.е. её базовые принципы, находятся в тесной, динамической взаимосвязи генетического характера с образовательной практикой, они ею формируются и в ней реа лизовываются. Одновременно, идейно-теоретическая составляющая, с од ной стороны, возникает как результат осмысления и теоретической перера ботки накопленного в процессе образовательной деятельности опыта, и во площается в виде базовых принципов системы профессионального образо вания в области "изящных искусств".

Переходя к характеристике образовательной практики, следует отме тить, что она уже на первом уровне анализа демонстрирует двусоставную структуру. Речь идет о том, что образовательная практика в рамках рассмат риваемой системы состоит из двух взаимодействующих процессов: учения и обучения. Субъектом первого процесса выступает учащийся, а субъектом второго - обучающий. В большинстве имеющихся в нашем распоряжении источников речь идёт именно о первом процессе. Объяснение этому следует видеть в том, что названные источники носят ярко выраженный биографи ческий, либо автобиографический характер, т.е. в них больше внимания уделено тому, как их главное действующее лицо постигало тайны мастерст ва избранной области профессиональной деятельности. В то же время, это могло указывать на то, что участие наставника в процессе профессиональ ного образования строилось на пассивных началах, так как было побочным занятием по отношению к его основной профессиональной деятельности.

Основными формами участия наставника в процессе профессионального образования своих подопечных были постановка тех или иных конкретных творческих или репродуктивных задач и привлечение их к творческому производственному процессу, в рамках которого им поручались небольшие конкретные участки работы над определенным произведением9.

Останавливаясь на характеристике процесса учения в рамках системы профессионального образования в области "изящных искусств", следует от метить, что биографический материал свидетельствует об отсутствии его стройной последовательной организации. В то же время, можно сказать с уверенностью, что в основе рассматриваемого процесса учения лежало под ражание наставнику, направленное на перенимание его художественной манеры и профессиональных навыков. Часто изучение основ профессио нального мастерства начиналось для юных художников, ваятелей и архи текторов с обучения рисунку. Овладение рисунком и техникой эскиза фор мировало у юных "артистов" комплекс профессиональных навыков, необ ходимых для создания того, что можно назвать "творческой лабораторией художника". Так, Тициан первоначально учившийся, подражая своему учи телю Джорджоне да Кастельфранко работать красками, в период своего ученичества открыл для себя технику предварительного эскиза10.

Есть основания полагать, что овладение рисунком и техникой эскиза было своеобразным ключевым моментом в профессиональной подготовке в области "изящных искусств", на который позднее наслаивались другие спе циальные навыки. Пример Бенвенуто Челлини показывает, что с овладения навыками рисунка начиналась профессиональная подготовка не только жи вописцев, но и скульпторов, архитекторов и ювелиров11. Кроме того, Чел лини свидетельствует о том, что ученики "изящных искусств" весьма долгое время затрачивали на практические занятия по технике рисунка. Возможно, между боттегами внутри одного цеха шло своего рода соревнование по дос тижениям учеников в рисунке.

Некоторое представление о содержании процесса учения в рамках рас сматриваемого профессионального образования может дать приводимое Вазари жизнеописание Леонардо да Винчи. После того, как Пьеро да Винчи отдал своего отпрыска для обучения в мастерскую Андреа Веррокьо, Лео нардо помимо рисования занимался лепкой из глины, чертежным делом.

Позднее он перешел к рисованию с натуры и гипсопластике. Кроме того, он занимался изготовлением разнообразных технических моделей12. Следует признать, что на примере с Леонардо да Винчи мы сталкиваемся практиче ски с идеальным вариантом содержания процесса учения, что связано с его природной уникальностью. Но справедливости ради надо отметить, что ха рактеристики индивидуального учения многих других, "усредненных" представителей когорты служителей "изящных искусств" должны были приближаться к описанному идеальному варианту.

У гениального Леонардо мы находим своеобразную программу обучения живописца, состоящую из шести последовательных этапов13. По мнению да Винчи, юноша, желающий обучаться живописи, должен, в первую очередь, учиться перспективе, во вторую - пропорциям и измерениям каждой вещи. Да лее следует копирование рисунков опытного художника, отличающегося хо рошей манерой. После этого необходимо приступать к рисованию с натуры.

Потом, рекомендуется, рассматривая произведения различных мастеров, зна комиться с их техниками и творческой манерой. Завершается обучение пере ходом к самостоятельному исполнению произведений, которое способствует привыканию к профессиональной деятельности в искусстве.

Упоминавшихся нами уже Чжу Цзинсюань предлагал своеобразную ие рархию ценности изображений. В основе этой иерархии лежит принцип слож ности изображения объекта. Принимая это во внимание, можно предполагать, что этой последовательностью, с одной стороны, определялась специализация художников танской эпохи, и, с другой стороны, намечались поступательные этапы профессионального совершенствования живописцев. Названная после довательность объектов изображения имела следующий вид (в порядке воз растания ценности): дворцы и башни, горы и воды, птицы и звери, люди14. Ес ли наше предположение, верно, то танские художники начинали свою творче скую карьеру с изображений статичных объектов (башни и дворцы) и стреми лись освоить приемы изображений более сложных объектов, в том числе и че ловека. В процессе такого совершенствования, сообразуясь с собственные спо собностями и задатками, живописец мог определить для себя как свою специа лизацию, так и ближайшую перспективу профессионального, творческого рос та. В пользу нашего предположения высказывается Леонардо да Винчи, в не скольких из принадлежащих ему записок15.

Таким образом, с известной степенью определённости можно гово рить, что процесс учения в рамках системы профессионального образования в области "изящных искусств" был сложно структурированным. Он распа дался на ряд этапов, каждый из которых характеризовался специфическим содержанием. В то же время надо отметить, что в рассматриваемый период профессиональная подготовка в области "изящных искусств" не имела же сткой регламентации и структурной организации, которые бы имели повсе местное значение. Хотя, многие компоненты накопленного в это время опы та были востребованы в последующий период развития профильной систе мы профессионального образования - в академический период.

