авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |
-- [ Страница 1 ] --

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

ПСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи

УДК: 372.881.111.1

Кузнецова Наталья Юрьевна

СИСТЕМА УПРАВЛЕНИЯ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫМ ОБУЧЕНИЕМ

АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВОГО ВУЗА В

УСЛОВИЯХ НЕОДНОРОДНОСТИ УЧЕБНЫХ ГРУПП Специальность: 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык, уровень высшего профессионального образования) Диссертация на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Ерёмин Юрий Владимирович Псков – СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ............................................................................................................. ГЛАВА ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УПРАВЛЕНИЯ I.

ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫМ ОБУЧЕНИЕМ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ... 1.1. Дифференцированное обучение ИЯ как педагогическая система 1.1.1. Факторы, обуславливающие выбор дифференцированного обучения ИЯ в неязыковом вузе 1.1.2. Анализ смежных понятий, составляющих теоретическую концепцию дифференцированного обучения 1.1.3. Системность как основа дифференцированного обучения 1.2. Системно-функциональный подход к управлению дифференцированным обучением ИЯ в неязыковом вузе. ………………. 1.2.1. Понятие управления в системе образования 1.2.2. Функции управления как основные компоненты системы управления дифференцированным обучением 1.2.3. Специфика функций управления дифференцированным обучением ВЫВОДЫ........................................................................................................... ГЛАВА II. ТЕХНОЛОГИЯ УПРАВЛЕНИЯ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫМ ОБУЧЕНИЕМ В УСЛОВИЯХ НЕОДНОРОДНОСТИ УЧЕБНЫХ ГРУПП................................................................................................................................. 2.1. Разработка технологии управления дифференцированным обучением АЯ в неязыковом вузе в условиях неоднородности учебных групп................................................................................................................... 2.2. Математическая обработка и интерпретация результатов опытного обучения АЯ студентов неязыкового вуза в условиях неоднородности учебных групп.

................................................................................................ ВЫВОДЫ......................................................................................................... ЗАКЛЮЧЕНИЕ.................................................................................................. БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК............................................................ ПРИЛОЖЕНИЯ................................................................................................. ВВЕДЕНИЕ В настоящее время в высшей профессиональной школе России происходят изменения, обусловленные социально-экономическими и политическими процессами, которые определяют выбор личностно ориентированного обучения, а также характеризуются переходом от квалификационного подхода к компетентностному.

Современное общество требует выпускников вузов, имеющих широкий кругозор, умеющих работать в коллективе, мыслить концептуально и принимать самостоятельные аргументированные решения, способных адаптироваться в изменяющихся условиях и менять по необходимости профиль деятельности, проявляющих готовность связывать свою карьеру с продолжением образования, обладающих способностью осуществлять устное и письменное общение как на родном, так и на иностранном языке.

Владение иностранным языком является одной из ключевых компетенций современного выпускника неязыкового вуза. Однако, как показывает практика, после окончания неязыкового вуза выпускники зачастую не готовы осуществлять иноязычное общение, а, следовательно, вузы не выполняют современных требований общества.

Одним из способов решения этой проблемы является поиск новых эффективных способов управления процессом овладения иноязычной коммуникативной компетенцией студентами неязыковых вузов.

Анализ научной литературы позволяет утверждать, что реформирование системы высшего профессионального образования и проблемы иноязычного обучения, существующие в неязыковом вузе, остро ставят вопрос о необходимости применения дифференцированного обучения. До недавнего времени вопросы реализации такого обучения касались преимущественно школы. Среди психологов, которые занимались этой проблемой, можно выделить Л.И. Божович, В.А. Крутецкого, А.Н. Леонтьева, Н.А. Менчинскую, Б.М. Теплова, С.Л. Рубинштейн, И.С. Якиманскую и др. Результаты педагогических исследований проблемы дифференциации в обучении отражены в трудах Н.А. Алексеева, Ю.К. Бабанского, И.Г. Бутузова, Г.Д. Глейзер, Е.Я. Голанта, А.А. Кирсанова, С.Н. Митина, И.М. Осмоловской, Е.С. Рабунского, И.Э. Унт, И.М. Чередова и др. Лишь в последние годы появились диссертационные исследования, посвященные вопросам реализации дифференцированного обучения в вузе (Т.В. Аренова, А.Е. Ариас, И.В. Курбатова, Е.Ю. Никитина, Е.А. Суркова, Т.И. Шахматова, Е.В. Чеснокова и др.).

В перечисленных работах решаются важные общие психолого педагогические проблемы учёта индивидуальных особенностей студентов в процессе обучения, осуществляется разработка заданий и методик, учитывающих эти особенности. В то же время потребности современной высшей школы ставят перед методикой обучения иностранному языку новые задачи, связанные с поиском оптимальных способов управления учебно воспитательным процессом в неязыковом вузе, основанном на использовании дифференцированного обучения.

Проблема управления учебно-воспитательным процессом – явление относительно новое. Среди учёных, которые внесли большой вклад в разработку теоретических концепций управления педагогическими системами, следует выделить Г.Г. Габдуллина, В.И. Загвязинского, Ю.А. Конаржевского, B.C. Лазарева, М.Л. Левицкого, А.Я. Наин, А.А. Орлова, M.M. Поташника, В.А. Сластёнина, П.И. Третьякова, Р.Х. Шакурова, Т.И. Шамову и т.д. Они рассматривают вопросы управления образованием или учебно-воспитательным процессом в целом (механизмы, уровни, подходы, функции, субъекты и объекты, закономерности управления и т.д.), не затрагивая специфики принятия управленческих решений. В немногочисленных исследованиях, поднимающих вопрос управления дифференцированным обучением или дифференциацией, учёные предпринимают попытку сузить и конкретизировать указанную проблему (В.М. Артюхов, Е.Ю. Никитина и др.).

Данные исследования представляют собой неоспоримую значимость и теоретическую ценность. Однако специфика и особенность управления дифференцированным обучением, имеющим двусторонний, взаимообусловленный характер не получила достаточного освещения в исследованиях. Более того вопрос об управлении дифференцированным обучением английскому языку в неязыковом вузе в условиях неоднородности учебных групп ранее не рассматривался.

Таким образом, актуальность данного диссертационного исследования также обусловлена противоречиями, существующими в системе обучения иноязычному общению студентов неязыковых вузов. На наш взгляд, это противоречия между:

- заявленными в нормативных документах высокими требованиями к уровню владения иноязычной коммуникативной компетенции выпускников бакалавров неязыковых вузов и недостаточным уровнем её сформированности;

- высокими требованиями к иноязычной подготовке выпускников бакалавров и отсутствием соответствующих условий обучения иностранному языку, которые позволили бы достигнуть намеченной цели;

назревшей необходимостью реализации дифференцированного обучения в системе высшего образования и отсутствием теоретико методологических и управленческих механизмов;

необходимостью управления дифференцированным обучением иностранному языку студентов неязыкового вуза в условиях неоднородности учебных групп и отсутствием системы управления в таких группах.

Данные противоречия обусловили постановку проблемы и выбор темы исследования: «Система управления дифференцированным обучением английскому языку студентов неязыкового вуза в условиях неоднородности учебных групп».

Целью исследования является разработка системы управления дифференцированным обучением иностранному языку студентов неязыкового вуза и её реализация в неоднородных учебных группах.

Заявленная цель исследования позволяет определить объект и предмет исследования.

Объект исследования – процесс обучения иностранному языку студентов неязыковых вузов.

Предмет исследования – управление дифференцированным обучением иностранному языку студентов неязыкового вуза в условиях неоднородности учебных групп.

Гипотеза исследования может быть сформулирована следующим образом: система управления дифференцированным обучением в условиях неоднородности учебных групп будет эффективной при условии разработки технологии управления, которая характеризуется совместной, взаимосвязанной управленческой деятельностью педагога и студента в учебном процессе.

Для реализации намеченной цели исследования и проверки гипотезы исследования был определён ряд задач:

1) выявить методические особенности условий обучения иностранному языку в неязыковом вузе и обосновать необходимость дифференцированного обучения как одного из средств, позволяющих решить проблему низкого качества подготовки в неоднородных группах;

2) обосновать необходимость разработки методической системы дифференцированного обучения иностранному языку;

3) обосновать выбор системно-функционального подхода как теоретической концепции управления дифференцированным обучением;

4) разработать теоретические положения управления дифференцированным обучением студентов неязыкового вуза в условиях неоднородности учебных групп;

5) на основе предложенных теоретических положений создать технологию управления дифференцированным обучением и экспериментально проверить её эффективность.

Сочетание теоретико-методологического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор комплекса теоретических и эмпирических методов исследования.

Теоретические методы: 1) предметно-содержательный анализ требований Федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (2010, 2011), примерной образовательной программы ВПО ПЮИ ФСИН России в области подготовки бакалавров по направлению подготовки «Правоохранительная деятельность» с целью разработки программы дифференцированного обучения;

2) понятийно терминологический анализ философской, психолого-педагогической и управленческой литературы для описания терминологического поля проблемы;

3) системно-функциональный подход, который послужил основой для целостного рассмотрения проблемы управления дифференцированным обучением английскому языку студентов неязыковых вузов в условиях неоднородности учебных групп;

4) вероятностное прогнозирование.

Эмпирические методы: 1) организация экспериментальной проверки действенности выделенного комплекса педагогических условий;

2) педагогическое наблюдение;

3) анкетирование;

4) тестирование;

5) самооценка;

6) обработка статистической информации и проверка выдвигаемых гипотез.

Методологическую базу и теоретическую основу диссертационного исследования составляют идеи и положения различных теорий: поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.);

развивающего обучения (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготской, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин и др.);

деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);

оптимизации учебно-воспитательного процесса (Ю.К. Бабанский);

проблемного обучения (Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов и др.);

парадигмального анализа педагогической реальности (Е.В. Бондаревская, И.А. Колесникова и др.);

личностно ориентированного обучения (М.А. Акопова, Н.В. Баграмова, Ю.В. Ерёмин, В.В. Сериков, С.Ф. Шатилов, И.С. Якиманская и др.);

личностно деятельностного подхода (И.А. Зимняя и др.);

системного подхода (Т.А. Ильина, В.П. Симонов и др.);

коммуникативного подхода (И.Л. Бим, Н.И. Гез, А.Н. Леонтьев, A.A. Миролюбов, Е.И. Пассов, В.Л. Скалкин, Э.П. Шубин и др.);

компетентностного подхода (Н.И. Алмазова, Н.В. Баграмова, Ю.В. Ерёмин, С.Ф. Шатилов и др.);

профессионально направленного обучения (М.А. Акопова, Н.В. Баграмова, Ю.В. Ерёмин, С.Ф. Шатилов и др.);

управления (В.Г. Афанасьев, Ю.А. Васильев, Ю.А. Конаржевский, М.М. Поташник, С.А. Репин, П.И. Третьяков и др.), в том числе социального управления (А.А. Брасс, Ю.В. Булыгин, Ю.В. Васильев, Ю.А. Конаржевский, В.И. Мухин, А.А. Орлов. М.М. Поташник, Т.Н. Шамова и др.) и управления образовательными системами (А.М. Байбаков, Н.М. Борытко, Д.А. Новиков, И.А. Соловцова, В.М. Соколов и др.).

Кроме того, в исследовании также учитывались: основные положения общей педагогики (В.В. Анисимов, В.П.Беспалько, Н.В. Кузьмина, А.В. Мудрик, Н.Д. Никандров, А.А. Орлов, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин и др.);

концепция Л.М. Фридмана;

концепция дифференциации образования (Н.Г. Гончаров, А.А. Кирсанов, Е.С. Рабунский, И.Э. Унт, Н.М. Шахмаев, И.С. Якиманская и др.) и концепция дифференцированного обучения (В.А. Гусев, И.М. Осмоловская, С.Н. Поздняк, Л.Н. Рожина, Т.А. Сегеда, Т.И. Шахматова и др.).

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (2008 – 2011 гг.) – теоретический. В этот период осуществлялся сбор и анализ теоретического материала, анализировалась степень разработанности проблемы, были определены объект и предмет исследования, разработаны его цель и задачи, выдвинута гипотеза, уточнена методология и методы исследования. Этот этап был связан с изучением и анализом понятийно-категориального аппарата, необходимого для настоящего исследования, уточнением основных принципов системно-функционального подхода к управлению дифференцированным обучением.

Второй этап (2010 – 2012 гг.) – экспериментальный, в ходе которого была уточнена выдвигаемая гипотеза исследования, а также разработана и апробирована авторская технология управления дифференцированным обучением английскому языку студентов неязыкового вуза в условиях неоднородности учебных групп. Второй этап включал в себя три подэтапа:

1) констатирующий эксперимент, направленный на изучение условий иноязычного образования в неязыковом вузе и определение исходного уровня обученности студентов по предмету;

2) поисковый эксперимент, в ходе которого осуществлялся поиск, отбор и предварительная апробация наиболее эффективных методов, приёмов и форм обучения, исходя из анализа условий иноязычного образования в неязыковых вузах, а также наблюдение, тестирование и анкетирование студентов;

в ходе поискового эксперимента была разработана технология управления дифференцированным обучением;

3) обучающий эксперимент, направленный на проверку эффективности разработанной технологии управления дифференцированным обучением ИЯ студентов неязыкового вуза в условиях неоднородности учебных групп.

Третий этап (2011-2012 гг.) – аналитический. На этом этапе производилась математическая обработка, анализ, обобщение и систематизация результатов исследования, формулировались основные выводы и оформлен текст диссертации.