Надо сказать, что система профессионального образования в области "изящных искусств" не ограничивалась только обучением специфическим навыкам, необходимым для профессиональной деятельности, азам профес сионального мастерства. Если бы дело обстояло таким образом, то рассмат риваемая система должна была бы определяться как "система профессио нального обучения и подготовки". В действительности же, в рамках рас сматриваемой системы происходил не только процесс профессионального обучения, но и процессы обучения комплексу научных дисциплин приклад ного характера, воспитания в духе профессиональной субкультуры и гума нистических установок, социализации молодого человека как в профессио нальном социуме, так и в более широких границах.

В первую очередь, система профессионального образования в области "изящных искусств" подразумевала в качестве базового элемента наличие, как минимум, либерального образования. Большинство живописцев, ваяте лей и архитекторов этой эпохи ко времени начала профессионального обу чения уже имели познания в "семи свободных искусствах", хотя бы, в пре делах школьного объёма.

Во-вторых, профессиональное образование в области "изящных ис кусств" включало в себя значительный аспект, связанный с изучением таких "точных" дисциплин, как: математика, геометрия, конструирование, некото рые разделы физики. Кроме того, требовалось знакомство с рядом медицин ских и естественнонаучных дисциплин: анатомия, элементы химии, некото рые разделы биологии.

В-третьих, как показывает изучение биографического материала зод чих, ваятелей и живописцев рассматриваемого периода, многие из них в си лу различных обстоятельств параллельно с получением профессионального образования в области "изящных искусств", обучались игре на различных музыкальных инструментах или певческому искусству, что делало их спе циалистами в искусствах широкого профиля. Видимо, музыкальная подго товка служила ценным дополнением к профессиональному образованию в области "изящных искусств" для живописцев, ваятелей и зодчих эпохи Воз рождения и позднего средневековья.

В-четвертых, в рамках системы профессионального образования в об ласти "изящных искусств" происходила социализация молодого человека и приобщение его к профессиональной субкультуре и гуманистическим ми ровоззренческим установкам. Учитывая, что включение в названную систе му происходило, чаще всего, в 14-15 лет, то не будет преувеличением ска зать, что в её пространстве происходило окончательное становление лично сти будущих живописцев, скульпторов и архитекторов.

Подводя итоги, следует отметить, ряд центральных тенденций, опреде ливших в общем виде содержание доакадемического периода развития систе мы профессионального образования в области "изящных искусств". Первая тенденция заключается в усложнении материальной базы городских ремесел в средневековой Западной Европе. Вторая тенденция состоит в выделении ком плекса "изящных искусств" из массы городских ремесел в эпоху Возрождения.

Третья тенденция выражается в отделении профессионального образования от непосредственной производственной деятельности в области ремёсел и "изящ ных искусств". Четвертая тенденция определяется как процесс эмансипации "изящных искусств", "механических искусств" и ряда точных и естественнона учных дисциплин в качестве предмета изучения в рамках формализованной, профильной системы профессионального образования.

Значение этого периода, с нашей точки зрения, заключается, с одной стороны, в подготовке предпосылок к переходу профессионального образо вания в области "изящных искусств" на качественно новый уровень разви тия, связанный с академическим периодом, и формировании атмосферы эшелонированного давления среды как на систему школьного и школьных училищ повышенного уровня, так и университетского образования в Европе в эпоху Возрождения и позднего Средневековья.

Более подробный разговор о системе профессионального образования в области "изящных искусств", да и вообще о становлении профессиональ ного образования в позднем Средневековье и раннем Новом времени не только возможен, но и необходим. Отправляясь в дорогу, главное сделать первый шаг. Отрадно осознавать, что первый шаг уже сделан.

Гарэн, Э. "Изящные искусства": архитектура, скульптура, живопись // Проблемы итальянского Возрождения / Э. Гарэн. - М.: "Прогресс", 1986. - С. 285.

Всемирная история в десяти томах. - Т. IV. - М., 1958. - С. 135.

. Шевеленко, А.Я. Технология городских ремесел в Западной Европе VI-XV веков. / А.Я. Шеве ленко // Вопросы истории. - 1993. - № 1. - С. 141.

Там же. - С. 146.

Чжу Цзинсюань Записи о прославленных художниках династии Тан / Чжу Цзинсюань // Народы Азии и Африки. - 1989. - № 6. - С. 108.

Вазари, Дж. Жизнь Джотто, живописца, ваятеля и зодчего флорентийского // Жизнеописания наиболее знаменитых живописцев, ваятелей и зодчих / Дж. Вазари. - Ростов н/Д.: Изд-во "Фе никс", 1998. - С. 38-39.

Вазари, Дж. Жизнь Микеланджело Буонарроти, живописца, скульптора и архитектора флорен тийского / Дж. Вазари // Там же. - С. 404.

Баткин, Л.М. Итальянское Возрождение: проблемы и люди / Л.М. Баткин. - М., 1995. - С. 80.

Вазари, Дж. Жизнь Леонардо да Винчи, живописца и скульптора флорентийского // Жизнеописа ния наиболее знаменитых живописцев, ваятелей и зодчих / Дж. Вазари. - Ростов н/Д.: Изд-во "Фе никс", 1998. - С. 213.

Вазари, Дж. Описание творений Тициана из Кадора, живописца / Дж. Вазари // Там же. - С. 360.

Жизнь Бенвенуто Челлини, написанная им самим. - М.: Правда, 1991. - С. 36.

Вазари, Дж. Жизнь Леонардо да Винчи, живописца и скульптора флорентийского // Жизнеопи сания наиболее знаменитых живописцев, ваятелей и зодчих / Дж. Вазари. - Ростов н/Д.: Изд-во "Феникс", 1998. - С. 211-212.