Научная новизна настоящей работы заключается в том, что в ней впервые:

- применен системно-функциональный подход к обоснованию теоретико методологической стратегии управления;

определена психолого-педагогическая основа управления дифференцированным обучением и обоснована необходимость опоры на учебно-познавательную самостоятельность студентов в управленческой деятельности, реализуемой в условиях неоднородности учебных групп;

- научно обоснованы теоретические положения, которые легли в основу создания технологии управления дифференцированным обучением английскому языку в неязыковом вузе в условиях неоднородности учебных групп.

Теоретическая значимость исследования:

разработаны теоретико-методологические основы управления дифференцированным обучением иностранному языку студентов неязыкового вуза в условиях неоднородности учебных групп;

- расширено терминологическое поле проблемы за счет введения в образовательный глоссарий таких понятий, как «система дифференцированного обучения», «управление дифференцированным обучением студентов неязыковых вузов в условиях неоднородности учебных групп»;

- обоснованы принципиальные положения системно-функционального подхода в качестве теоретико-методологической стратегии управления дифференцированным обучением английскому языку в неязыковом вузе в условиях неоднородности учебных групп;

- теоретически доказана и практически апробирована необходимость и значимость опоры на познавательную самостоятельность студентов в процессе управления дифференцированным обучением английскому языку студентов неязыковых вузов в условиях неоднородности учебных групп.

Практическая значимость исследования определяется обновлением методико-технологических ресурсов профессионально-ориентированного иноязычного образования. Создан инструментарий профессионально ориентированного иноязычного образования, позволяющий студенту совместно с преподавателем управлять процессом овладения иностранным языком в соответствии со своим уровнем иноязычной подготовки, а также личностно и профессионально-значимыми целями.

Результаты исследования могут быть использованы при разработке учебных программ, учебников, учебно-методических пособий, сборников лингвистических задач, других дидактических материалов, направленных на формирование и совершенствование иноязычной коммуникативной компетенции обучающихся в условиях неоднородности учебных групп.

Теоретические положения исследования могут также служить основой построения курса лекций для преподавателей, стажёров, студентов и аспирантов, для спецкурсов по методике преподавания иностранных языков в высшей школе.

Результаты проведённого исследования могут быть использованы при решении задач модернизации высшего образования с целью повышения эффективности управления профессионально-ориентированным иноязычным образованием в неязыковом вузе. Исследование открывает дальнейшие перспективы для организации научно-исследовательской деятельности по данной проблеме.

Достоверность полученных результатов и выводов обеспечивается исходной методологической обоснованностью теоретических положений исследования, достаточным объёмом теоретического и практического материала, комплексным применением методов исследования, адекватных целям и задачам работы, теоретической базой лингводидактики и смежных наук, а также положительными результатами опытного обучения студентов неязыкового вуза в условиях неоднородности учебных групп, осуществлённого в 2010-2011 годах.

Результаты проведённого исследования позволили сформулировать следующие положения, выносимые на защиту:

1) в условиях неоднородности учебных групп дифференцированное обучение в наибольшей степени способствует систематизации учебного процесса по иностранному языку, позволяет сделать его более эффективным и способствует формированию студента как субъекта учебно-познавательной деятельности;

2) опора на системно-функциональный подход даёт возможность определить методический потенциал дифференцированного обучения, выявить его структурную организацию и технологические возможности с целью оптимизации учебного курса в направлении планирования, укрепления мотивационной основы, организации, контроля и коррекции;

3) система управления дифференцированным обучением предполагает взаимосвязь и взаимообусловленность управляющей деятельности педагога и самоуправленческой деятельности студента в рамках их совместных субъектно субъектных отношений в условиях неоднородности учебных групп;

4) психолого-педагогическую основу управления дифференцированным обучением составляет мотивируемая познавательная самостоятельность студента, которая формируется в результате специально организованной образовательной среды, позволяющей активизировать внутреннюю мотивацию студентов. Создание такой среды достигается за счет: учета и опоры на личностно- и профессионально-значимые целей студентов;

разработки системы разноуровневых и открытых упражнений, взаимосвязанности внешнего контроля и коррекции и самоконтроля и самокоррекции.

5) управление дифференцированным обучением осуществляется на основе соответствующей технологии управления, включающей определение целей и задач, предварительную диагностику, реализацию содержания обучения и конечную диагностику результатов.

Личный вклад автора исследования заключается в проведении анализа факторов, обуславливающих выбор дифференцированного обучения, как особой педагогической системы;

определением теоретико-методологической стратегии управления дифференцированным обучением на основе системно функционального подхода;

разработке теоретико-методологических положений управления дифференцированным обучением и определением основных функций и принципов управления дифференцированным обучением в неязыковом вузе в условиях неоднородности учебных групп;

обоснованием психолого-педагогической основы управления дифференцированным обучением (мотивированная познавательная самостоятельность обучающихся);

разработкой технологии управления дифференцированным обучением иностранному языку в неоднородных учебных группах.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством: педагогической деятельности в неязыковом вузе;

участий в ежегодных научно-практических и международных научно-практических конференциях по проблемам педагогики высшей школы (г. Псков (2009- гг.), Новосибирск (2010 г.), Чебоксары (2011 г.), Ставрополь (2012 г.), Таллинн (2013)). Кроме того основные положения настоящей работы отражены в публикациях, общий объем которых составляет 4,95 п.л. Из них три статьи размещены в научных рецензируемых изданиях, рекомендованных ВАК РФ (Санкт-Петербург, 2010;

Ростов-на-Дону, 2011;

Кемерово, 2012).

Предлагаемая в диссертации технология обучения иностранному языку студентов неязыковых вузов в условиях неоднородности учебных групп прошла экспериментальную проверку в 2010-2012 учебных годах в ФКОУ ВПО «Псковский юридический институт Федеральной службы исполнения наказаний России». Всего исследованием было охвачено 78 студентов неязыкового вуза.

Цель и задачи исследования определили объем и структуру работы.

Содержание диссертации изложено на 213 страницах текста и состоит из введения, двух глав, заключения и четырёх приложений. Приложение содержит материалы, которые использовались при проведении констатирующего эксперимента. В приложении 2 представлены диагностические материалы для обучающего эксперимента. В приложении имеется программа дифференцированного обучения ИЯ для бакалавров по специальности «Юриспруденция». Приложение 4 содержит примеры дидактических и контрольно-оценочных материалов, которые использовались при проведении обучающего эксперимента в неязыковом вузе в условиях неоднородности учебных групп.