Винчи, Леонардо да Обучение живописца // Избранные произведения / Леонардо да Винчи. - С.

61-62.

Чжу Цзинсюань Записи о прославленных художниках династии Тан / Чжу Цзинсюань // Народы Азии и Африки. - 1989. - № 6. - С. 102-103.

Винчи, Леонардо да Обучение живописца // Избранные произведения / Леонардо да Винчи. - С.

48-49;

49-50.

ФУНКЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННОМ МИРЕ Т.А. Арташкина кандидат педагогических наук, доцент кафедры культурологии ИИФК ДВГУ В русском языке многие отглагольные существительные обозна чают одновременно процесс и его результат. Именно к таким именам относится понятие «образование». Особенно отчетливо это просле живается в изданиях 1970-х – 1980-х гг. В более поздних изданиях к указанным двум смысловым значениям добавляется еще одно, обра зование становится необходимым условием подготовки человека к жизни и труду. В первую очередь это говорит о том, что содержание понятия «образование» является историческим феноменом и опреде ляется теми культурными идеалами и ценностями, которые к данному моменту времени сложились в обществе. Тем не менее, стандартной формулировки определения понятия «образование» в настоящее вре мя по-прежнему не существует. Сохраняя в структуре определения этого понятия два ключевых признака «процесс» и «результат», раз ные авторы содержание процессов и результатов видят по-разному.

Процесс взаимодействия, как присвоение и создание человеком новых культурных ценностей, в рамках образовательной системы является созида нием и связан с культурой в ее динамическом аспекте. Памятуя о том, что между образованием и культурой существует тесная корреляция необходи мо отметить два обстоятельства, связывающие определения этих понятий:

целенаправленная, рационально осмысленная активность человека, называемая деятельностью, в ходе которой происходит как развитие от дельного человека, так и всего человеческого общества, и которая возможна только в рамках образования;

трансляция от поколения к поколению материальных и духовных ценностей, программ деятельности, поведения и общения людей.

В настоящее время образование выдвигается на первое место среди факторов развития человечества. Образование – это многогранное явление.

Место образования в жизни общества во многом определяется тем, какую роль выполняют в общественном развитии знания людей, их опыт, умения, навыки, возможности развития своих профессиональных и личностных ка честв. Содержание категории «образование» обусловлено не только особен ностями благ, производимых им, но и выполняемыми функциями. При этом под функциями образования обычно понимают ту роль (или те роли), кото рую (или которые) оно играет в социокультурном, общественно политическом и экономическом развитии общества.

Функции образования и их осмысление в литературе менялись в ходе исторического процесса. Так, в учебниках педагогики в 70 – 80-е гг. XX в.

указывалось, что ведущую роль в развитии человека играют целенаправ ленное обучение и воспитание. Так или иначе, образованию как педагогиче ской категории отводилась вспомогательная роль. Исходя из этого, опреде лялись функции обучения и воспитания, а не образования. Основными функциями обучения являлись образовательная, воспитательная и разви вающая1, а основной и важнейшей функцией комплексного подхода к вос питанию являлось обеспечение всестороннего развития личности, преодо ление односторонности в воспитательной работе2.

В настоящее время во многих исследованиях теоретического характера находят свое отражение две ведущих особенности категории «образова ние»: во-первых, «образование» – это категория междисциплинарная;

во вторых, образование – это социокультурное явление и социальный инсти тут. Исходя из этого, функции образования изучаются в педагогике, андра гогике, философии образования, культурологии, социологии образования и даже в экономике.

Разноголосица в определении функций образования обусловлена тем, что социальная отдача образования отодвинута во времени. Нечеткость кри териев его результативности приводит к расширению возможностей толко вания функций и расширению проблемы целеполагания в образовании.

Это, в свою очередь, усиливается противоречиями групповых интересов.

Критический анализ подходов к проблеме функций образования показывает их недостаточную определенность в литературе, частое смешение с управ ленческими задачами, идеологическими или этическими оценками, необос нованное расширение смысла функций. Подход к рассмотрению функций или задач образования в разных научных дисциплинах зависит от характера их предмета и развитости проблемной области этих дисциплин.

Так, в педагогике в последние годы изменились методологические подходы к определению её основных категорий: образованию, обучению и воспитанию. В теории воспитания активно обсуждается гуманистическая концепция, которая является одной из прогрессивных и утверждающихся тенденций мирового образовательного процесса, охватившей и образова тельную практику России. В теории обучения по-прежнему основными функциями обучения остаются образовательная, воспитательная и разви вающая. Однако несколько изменяется содержательная сторона этих функ ций. По мнению В.В. Краевского, образовательная функция связана с рас ширением объема знаний, развивающая – с их структурным усложнением, а воспитательная – с формированием отношений3. Как отмечается в педаго гической литературе, воспитательная функция действует в любые эпохи и в любых условиях. Объективно обучение не может не воспитывать опреде ленных взглядов, убеждений, отношений и качеств личности.

Признавая, что образование одновременно является и категорией пе дагогики, и социокультурным феноменом, разные педагоги-исследователи выделяют различные функции образования. Например, рассматривая обра зование как общечеловеческую ценность, В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев и Е.Н.

Шиянов выделяют культурно-гуманистические функции образования4. А Н.В. Бордовская и А.А. Реан выделяют социокультурные функции образо вания5. Учитывая особенности социально-политических перемен в культур но-историческом развитии России, В.В. Краевский видит следующую роль образования (т.е. его функции) в этом процессе6:

создание основы для устойчивого социально-экономического и ду ховного развития России, обеспечение высокого качества жизни народа;

укрепление демократического правового государства и развитие гра жданского общества;

кадровое обеспечение рыночной экономики, интегрирующейся в ми ровое хозяйство;

утверждение статуса России в мировом сообществе как великой дер жавы в сфере образования, культуры, искусства, науки, высоких технологий и экономики.