Библиографический список включает 186 наименований, из них 22 на английском языке. Кроме текстового материала работа иллюстрирована рисунками и таблицами.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УПРАВЛЕНИЯ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫМ ОБУЧЕНИЕМ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ 1.1. Дифференцированное обучение ИЯ как педагогическая система 1.1.1. Факторы, обуславливающие выбор дифференцированного обучения ИЯ в неязыковом вузе В последние десятилетия проблема дифференцированного обучения приобретает всё большую значимость, а идеи и принципы дифференциации проникают в образовательные учреждения всех уровней, не исключая высшую школу. Анализ специальной литературы по проблеме обучения ИЯ позволяет выделить две группы факторов, обуславливающих востребованность дифференцированного обучения в системе обучения неязыкового вуза.

Итак, первая группа – это внешние факторы, которые оказывают влияние на систему образования в целом, вторая группа – внутренние, влияющие на систему иноязычного образования в неязыковом вузе. Последние находятся в прямой зависимости от внешних факторов, т.к. образование – это один из главных механизмов трансляции изменений общества и общественных отношений, т.е. отражает состояние современного мира [117, с. 10].

Раскроем сущность каждой группы факторов с точки зрения её значимости для выбора дифференцированного обучения ИЯ в неязыковом вузе.

К числу внешних относятся социально-экономические и политические условия, которые влекут за собой изменения мирового сообщества, и как следствие, способствуют возникновению в современном образовании таких процессов, как демократизация, глобализация, интеграция, гуманизация и гуманитаризация образования. Таким образом, прослеживается тенденция на формирование новой образовательной парадигмы. Сущность её выражается в предложенных для неё названиях: гуманистическая (Т. Скуднова, И.В. Дубровина, И.Н. Семёнов, Е.В. Бондаревская и др.), антропологическая (Л.М. Лузина), личностно-ориентированная (В.Ю. Липатова, К.И. Паламарчук и др.), субъектно-субъектная (Е.А. Суркова и др.), природосообразная (Е.С. Полат, Л. Щипулина, А.Л. Сиротюк и др.) и деятельностная (С.С. Куклина и другие).

Современная образовательная парадигма (от греч. paradeigma – пример, образец) представляет собой базовые положения, определяющие сущность и основу функционирования образовательной системы, господствующие в педагогической науке и общественном сознании и закреплённые законодательством в качестве принципов государственной политики в области образования. Среди них основными являются:

– гуманистический характер (приоритет общеобразовательных ценностей, свободного развития личности, уважение к правам и свободам человека);

– адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся;

– демократический характер управления [134, с. 30-31].

Потребность в новой парадигме, как указывает Е.В. Бондаревская, возникает в связи с новым типом мышления и новыми способами преобразования действительности [19, с. 11].

Современная парадигма образования пришла на смену технократической парадигме, появление которой было обусловлено укреплением в общественном сознании мысли о неограниченных возможностях научно-технического прогресса и потребительском отношении к миру и к человеку.

В технократической парадигме суть образования человека определялась как приобретение научных знаний, образовательный процесс рассматривался как поэтапное, управляемое движение ученика от незнания к знанию в роли ОБЪЕКТА педагогического воздействия [143, с. 102]. Отсюда, при отборе содержания высшего образования превалировал экономический подход, т.е.

высшее образование рассматривалось как средство обеспечения общества рабочей силой. Целью выступало формирование и развитие личности студента со специально заданными социально и профессионально-типичными свойствами, готового действовать «по образцу» в процессе решения профессиональных проблем [88, с. 77].

В новой парадигме, обращённой к идеям гуманизма и сопряженных с ним ценностей, суть образования определяется как «самостроительство личности, самоформирование мировоззрения человека;

а также как педагогическая поддержка в случаях «поскальзываний» на пути самостроительства» [143, с. 104]. Исходя из этого современное высшее образование – это средство создания условий для развития, формирования и полного раскрытия самобытной и неповторимой личности студента, с присущим только ей своеобразным видением мира и реальности, способной самостоятельно выбирать цель и достигать её решения наиболее приемлемыми для неё способами [88, с. 77]. Т.е. субъект-объектные отношения уступили место субъект-субъектным отношениям.

Отсюда следует, что для реализации данной цели необходимо создание иной системы обучения, отличной от традиционной, которая бы позволяла создать оптимальные условия для полноценного развития личности студента.

Мы полагаем, что дифференцированное обучение в силу своей специфики может стать средством достижения новых целей высшего образования.

Рассмотрев группу внешних факторов, которые являются положительной предпосылкой для реализации дифференцированного обучения, обратимся к внутренним факторам, обуславливающим низкое качество иноязычной подготовки студентов неязыковых вузов.

Для начала поясним, что в 2011 году Министерством образования и науки Российской Федерации был утверждён новый ФГОС ВПО третьего поколения, предусматривающий овладение обучающимися определёнными компетенциями: общекультурными, профессиональными и профессионально специализированными. Овладение ИЯ относится к общекультурной компетенции.

Поскольку ФГОС ВПО определяет общекультурные компетенции в зависимости от специальности и квалификации, то и требовании к овладению ИЯ являются различными для разных направлений подготовки. В таблице представлены требования к овладению ИЯ для некоторых неязыковых специальностей. Мы подробно рассматриваем требования, предъявляемые к квалификации «бакалавр», в связи с тем, что основной интерес для нашего исследования представляет начальный этап обучение ИЯ в неязыковом вузе.

Выбор данного этапа продиктован объективными причинами: обучение ИЯ осуществляется, как правило, только на первых двух курсах неязыкового вуза.

Таблица Перечень требований ФГОС к овладению студентами неязыковых вузов общекультурной компетенцией в области ИЯ Направление Общекультурная компетенция в области ИЯ подготовки Способность владеть одним из ИЯ на уровне не Фундаментальная ниже разговорного (ОК-14) информатика и информационные технологии 011200 Физика Способность получать и использовать в своей деятельности знание ИЯ (ОК-14) 020100 Химия Владеть одним из ИЯ (преимущественно английским) на уровне чтения научной литературы и навыков разговорной речи (ОК-12) 021000 География Владеть одним из ИЯ на уровне не ниже разговорного (ОК-11) 022000 Экология и Быть способным к использованию знаний ИЯ в природопользование профессиональной и межличностной коммуникации (ОК-9) 030300 Психология Использовать знания в области ИЯ в профессиональной деятельности и в профессиональной коммуникации (ОК-13) 030600 История Владеть одним из ИЯ на уровне не ниже разговорного (ОК-17) Владеть необходимыми навыками Юриспруденция профессионального общения на иностранном языке (ОК-13) Продолжение таблицы 050100 Педагогическое образование Владеть одним из ИЯ на уровне, позволяющем получать и оценивать информацию в области профессиональной деятельности из зарубежных источников (ОК-10) 080200 Менеджмент Владеть одним из ИЯ на уровне, обеспечивающем эффективную профессиональную деятельность (ОК-14) 150700 Машиностроение Владение одним из ИЯ на уровне социального и бытового общения (ОК-15) 270800 Строительство Владение одним из ИЯ на уровне не ниже разговорного (ОК-12) Анализ общекультурных компетенций в области ИЯ для различных направлений подготовки, даёт нам основания утверждать, что в качестве основного требования выступает овладение бакалаврами иноязычной коммуникативной компетенцией, которая позволит использовать ИЯ для получения дополнительной информации по избранной специальности, а также участвовать в личном и профессиональном общении с носителями языка.