В последнее время делаются попытки создания научных основ педаго гики, адаптированной для работы с взрослыми людьми. Даная отрасль зна ния получила название андрагогики. Обучение во всех видах школ занимает 10 – 15 лет жизни подрастающего поколения, а взрослые люди сохраняют высокую жизненную и производственную активность 25 – 30 и более лет.

Следовательно, инвестиции в образование взрослых оказываются более рентабельными. В андрагогике основные функции образования взрослых сводятся к удовлетворению потребностей личности, общества, экономики7:

в сфере личных интересов – в самосовершенствовании;

в сфере обществен ных интересов – в формировании личности, социально активной и адапти рующейся к реалиям жизни;

в сфере экономики – в подготовке компетент ного, эффективного работника. В принципе, функции образования, выде ляемые в андрагогике, существенно не отличаются от рассмотренных выше функций образования в педагогике.

Делается попытка анализа функций образования и в философии обра зования, хотя предмет, цели и задачи, а также проблематика философии об разования до сих пор являются дискуссионными. Пожалуй, главный посту лат такой философии заключается в том, что образование является функци ей жизни. Исходя из него, в философии образования можно выделить сле дующие функции образования:

образование задает тип человека в культуре и цивилизации;

образование позволяет трансформировать глобальные общечеловече ские ценности в ценности и цели отдельного человека, достижимые именно в сфере образования;

образование выполняет прогностическую функцию;

основное требование современной эпохи – через образование необхо димо привести человека к самообразованию;

образование является корректирующим средством изменения мен тальных оснований личности.

В данном случае выделяются те функции образования, которые позво ляют установить корреляцию индивидуальных интересов каждой отдельной личности и цивилизационных установок.

В культурологии функции образования являются следствием опреде ления образования как категории и понятия культурного образца. При этом функции образования определяются на уровне развития отдельной лично сти. Обращает на себя внимание то обстоятельство, что нет принципиаль ной разницы между функциями образования, выделенными в теоретической педагогике, и функциями образования, используемыми в культурологии. В то же время функции образования данной группы направлены на установ ление межкультурной коммуникации.

В социологии образования изучаются структура и комплекс функций образования как социального института, где образование выполняет ряд функций, ориентированных на определенные общественные потребности.

Взаимодействия образования с другими социальными институтами носят ярко выраженный двусторонний характер8. Система образования опреде ленным образом «реагирует» на динамику других институтов, изменяя свою структуру или содержание в соответствии с изменяющимися условиями.

Причем такое реагирование является чаще всего запаздывающим. Основ ные функции образования в социальной сфере условно можно разбить на ряд групп, отвечающих различным социальным институтам. Выделяются функции образования в собственно социальной сфере, культуре, образова тельной деятельности, экономике.

В собственно социальной сфере к функциям образования относятся:

гуманистическая функция как объективная потребность обществен ного развития, основной вектор которого – направленность на человека;

функция культурной трансляции, когда образование выступает в роли генератора и хранителя культурного достояния общества;

воспроизводство определенных социальных типов культуры (этниче ских, исторических, локальных, региональных, групповых);

воспроизводство составляющих социальных типов культуры – сис тем ценностей, норм и способов деятельности;

функция социальной селекции – образование служит механизмом за крепления личности за определенной группой, стратой, строем;

образование объективно способствует становлению более открытой социальной структуры, превращает профессиональную культуру в предмет международного обмена;

функция социальной мобильности – она обладает возможностями от бора и предрасположенности человека к тем или иным формам профессио нальных и социальных занятий;


идеологическая функция9. Любая власть стремится укрепить свое по ложение через идеологию, которая транслируется на общество через систе му образования;

снятие социальной напряженности в регионах (лучше быть обучае мым, чем безработным).

Функциями образования в культуре являются:

образование является главой формой существования и воспроизвод ства человека;

образование обеспечивает воспроизводство социальных типов куль туры;

в истории развития любого общества образование выполняет универ сальную этнокультурную функцию;

образование выполняет функцию трансляции культуры;

образование обеспечивает инновации в сфере культуры;

образование выполняет функцию межкультурной коммуникации;

образование обеспечивает формирование и воспроизводство общест венного интеллекта (менталитета определенных отраслей и социальных технологий интеллектуальной деятельности).

К функциям образования в образовательной деятельности необходи мо отнести:

функцию социального контроля. При этом школа осуществляет пря мой социальный контроль за поведением и воспитанием подрастающего поколения;

воспроизводство так называемой школьной субкультуры (вузовской, академической и т. д.);

образование обеспечивает процессы концентрации, воспроизводства и развития образовательных технологий;

образование выполняет просветительскую функцию.

Эти функции должны обеспечивать стабильность и устойчивость социума. С другой стороны, образование призвано удовлетворять запросы индивидов. Это становится особенно заметно в период трансформации современного российского общества, характеризующегося все большим проникновением рыночных отношений во все сферы его жизнедеятельности. Поэтому дополнительно выделяются такие функции образования, как сервисная, социокультурная, прагматическая и др., способствующие адаптации индивидов к быстроизменяющимся условиям жизни, социальной защите от возможных неудач на жизненном пути.

Происходящая сейчас информатизация мирового сообщества является научным и реальным фактом. В информационном обществе сфера образо вания существенно пересекается с экономической сферой. Личность в ин формационном обществе получает новые возможности для самореализации и развития, но для использования этих возможностей необходима активная деятельность по образованию граждан. Новый тип экономического развития вызывает необходимость для работников менять профессию в течение жиз ни, постоянно повышать свою квалификацию. Не случайно многие эконо мически развитые и бурно развивающиеся страны, разрабатывая нацио нальные доктрины, концепции и программы устойчивого и безопасного развития, включают в их состав как одно из стратегических направлений развитие национальных систем образования.

В литературе выделяются следующие функции образования в экономиче ской сфере: переход на новые технологии;

формирование профессионально квалификационного состава населения;

формирование потребительских стандар тов населения;

привлечение экономических ресурсов;

контрольная функция.