Однако, как показывает практика, выпускники неязыкового вуза далеко не всегда готовы и способны участвовать в профессионально-значимом межкультурном общении. Они обладают, в основном, навыками чтения специальной литературы со словарём, могут воспроизводить только заученные темы, но не в состоянии осуществлять истинную коммуникацию, т.к.

затрудняются в восприятии речи на слух и выражении собственных мыслей на ИЯ.

Причинами существующего положения, на наш взгляд, являются условия иноязычного образования в неязыковом вузе, которые мы рассматриваем в качестве внутренних факторов.

К первому внутреннему фактору мы относим социально-педагогический фактор, который включает в себя деятельность специалистов, непосредственно занимающихся образовательной политикой, т.е. создающих директивные документы. Здесь следует, в первую очередь, отметить несовершенство нормативных документов, регламентирующих подготовку выпускников неязыковых вузов в области ИЯ и её несоответствие реальным профессиональным потребностям студентов, которое, на наш взгляд, выражается в следующих положениях.

Примерные программы по ИЯ для неязыковых вузов, разработанные на основе ФГОСов, предполагают обучение ИЯ только на младших курсах вуза, когда студенты не имеют профессиональных знаний. Следовательно, профессиональная ориентация при обучении ИЯ практически невозможна. Это отрицательно сказывается на мотивации студентов, которые не находят возможности применять полученные знания в профессиональной сфере. Более того, на овладение ИЯ в неязыковом вузе выделяется небольшой объем времени (аудиторно – не более двух часов в неделю). К концу обучения студенты зачастую практически забывают язык, не имея постоянной языковой практики. В этих условиях овладение студентами языковой и коммуникативной компетенцией представляется маловероятным.

Исходя из вышесказанного, необходимо определение действенных, методически-обоснованных способов дифференциации обучения ИЯ, т.к. оно даёт каждому студенту возможность овладеть предметом в зависимости от особенностей его познавательной деятельности, выбирая свой путь развития и познания. Именно поэтому, к внутренним факторам следует отнести также методические, отвечающие за практическое воплощение социального заказа общества в области иноязычного образования. Мы ранее отмечали, что традиционная система обучения не позволяет достичь целей подготовки выпускников, т.к. она предполагает ориентацию на «среднестатистического»

обучающегося, использование методов обучения, основанных на усвоении знаний по образцу, вербальном изложении материала и репродуктивном воспроизведении, опору на механическую память, а также регламентацию деятельности и принудительность обучающих процедур [125, с. 54]. Особенно заметна низкая эффективность такого обучения в условиях неоднородности учебных групп, которые стали практической реальностью сегодняшнего дня [75, с. 6]. Остановимся более подробно на проблеме неоднородного состава обучающихся.

Анализ понятия «неоднородный» в русском и англо-английских толковых словарях [95, c. 392;

171, p. 671;

183, p. 658] позволяет дать определение термину «неоднородные группы» применительно к процессу обучения. Под неоднородными группами нами понимаются группы, в которых обучаются личности, отличающиеся друг от друга индивидуально-психологическими характеристиками и качествами, учебно-познавательными способностями, уровнем обученности, желаниями, интересами, поставленными целями обучения, возможностями и т.п. А поскольку, по замечанию известной британской исследовательницы, преподавателя английского языка Penny Ur (Пенни Ур), любая учебная группа состоит из личностей, значительно более различающихся, чем похожих друг на друга [185, p. 72], то отсюда вытекает, что в действительности однородных групп не существует.

В отечественной и зарубежной дидактической литературе неоднородными группами считаются группы, в пределах которых обучаются студенты-выпускники:

1) разных образовательных систем, т.е. выпускники различных национальностей с различным менталитетом, традициями, привычками, духовными ценностями и различным уровней общей подготовки по предмету (полиэтнические);

2) с разным уровнем подготовки по предмету (разноуровневые/ смешанные/ collaborative groups/ achievement groups/ mixed-leveled groups);

3) с разными способностями к изучению предмета (mixed-ability groups);

4) разного возрастного состава (multi-graded groups) и пр.

Нам представляется, что для процесса обучения ИЯ в неязыковом вузе наиболее значимой является такая характеристика, как уровень иноязычной подготовки. Поэтому под неоднородными группами в неязыковом вузе мы понимаем учебные группы, в которых осуществляется обучение ИЯ студентов, имеющих изначально разный уровень иноязычной коммуникативной компетенции.

Среди исследователей возникает острая дискуссия относительно эффективности обучения в неоднородных группах. Ряд исследователей (И.В. Курбатова, И.Э. Унт, J. Mathews-Aydinli, S. Bremner, R.V. Horne, L. Prodromou, C.A. Tomlinson и др.) приходят к выводу, что обучение в неоднородных группах:

1) способствует созданию естественной мотивации и доброжелательной конкуренции;

2) стимулирует учебный процесс ВСЕХ обучающихся вне зависимости от уровня подготовки;

3) создаёт благоприятные условия для педагогического и межличностного взаимодействия и сотрудничества;

4) способствует развитию организационных, коммуникативных, интеграционных навыков, способность работать индивидуально и в парах.

В то же время исследователи (И.Э. Унт, J. Mathews-Aydinli, R. Naryanan, R. Van Horne и др.) указывают на недостатки обучения в условиях неоднородности учебных групп:

1) отсутствие учебных пособий, учитывающих особенности всех категорий студентов;

2) сложность в управлении учебно-воспитательным процессом;

3) огромные затраты времени и сил со стороны преподавателя при подборе дидактического материала;

4) недостаточность учебного времени для удовлетворения потребности в помощи и внимании всех нуждающихся студентов;

5) потеря слабыми обучающимися уверенности в своих силах при сравнении своих «скромных» достижений с успехами более способных.

Действительно, представленные недостатки существенны. Однако, по нашему мнению, они менее значимы по сравнению с теми воспитательными преимуществами, которые открываются при обучении студентов в условиях неоднородности учебных групп. Более того, проблемы организации обучения в таких группах возможно решить, реализуя дифференцированное обучение, которое способно минимизировать указанные трудности (см. параграф 1.1.3) и является единственно возможным способом обучения. В подтверждение приведём слова Carol Ann Tomlinson, известного американского профессора, исследовательницы проблемы обучения в неоднородных группах: «Children already come to us differentiated. It just makes sense that we would differentiate our instruction in response to them» [181, p. 24].