Как видим, набор функций образования оказался весьма обширен. И этот ряд можно, в принципе, неограниченно продолжать. Поскольку обще ство динамично, то функции социальных институтов постоянно добавляют ся и изменяются. Такой большой набор функций института образования оз начает, что для того, чтобы все выше перечисленные функции образования в современном мире были реализованы, необходимо, чтобы сама система образования обладала свойством самоадаптации (приспособляемости, гиб кости). Отсюда следует, что современная образовательная система уже не может оставаться однородной, неизменной. Такая система должна обладать свойством диверсификации. В настоящее время в научной литературе при нято следующее определение10: диверсификация образования – создание условий для расширения многообразия типов и видов образовательных уч реждений, увеличение числа образовательных программ и их комплексное использование массовыми образовательными школами для интеграции сис темы общего и дополнительного образования, для максимального использо вания социальной среды в целях повышения эффективности системы обра зования. Однако необходимо отметить, что понятие «диверсификация обра зования» не только выходит за рамки общеобразовательной школы, но и ох ватывает любые типы образовательных учреждений и любые виды образо вательной деятельности.

С другой стороны, уже описанные функции образования можно систе матизировать. Например, эти функции можно иерархизировать, соотнеся их с индивидуальным, групповым и социетальным уровнями:

если основной ценностью современного общества становится чело век, то к высшему уровню следует отнести функции образования, обеспечи вающие формирование, совершенствование и самосовершенствование, об разование и самообразование личности;

следующий иерархический уровень – функции образования, обеспе чивающие корреляцию индивидуальных интересов каждой отдельной лич ности и цивилизационных установок;

функции образования, обеспечивающие культурную и межпоколен ную коммуникацию;

функции образования, обеспечивающие социальный мир и стабиль ность развития общества;

функции образования, обеспечивающие экономическое развитие со циума;

прогностические функции образования;

контрольные функции.

Получится довольно сложная система, принципиально ничего не ме няющая и отвечающая основным характеристикам модели, в частности, прин ципу перенесения информации с модели (функциональной модели образова ния) на оригинал (соответствующую организацию образовательного процес са). При этом функциональная модель образования, которой в литературе уде ляется большое внимание, обладает следующими общими свойствами:

1. Процессу развития образования присущ кумулятивный характер, обра зование постоянно суммирует результаты научного прогресса и достижения каждой исторической эпохи. Сохранение, накопление и передача опыта есть фундаментальный закон цивилизованности человеческого общества. В исто рической перспективе образование выполняет социальную функцию трансля ции различного рода ценностей от поколения к поколению, но при этом каж дое новое поколение имеет свои собственные образовательные традиции, преемственность между которыми сохраняется не всегда.

2. Все перечисленные выше функции ориентированы на трансля цию исторического, социального и культурного опыта из прошлого в на стоящее или на реализацию этого опыта в настоящем. Глобальные тенденции, определяющие развитие науки и общественного производства во второй половине XX в., имея объективный характер, с необходимостью должны привести к изменению функций образования и ориентировать их в будущее. В противном случае человеку будет довольно трудно выжить в современном быстро меняющемся мире.

3. Функциональная модель образования является внутренне про тиворечивой. С одной стороны, эта модель позволяет наиболее полно рас крыть все объективные универсальные взаимосвязи института образования с основными подсистемами социума. Но, с другой стороны, такое обилие функций, возлагаемых на данный социокультурный институт, в конечном счете, приводит к тому, что он (институт) перестает справляться с возло женными на него задачами (функциями). В этой ситуации либо необходимо часть функций образования игнорировать, что в современных условиях не возможно, ибо современное общество является динамической быстро раз вивающейся системой, и институт образования призван обеспечить это раз витие, либо необходимо функции образования перераспределить. Перерас пределение функций возможно двумя способами: либо за счет диверси фикации образования его функции перераспределяются внутри самого института образования, либо функции образования перераспределяют ся между другими социальными институтами.

Между тем выделяется следующая корреляционная зависимость, зада ваемая следующей цепочкой:

фактор социокультурного развития общества порождаемое дан ным фактором социальное противоречие форма проявления этого фактора в образовательной системе соответствующий принцип обра зования в современном мире.

Таблица 1 – Характер связи между факторами общественного развития и принципами высшего образования Фактор социокуль- Порождаемое дан- Форма проявления Соответствующий турного развития об- ным фактором соци- этого фактора в обра- принцип образования в щества альное противоречие зовательной системе современном мире Глобализация как Противоречие между Интернационализа- Учиться жить вместе общемировая экономи- необходимостью быть ция образования ческая, информацион- гражданами мира и соб ная и культурная тен- ственными националь денция ными интересами Переход на инфор- Скорость развития Развитие дистанци- Учиться работе с мационные технологии информационных тех- онного обучения;

рас- информацией и новыми ники и технологий зна- пространение идей от- знаниями чительно опережает че- крытого образования ловеческие возможно сти Расширение сферы Противоречие между Образование стано- Учиться работать в услуг соперничеством и ра- вится коммерческим современном мире венством прав производственным про цессом Изменение социаль- Противоречие между Новая информация Научиться жить в ной роли науки духовными (моральны- начинает менять место меняющемся мире ми) и материальными и роль человека в со (технократическими) временном мире;

про ценностями исходит деформация традиций и цивилиза ционных установок При этом между факторами социокультурного развития общества и принципами образования существует закономерная зависимость, имеющая каузальный характер. Данный тип связи может быть реализован в виде табл.

1. Взаимное действие тех же социокультурных факторов приводит и к появлению соответствующих функций образования, к которым необходи мо отнести:

создание нравственно-ценностной основы для совместного прожива ния в новом обществе;


формирование умения работать с информацией и новыми знаниями в информационном обществе;

«поднимать» человека до уровня развития современных технологий;

обеспечение условий существования новых поколений.

С одной стороны, реализация в образовательном процессе выделенных выше принципов образования (см. табл. 1) позволяет обеспечить действие перечисленных функций образования. Другими словами, между этими прин ципами и функциями образования существует тесная корреляция. С другой стороны, данные функции не зависят от степени диверсификации института образования и распространяются на любые системы образования и учебные заведения. При этом и реализация выделенных принципов, и необходимость обеспечить действие соответствующих функций образования означают прак тическое решение проблемы целепостановки в высшей школе.

Педагогика: учеб. пособие / под ред. Ю.К. Бабанского. – М.: Просвещение, 1983. – С. 8.

Там же. – С. 308.

Цит. по: Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Общая педагогика: учеб. пособие для студ.

высш. учеб. заведений. Ч. 1. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. – С. 126.

Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Указ. соч. – С. 80.

Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: учебник для вузов. – СПб.: Питер, 2000. – С. 62-68.

Педагогика: учебник / под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России, 2002.

– С. 37.

Цит. по: См. Андреев, А.А. Педагогика высшей школы. – 2-е изд. – М. – Режим доступа:

http://www.mesi.ru/Pedagogika/pvsah/main.htm Осипов А.М. Функции образования в обществе // Образование и общество. – 2002. – № 1 (12). – Режим доступа: http://education.rekom.ru/1_2002/osypow.html В литературе указывается, что впервые эту функцию описал П. Бурдье.

Вопрос о том, насколько полно данное определение отражает реальные процессы в области отечественной образовательной системы, в данной статье не затрагивается.

ФОРМИРОВАНИЕ КОНТИНГЕНТА СТУДЕНТОВ В ВУЗАХ США Я.Ю. Тарковская аспирантка кафедры истории и политологии МГУ им. адм. Г.И. Невельского В условиях современной глобализации и интернационализации все чаще встает вопрос о развитии образовательного пространства. Стало оче видным, что роль человека в обществе, его будущая карьера и благополучие напрямую зависит от полученного им образования. В США высокий уро вень образования, как правило, гарантирует более высокий уровень доходов.

По подсчетам Бюро Переписи Населения США (US Census Bureau), амери канец, имеющий степень магистра или доктора, зарабатывает, в среднем, тыс. долларов в год. Уровень зарплаты бакалавра (выпускника университе та) составляет 51 тыс. долларов в год. Еще ниже доход тех, кто прекратил учиться, получив среднее образование – 28 тыс. долларов. Заработки тех, кто не смог закончить и высшую школу, составляют $18 734 в год. Кроме того, уровень образования напрямую отражается на занятости - по оценкам исследователей из Университета Аризоны (University of Arizona in Tucson), шансы потери работы для человека с университетским дипломом в три раза ниже, чем у выпускника школы [10]. В начале XXI века Соединенные Шта ты убедительно доказали, что инвестиции в человеческий капитал играют все более решающую роль в обеспечении конкурентных преимуществ стра ны на уровне национальной и мировой экономики.

Целью данной статьи является выявление факторов, влияющих на формирование контингента студентов в вузах США. Основными источни ками, которые легли в основу работы, стали интернет-сайты ведущих уни верситетов Соединенных Штатов, таких как Гарвардский, Массачусетский, университет Беркли. Так же были использованы интернет-сайты посвящен ные проблемам образования, в частности высшего образования в Америке.

Современная система образования США, сложившаяся под влиянием исторических, экономических и социальных факторов, характеризуется ря дом особенностей, которые во многом отличают ее от западноевропейских стандартов. В США отсутствует единая государственная система образова ния, каждый штат вправе определять ее структуру самостоятельно.

После окончания средней школы (двенадцатого класса), студенты США могут продолжать обучение в колледже или университете. Иногда ре комендуется потратить дополнительный год или два на подготовку к посту плению. Обычно лучшие учащиеся, цель которых продолжить образование в университете, выбирают соответствующие наиболее сложные и продви нутые курсы в школе.

Средние школы бывают разных типов: академические, профессио нальные и общей подготовки. Академический профиль дает образование, достаточное для поступления в вуз. В начале девятого года обучения все учащиеся подвергаются тестированию на определение “коэффициента ум ственной одаренности”. Если он окажется ниже 90, то учащимся нецелесо образно учиться на академическом отделении, и им лучше выбрать какой нибудь практический курс. Профессиональные школы готовят ученика к непосредственной практической деятельности. Объем общего образования на этих профилях значительно сокращен. Отделение общей подготовки дает общие знания, но в объеме недостаточном ни для поступления в вуз, ни для выбора определенной профессии [1].

Итак, в США нет единого учебного плана всех учебных заведений.

Выпускники американских школ могут иметь разный уровень знаний, в свя зи с чем существует система стандартизированных тестов для определения уровня подготовки по одному общему критерию. Однако каждое заведение имеет свои собственные критерии приема. Учебные программы вузов США отличаются одна от другой уровнем сложности, и, соответственно, в одни вузы поступить сложнее, чем в другие.

В США не существует четкого определения самого понятия “высшее учебное заведение”. В принципе, любые учебные заведения, осуществляю щие дальнейшую подготовку после окончания средней школы, так назы ваемые “postsecondary schools”, могут называться колледжем (college), шко лой (school), институтом (institute) или университетом (university). Термины “колледж” и “университет” при описании системы образования в США час то обозначают одно и то же. Отличие в том, что колледж дает только базо вое образование (undergraduate course), а при университетах кроме коллед жей есть и заведения более высокого уровня.

В систему высшего образования США входят несколько групп учеб ных заведений, различающихся по масштабам проводимых научно исследовательских работ, уровням обучения и профилям подготовки спе циалистов. На вершине вузовской пирамиды находятся университеты, при сваивающие докторские степени. Последние в свою очередь подразделяют ся на научно-исследовательские университеты первого разряда;

научно исследовательские университеты второго разряда.