Методический фактор тесно связан с личностным, являющимся последним в группе внутренних факторов. Личностный фактор включает в себя деятельность обучающихся и обучающих, непосредственно воплощающих в жизнь программные требования. Здесь следует отметить, что он наибольшим образом сказывается на снижении эффективности обучения. Мы полагаем, что существует две основные причины данному явлению.

С одной стороны, это обусловлено неготовностью педагогического сознания многих преподавателей к восприятию изменений, происходящих в сфере образования, и внедрению педагогических инноваций в процесс обучения. Эта идея отражена в работах З.А. Абасова, К. Ангеловски, Н.Н. Никитиной, А. Пригожина, Н. Юсуфбекова и др. Указанные исследователи говорят об «аллергии к инновациям» [1, с. 33] и о феномене «консервативности преподавателей» [118].

С другой стороны, низкая эффективность иноязычной подготовки студентов неязыковых вузов объясняется «истощением» мотивации в изучении ИЯ. Согласно анкетированию (см. приложение 1), проведённому в начале 2009 2010 учебного года среди 50 курсантов-выпускников Псковского юридического института Федеральной службы исполнения наказаний России, примерно 36% опрошенных относят данную дисциплину к числу «необязательных», «второстепенных», «неважных» и непредставляющих особого значения для будущей профессиональной деятельности. Они полагают, что общенаучные и общественно-образовательные дисциплины удаляют их от овладения профессионально важными знаниями и навыками, и поэтому не уделяют им должного внимания. Примерно такие же результаты получила Н.В. Евдоксина, занимающаяся исследованием мотивации студентов неязыковых вузов [46, с. 275].

Более того, 28% опрошенных студентов указали на то, что не видят возможности практического применения ИЯ в дальнейшей профессиональной деятельности. В связи с указанными причинами студенты проявляют интеллектуальную пассивность при изучении предмета, что в итоге сказывается на уровне владения ИЯ.

Анализируя причины низкой мотивации студентов до начала обучения в вузе, мы выявили как субъективные, так и объективные. К числу субъективных мы относим: выбор преподавателем неверной методики проведения занятия (без учёта интересов, способностей и склонностей) (20%);

неприятие студентом личности преподавателя (16%);

неблагоприятная атмосфера на занятии (12%);

индивидуально-психологические особенности студентов (20%).

К объективным относятся отсутствие языковой среды (10%) и специфические особенности АЯ как предмета, который трудно поддаётся изучению в условиях неязыкового вуза (52%). Доказано, что дифференцированное обучение в силу своей ориентированности на интересы, желания, возможности и способности личности оказывает положительное воздействие и способствует повышению мотивации [137;

99 и др.].

Таким образом, мы приходим к выводу о том, что обращение к идее дифференцированного обучения диктует необходимость переосмысления требований современной парадигмы образования в неязыковых вузах и в то же время является одним из возможных способов решения проблемы неэффективного овладения студентами ИЯ.

Суммируя все сказанное о причинах неэффективности вузовского обучения в области ИЯ, мы выделяем четыре: 1) малое количество часов;

2) отсутствие языковой среды;

3) низкий уровень мотивации;

4) использование традиционной системы обучения в условиях неоднородности учебных групп.

На наш взгляд, именно они являются ключевыми, и именно их необходимо учитывать преподавателю ИЯ для эффективной организации и управления учебно-воспитательным процессом.

1.1.2. Анализ смежных понятий, составляющих теоретическую концепцию дифференцированного обучения Проблема дифференцированного обучения является далеко не новой.

Исследователи указывают на то, что этот вопрос рассматривался методистами уже в XIX веке в связи с изучением вопросов повышения качества процесса обучения [103, с. 21]. Методисты второй половины XIX века не использовали термин «дифференцированное обучение», но осуществляли поиск способов такого обучения [104, с. 97].

Несмотря на известность проблемы, до сих пор остаётся нерешённым ряд теоретических вопросов. Так, анализ психолого-педагогической и методической литературы по теме привёл нас к выводу о том, что на данном этапе развития педагогической науки:

1) такое сложное понятие, как «дифференцированное обучение», используется в различных, часто не всегда определённых значениях. Иными словами, содержание понятия «дифференцированное обучение» до сих пор ещё не получило своего завершённого теоретического обоснования;

2) термин «дифференцированное обучение», нередко употребляется как синоним «дифференциации обучения», «дифференцированному подходу» и «индивидуализации обучения».

Отсюда возникает необходимость разобраться в содержаниях данных понятий и, более того, определить их соотношение.

Итак, понятие «дифференцированное обучение», которое, по замечанию А.М. Борисовой [20, с. 21], одним из первых стал употреблять Н.К. Гончаров, тесно связано с понятием «дифференциация обучения». Термин «дифференциация» (от лат. differentia – разность, различие) обозначает сторону процесса развития, связанную с разделением, расчленением развивающегося целого на части, ступени, уровни [141, с. 112]. Применительно к обучению И.Н.

Вольхина трактует дифференциацию «как разделение, расчленение, расслоение компонентов обучения на части с учётом индивидуальных особенностей учащихся» [29, с. 17].

В педагогической энциклопедии понятие дифференциация обучения объясняется как способ организации учебной деятельности, при котором учитываются склонности, интересы и способности обучающихся, но при этом не снижается общий (базовый) уровень общеобразовательной подготовки;

предполагает создание на основе определённых признаков (интересов, склонностей, способностей, достигнутых результатов) мобильных или стабильных групп, позволяющих сделать содержание обучения и предъявляемые к обучающимся требования существенно различными [100, с. 114].

Начиная с 60-х годов XX века термин «дифференциация» прочно входит в научное употребление и происходит расширение его содержания. В указанный период дифференциация в обучении рассматривалась с точки зрения возможности для обучающихся выбора профессии в соответствии с их собственными желаниями и склонностями. С течением времени стали рассматриваться вопросы критериев дифференциации учащихся в процессе обучения.

Появление большого числа исследований по проблеме позволило И.М. Смирновой [129], провести подробный анализ понятия [130] «дифференциация обучения» и раскрыть психологический, педагогический и методический подходы к его определению. С точки зрения психологического подхода дифференциация обучения понимается как учёт возможных индивидуальных особенностей обучающихся и создание соответствующих групп. С педагогической точки зрения дифференциация в обучении представляет собой систему обучения, отвечающую склонностям обучающихся. Методисты под дифференциацией в обучении понимают дифференциацию учебного материала.

И.Э. Унт говорит о понимании термина «дифференциация обучения» в узком и широком значениях. Так, в узком смысле под дифференциацией она подразумевает учёт индивидуальных особенностей обучающихся в той форме, когда учащиеся группируются на основании каких-то особенностей для отдельного обучения (обычно обучение в этом случае происходит по нескольким различным учебным планам и программам). В более широком понимании дифференциация – способ формирования содержания образования и организации учебной работы (дифференциация по национальному, половому, возрастному и другим принципам) [137, с. 8].