К научно-исследовательским университетам первого разряда относятся пятьдесят вузов, получающих наибольшие финансовые ресурсы от феде рального правительства, обычно используемые для проведения контракт ных научных исследований и присвоивших не менее пятидесяти докторских степеней в предшествующий год. В эту категорию входят крупные много отраслевые университеты, пользующиеся широкой известностью в стране и за рубежом. Обычно это старейшие частные университеты, такие как Гар вардский, Йельский и Станфордский, а также ведущие государственные университеты: Мичиганский, Калифорнийские в Беркли и Лос-Анджелесе.

Как правило, только вузы, имеющие медицинские школы, могут подойти в эту категорию, так как на медицинские исследования вузы получают осо бенно крупные ассигнования от федерального правительства. К научно исследовательским университетам второго разряда относятся вузы, находя щиеся по объему правительственных ассигнований в числе первых ста ву зов и в которых было присвоено не менее пятидесяти докторских степеней в предыдущем году.

Второй по престижности группой вузов являются многоотраслевые университеты и колледжи. В нее входят вузы, в которых ведется обучение по гуманитарным и естественным наукам, а также по одной или более тех ническим или другим специальностям, имеющие не менее 1 тысячи студен тов. В зависимости от числа программ профессиональной подготовки и масштаба студенческого контингента эта группа вузов также подразделяет ся на первый и второй разряды. В эту группу входят обычно те колледжи и небольшие университеты, которые присваивают не только степени бакалав ра, но и степени магистра, а иногда и докторские степени.

Третью группу вузов образуют колледжи гуманитарных и естествен ных наук, традиционно называемые в США колледжами свободных ис кусств (Liberal Arts College). Вузы этой категории – небольшие по объему, однако имеющие длительные традиции преподавания гуманитарных и есте ственных наук. Колледжи свободных искусств создавались в целях обуче ния общеобразовательным предметам, в настоящее же время в них препо даются и профессиональные курсы. Исключением являются профессии вра ча, юриста и некоторые другие, которые приобретаются только на последи пломных ступенях обучения. Существующие для этого последипломные школы входят в структуру университетов.

Четвертую вузовскую группу составляют профессиональные школы и специализированные вузы. К ним относятся медицинские, инженерные, юридические и другие отраслевые школы, школы бизнеса, школы искусств, учительские колледжи и другие специализированные вузы [2].

В систему высшего образования неуниверситетского уровня, в так назы ваемое последующее образование (further education), входят местные и млад шие колледжи. В них в течение двух лет ведется преподавание как по общеоб разовательным, так и профессиональным курсам. При двухлетнем обучении присваиваются ассоциированные степени (Associate Degree). При обучении в указанных колледжах с ориентацией на профессию присваивается конечная ассоциированная степень, а при прохождении общеобразовательной програм мы, соответствующей основной группе предметов для обучения на бакалавра, присваивается переходная ассоциированная степень. Наличие такой степени обеспечивает свободное поступление на третий курс колледжа и университета ряда американских штатов. Многие частные колледжи также беспрепятствен но принимают на третий курс таких абитуриентов.

В целом структура американской высшей школы характеризуется большим разнообразием и четкой иерархией в зависимости от объема на учных исследований, уровней преподаваемых учебных курсов и присваи ваемых академических степеней или других свидетельств о полученном об разовании, а также от особенностей обучаемого контингента и назначения получаемых в вузах знаний.

Порядок приема в вуз устанавливается в США самим учебным заведе нием. Поэтому существуют самые различные условия и процедуры приема студентов. В зависимости от типа и престижности вуза отбор может быть открытым, конкурсным и селективным. Селективный прием чаще всего практикуют профессиональные колледжи и школы. Они осуществляют от бор абитуриентов с учетом полученных ими в общеобразовательной школе оценок по предметам, имеющим отношение к профилю обучения в вузе.

Тем самым удается набирать контингент студентов, способных успешно за ниматься по учебным программам вуза и получить соответствующую спе циализированную подготовку.

Конкурсный прием практикуют наиболее престижные частные и госу дарственные университеты и отдельные привилегированные частные кол леджи, традиционно пользующиеся хорошей репутацией. Эти вузы отбира ют самых способных абитуриентов из большого числа выпускников сред них школ с высокими оценками.

Открытый прием распространен в государственных учебных заведениях, которые получают ассигнования от органов власти разных ступеней в зависи мости от числа обучающихся в них студентов. Единственным условием для поступления является наличие диплома об окончании старшей средней шко лы. В ряде случаев администрация штатов регулирует открытый прием по ка тегориям вузов. Абитуриенты с высокими оценками в дипломе зачисляются в более престижные вузы, а менее успевающие в общеобразовательной школе имеют право свободного доступа только в местные колледжи.

Американская высшая школа занимается предварительным отбором и одаренных учеников старших средних школ. С этой целью Управление по приему вступительных экзаменов в колледж (College Entrance Examination Board) проводит ежегодно по всей стране экзамены для одаренных старше классников. Такие экзамены организуются примерно в каждой из трех аме риканских средних школ. Ученики, получившие высокий балл, могут начи нать занятия сразу со второго курса вуза по соответствующему профилю [3].

В американские вузы возможно поступление лиц, не имеющих дипло ма об окончании старшей средней школы. Взрослый человек, в свое время не получивший такого документа, может сдавать экзамен на диплом, выда ваемый департаментом образования соответствующего штата, эквивалент ный диплому об окончании старшей средней школы (High School Equiva lency Diploma). Экзаменационные центры имеются в каждом штате. В про цессе тестирования, включающем пять разделов, проверяется правильность и выразительность речи, интерпретация читаемых текстов по обществен ным и естественным наукам, интерпретация литературных текстов и общая математическая способность. Диплом выдается при условии набора испы туемым 45 баллов.