О том же разделении компонентов обучения на части с учётом индивидуальных особенностей обучающихся (узкий смысл понятия согласно И.Э. Унт) говорят Г.В. Дорофеев, Л.В. Кузнецова, И.М. Осмоловская, С.Б. Суворова и В.В. Фирсов. Так, данные учёные под дифференциацией понимают «такую систему обучения, при которой каждый ученик, овладевая некоторым минимумом общеобразовательной подготовки, являющейся общезначимой и обеспечивающей возможность адаптации в постоянно изменяющихся условиях, получает право и гарантированную возможность уделять преимущественное внимание тем направлениям, которые в большей степени отвечают его склонностям» [44, с. 15].

И.М. Омоловская определяет дифференциацию обучения как «способ организации учебного процесса, при котором учитываются индивидуально типологические особенности личности (способности, интересы, склонности, особенности интеллектуальной деятельности и т.д.)». Дифференциация, по её мнению, характеризуется созданием групп обучающихся, в которых элементы дидактической системы (цели, содержания, методы, формы, результат) различаются [98, с. 7]. Ею выделены три основных аспекта дифференциации:

1) учёт индивидуальных особенностей обучающихся;

2) группирование обучающихся на основании этих особенностей;

3) вариативность учебного процесса в группах [там же, с. 6].

Почти такую же трактовку дифференциации предлагает немецкий учёный Д. Копф, который определяет дифференциацию как «способ разделения обучающихся на различные по численности группы с характерными для них одним или нескольким признакам для лучшего достижения определённых учебных и воспитательных целей» [Приводится по: 157].

Э. Дрефенштедт, В. Зальцведель, Х. Клейн и др. утверждают, что дифференциация обучения реализуется в учебном процессе через различные формы в зависимости от педагогических идей, господствующих в тот или иной период. Как видно немецкие учёные вкладывают в понятие «дифференциация»

различное содержание и различные функции [там же].

Американские учёные рассматривают в своих работах дифференциацию в аспекте содержания образования и подразумевают под ней любые формы и методы учёта индивидуальных особенностей обучающихся (М. Адлер, Дж.

Брунер, Дж. Конант, Е. Митчел и др.) [там же].

Т.И. Шахматова уже говорит о возможности рассмотрения дифференциации с позиции целей, содержания, форм, методов и средств обучения.

1) Дифференциация с точки зрения целей обучения характеризуется разрешением противоречий, существующих в учебном процессе между коллективными формами обучения и индивидуальным характером усвоения;

развитием форм самостоятельной деятельности.

2) Дифференциация содержания обучения характеризуется выполнением дифференцированных или индивидуальных заданий (В.А. Гусев, А.А. Кирсанов, Е.С. Рабунский и др.).

3) Дифференциация форм обучения (М.И. Зайкин, Р.А. Утеева и др.) характеризуется действенным вниманием к каждому студенту, его творческой и познавательной активности, индивидуальности в условиях обучения, разумным сочетанием фронтальных, парных, групповых и индивидуальных занятий.

4) Дифференциация методов обучения (Н.К. Гончаров, Г.И. Саранцев и др.) характеризуется оптимальным приспособлением учебного материала и методов обучения к индивидуальным особенностям студентов;

5) Дифференциация средств обучения характеризуется как средство повышения эффективности обучения, воспитания активности и самостоятельности [156, с. 8-9].


В соответствии с этими позициями дифференциация обучения осуществляется, с одной стороны, путём создания разных вариантов программ, учебников, дидактических материалов, позволяющих на едином базовом содержании знаний варьировать и индивидуализировать процесс обучения, а с другой стороны – использованием форм, методов и средств проведения групповых и индивидуальных занятий в целях создания условий для максимального развития интеллектуальных способностей обучающихся, их возможностей и самоуправления в различных видах деятельности, определении ритма учебных занятий.

Принимая во внимание различные подходы к трактовке дифференциации, по-нашему мнению, сущность этого термина достаточно чётко определил Г.К.

Селевко, который рассматривает дифференциацию обучения как средство создания разных условий для групп учащихся [119].

Итак, мы видим, что в отечественной и зарубежной науке существуют разночтения в определении сущности понятия «дифференциация». Мы склонны считать, что это происходит из-за того, что авторы не уточняют, о какой дифференциации – внешней или внутренней – идёт речь. Под внутренней дифференциацией понимается такая организация учебно-воспитательного процесса, при которой индивидуальные особенности обучающихся учитываются в условиях организации учебной деятельности на занятии в аудитории. При внешней дифференциации обучающиеся по нескольким индивидуальным признакам объединяются в учебные группы, отличные одна от другой [105, с. 268].

Теперь обратимся к проблеме синонимичности понятий «дифференциация» и «индивидуализация». Данные понятия очень близки по содержанию, поскольку основным звеном в понимании их сущности, по мнению ряда исследователей данной проблемы (И.М. Осмоловская, Е.С. Полат, Е.С. Рабунский, И.Э. Унт, Н.М. Шахмаев и др.), является учёт индивидуальных особенностей личности. Однако, как мы считаем, они не должны рассматриваться в качестве взаимозаменяемых понятий. Для обоснования своей позиции приведём определения понятия «индивидуализации», предложенные отечественными исследователями.

В педагогической энциклопедии «индивидуализация» определяется как организация учебного процесса, при котором выбор способов, приёмов, темпа обучения учитывает индивидуальные различия обучающихся, уровень развития их способностей к обучению [115, с. 124]. И.Э. Унт использует понятие «индивидуализация» в следующем значении: «это учёт в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах, независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются» [137, с. 8].

Е.А. Горлова под индивидуализацией понимает организацию учебного процесса с учетом индивидуальных особенностей обучающихся, которая позволяет создать оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей каждого [36].

Иными словами, индивидуализация, исходя из предложенных определений, – это некий основополагающий принцип, на который необходимо опираться при организации учебно-воспитательного процесса. Об этом же говорят М.В. Артюхов, И.М. Чередов [11, с. 60]. Более того, И.М. Чередов также добавляет, что при такой трактовке индивидуализации, дифференцированное обучение выступает в качестве конкретной формы организации обучения, представляющей оптимальные условия для реализации этого принципа в условиях классно-урочной системы [146, с. 24].

И.М. Осмоловская же, напротив, считает дифференциацию ведущей психологической составляющей индивидуализации, которую она понимает как «предельный вариант дифференциации, когда учебный процесс строится с учётом особенностей не групп, а каждого отдельно взятого обучающегося»

[98].

Наша точка зрения относительно данного вопроса близка к позиции И.М. Чередова. И мы склонны утверждать, что процесс индивидуализации является основой дифференциации, т.е. можно говорить о своего рода «индивидуализированном основании» дифференциации.