Единые требования к абитуриентам в США отсутствуют. В частности, в одни вузы осуществляют отбор путем конкурсных экзаменов, собеседова ния, тестирования, для других единственным условием является наличие среднего образования (например, открытый прием в 2-годичные колледжи).

Общим требованием при поступлении в вуз является представление доку ментов об окончании полной средней школы;

перечень изученных в школе предметов и полученных по ним оценок;

общее количество баллов по тес там на способности и за знания, рекомендации-характеристики учителей школы и администрации, результаты собеседования при поступлении [6].

По закону местные колледжи обязаны предоставлять образование лю бому жителю местности, в которой они расположены, но поступление в американские четырехлетние вузы — зачастую длительный и сложный процесс. Заявление о приеме — это длинная анкета, в которой абитуриент обязан сообщить не только о своих оценках в школе и на стандартных экза менах, но и о своих интересах, достижениях и наградах вне школьной про граммы, а также написать одно или несколько сочинений на заданные темы.

Кроме того, ученик обязан подать рекомендации от учителей, а, в некото рых вузах, пройти интервью с выпускником-волонтером [5].

Поскольку стандарты в разных школах очень отличны, оценки относи тельно мало говорят о подготовленности учеников, поэтому их дополняют результаты стандартных экзаменов. Обычно, студенты должны сдать один из двух общих экзаменов —SAT или ACT, а в некоторых случаях — один или несколько экзаменов SAT II которые проверяют знания по определен ным предметам.

Тесты на проверку академических способностей (SAT I и SAT II) сда ют как американцы, так и иностранные студенты. Данные тесты проверяют общие "академические" знания.

SAT I - это трехчасовой тест, состоящий из семи секций двух типов:

знание языка и языковые навыки (Verbal) и математический (Mathematical).

Одна из семи секций не оценивается, а дается лишь для исследовательских целей (research purposes) - но вы не знаете, какая.

SAT II - это так называемый тематический тест (Subject Test). Экзами нуемый выбирает из предложенного списка три предмета и пишет тест только по этим предметам (дается по часу времени на каждый предмет).

При этом должен обязательно быть выбран письменный тест (Writing Test) и математический тест (Math Test). Третий предмет выбирается по усмот рению экзаменуемого. Данный тест более сложный по сравнению с SAT I.

Самые престижные колледжи отдают предпочтение именно SAT II.

Некоторые вузы требуют от абитуриента кроме диплома об окончании старшей средней школы и документ о сдаче стандартного теста для поступления в американский колледж (American College Test). Такой тест состоит из четырех проверок: по английскому языку, математике, общественным наукам и естест венным наукам. Средний показатель из четырех составляет общий балл [9].

Многие крупные университеты оценивают абитуриентов почти ис ключительно по оценкам и результатам на экзаменах. Однако более малень кие вузы часто обращают внимание на внепрограммные достижения абиту риентов — в спорте, искусстве, общественной работе — и принимают тех, кто особо проявил инициативу и тех, кто, как они считают, добавит яркости и разнообразия в жизнь вуза. При этом рассматривается не только уровень, но и область достижений: атлет, занимающийся спортом, в котором не дос тает участников, или музыкант, играющий на нужном инструменте, может быть отобран, даже если его остальные квалификации не слишком много обещающие. Впрочем, похожие преимущества часто имеют представители “недопредставленных” рас и родственники выпускников и работников вуза.

Учительские рекомендации очень важны, поскольку они помогают судить и о таланте, и о старательности, и о других качествах студента. Сочинения помогают отобрать самых оригинальных и изобретательных школьников, а интервью часто показывают, насколько характер школьника подходит к ха рактеру вуза. Таким образом, каждый элемент заявления играет роль в со ставлении понятия о претенденте.

Учитывая желания и склонности, успеваемость в школе, материальные возможности, абитуриенты нередко подают заявления одновременно в не сколько вузов с тем, чтобы поступить в один из них. Как правило, вступи тельные экзамены (тесты) проводятся специализированными службами (на пример, Служба тестирования для образования, Экзаменационный совет по приему в колледжи). Колледжи и университеты заранее объявляют, какие тесты они предлагают и какую сумму баллов необходимо набрать для по ступления. Планового приема и выпуска специалистов в масштабе страны не существует. Каждый вуз формирует студенческий контингент по своей системе, не заботясь о том, закончат ли все полный курс и куда смогут “са мораспределиться”. Чтобы уменьшить количество бумаг или сетевых форм, которые школьники должны заполнять, многие вузы принимают стандарт ное заявление (Common Application).

При поступлении в американский университет или колледж нет необ ходимости выбирать будущую специальность, важно выбрать основной предмет изучения (major), а в процессе обучения консультант по образова нию поможет студенту составить его индивидуальную программу обуче ния, соответствующую его жизненным планам. Можно выбирать двойной major (например Math-Economics). Колледжи, которые уделяют основное внимание подготовке студентов к профессиональной карьере, имеют про граммы, включающие в себя стажировки (internship) [7].

При формировании контингента студентов в вузах США одним из ве дущих факторов являются финансовые возможности претендента. В отли чие от Западной Европы, основная часть Американских университетов ча стные, и, соответственно, обучение в них платное. Образование в США стоит очень дорого. (Например, в Вандербильтском университете обучение в среднем стоит 25.000 долларов в год, в университете Беркли – 29.000, а в Гарвардском университете – 46.000). Эта величина варьируется в зависимо сти от специальности и может повышаться в любое время. В общую сумму входит не только плата за непосредственное обучение (educational fee), но и медицинская страховка (health insurance fee), плата за проживание и питание (campus fee), затраты на покупку учебной литературы (books and supplies).

Так как плата за обучение является весьма значительной, далеко не каждый человек может позволить себе высшее образование.

Существует несколько путей решения финансовой проблемы:

1. За студента платят его родители. Вариант очень удобный для моло дого человека, но ведь не у всех есть богатые родители.



Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 5 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.