Теперь проанализируем понятие «дифференцированный подход», который в педагогической литературе часто ассоциируется с дифференциацией обучения.

И.Д. Бутузов считает, что «основной смысл дифференцированного подхода заключается в том, чтобы, зная и учитывая индивидуальные различия обучающихся в процессе обучения, определить для каждого из них наиболее рациональный характер работы на уроке» [23]. Ю.К. Бабанский определяет дифференцированный подход, как «способ оптимизации, который предполагает оптимальное сочетание общеклассных, групповых и индивидуальных форм обучения» [13]. А.А. Кирсанов отмечает, что это «особый подход учителя к различным группам учеников, заключающийся в организации учебной работы, различной по содержанию, объёму, сложности, методам, приёмам» [64].

Е.С. Рабунский дифференцированный подход определяет как приспособление форм и методов работы к индивидуальным особенностям обучающихся» [111].

Из предложенных определений следует, что в процессе дифференцированного подхода преподаватель изучает, анализирует и классифицирует различные качества личности и их проявления, выделяя наиболее общие, типичные черты, характерные для данной группы обучающихся. На этой основе он определяет стратегию своего взаимодействия с группой, формы включения обучающихся в общую деятельность и отношения. Отсюда, говоря о дифференцированном подходе, подразумевается некая технология обучения, которую использует педагог с целью определения уровня способностей обучающихся, максимального развития каждой личности на всех этапах обучения. Следовательно, дифференцированный подход определяется педагогической интуицией преподавателя, и в связи с реализацией принципа индивидуализации обучения он является конкретным показателем его педагогического мастерства.

Итак, если дифференциацию рассмотреть как создание благоприятных условий для развития личности обучающегося, то, дифференцированный подход – это технология индивидуального подхода педагога к обучающимся, которая немыслима без организации учебно-воспитательного процесса, основанного на принципах индивидуализации. Одной из форм такой организации учебного-воспитательного процесса, по всей видимости, является дифференцированное обучение.

Итак, теперь проанализируем данное понятие. В дидактической литературе понятие «дифференцированное обучение» трактуется в широком и узком значениях. Так, Л.Н. Рожина понимает под дифференцированным обучением систему образования, обеспечивающую развитие личности каждого обучающегося с учётом его возможностей, интересов, склонностей и способностей. Оно предполагает открытость и вариативность образовательных методов, средств и форм организации учебной и воспитательной работы [4, с. 5].

В более узком смысле дифференцированное обучение понимается как учебно-воспитательный процесс, протекающий с учётом доминирующих особенностей групп учащихся [41, с. 4] и/или индивидуальных психологических различий (особенностей) отдельных обучающихся [61;

98].

Нам представляется, что дифференцированное обучение – некая система обучения предмету, которая учитывает и опирается на индивидуально-психологические и личностно-поведенческие особенности каждого обучающегося и которая способствует проявлению субъектности каждого студента. Роль субъекта обучения достигается участием студентов в осуществлении целеполагания, в выборе содержания, вида и формы предъявления предмета познания, а также, согласно Г.Ф. Васильевой, в выборе своего образовательного маршрута и устойчивости этой избирательности, в осознании своей ответственности за ход учебно-познавательного процесса, в эмоционально-личностном отношении к познаваемому [26, с. 73].

Таким образом, проанализировав педагогические понятия «дифференциация», «индивидуализация», «дифференцированный подход» и «дифференцированное обучение», мы можем раскрыть связи и отношения между ними (рис. 1).

И Д ДП ДО Рис. 1. Связь основных понятий, составляющих концепцию дифференцированного обучения Примечание: И – индивидуализация, Д – дифференциация, ДО – дифференцированное обучение, ДП – дифференцированный подход Согласно рисунку 1, индивидуализация, обусловленная становлением новой образовательной парадигмы, выступает как некое концептуальное основание для построения современной системы образования, и, следовательно, диктует необходимость создания благоприятной педагогической среды, способствующей всестороннему развитию и становлению самодостаточной личности обучающегося. Одним из средств создания такой среды может выступать дифференциация, учитывающая индивидуальные особенности обучающихся и позволяющая сформировать на их основе соответствующие типологические группы. Дифференциация, вытекающая из принципа индивидуализации, является, в свою очередь, предпосылкой поиска дидактических форм обучения как целых групп, так и отдельных обучающихся внутри данной группы. Такой формой обучения становится дифференцированное обучение, основанное на дифференциации и дифференцированном подходе. Последний определяется как технология индивидуального подхода педагога к обучающемуся с целью максимального развития личности в ходе учебно-воспитательного процесса.

Таким образом, установив различия в педагогических понятиях «индивидуализация», «дифференциация», «дифференцированный подход» и «дифференцированное обучение», а также рассмотрев связи между ними, мы можем более точно представить сущность дифференцированного обучения.

1.1.3. Системность как основа дифференцированного обучения Учитывая тот факт, что дифференцированное обучение является частью образовательной системы, оно также приобретает характер системного объекта, следовательно, мы можем применить системный подход к рассмотрению данного понятия. Причём следует отметить, что в данном случае мы имеем в виду систему дифференцированного обучения, основанную на внутренней дифференциации.

Применение системного подхода к анализу педагогических явлений и понятий является особенно перспективным направлением в настоящее время.


Системный подход, как метод исследования, завоевал в современной науке прочные позиции. В начале второй половины XX века он начал проникать и в самую сложную науку с точки зрения диапазона и специфики применимых методов – педагогику, отвоёвывая всё новые позиции и открывая новые возможности [80, с. 7].

При системном подходе любое явление или процесс рассматривается как система, имеющая определённую структуру. Под системой понимается выделенное на основе определённых признаков упорядоченное множество взаимосвязанных элементов, объединённых общей целью функционирования и единства управления, и выступающее во взаимодействии со средой как целостное явление [60, с. 16].

По мнению профессора В.П. Беспалько, педагогическая система как особый вид системы – это совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного, целенаправленного педагогического влияния на формирование личности с заданными качествами [16]. На современном этапе развития образования от обучающихся требуется развитие таких качеств личности, как самостоятельность, самоорганизованность, самокоррекция, а также умение управлять своей образовательной деятельностью в рамках образовательного процесса и самообразования [112, с. 80].

Любые объекты реальности, в том числе, конечно, и сложные системы, к числу которых относятся педагогические системы, требуют двустороннего рассмотрения [80, с. 8]. С одной стороны, они могут рассматриваться в статике, т.е. описание и строение данной системы. Все исследователи системного подхода подчёркивают, говоря словами В.Г. Афанасьева, что систему можно определить «как совокупность объектов, взаимодействие которых вызывает появление новых интегративных качеств, не свойственных отдельно взятым образующим систему компонентам... Система активно воздействует на свои компоненты, преобразуя их соответственно собственной природе... Чтобы всесторонне познать систему, нужно изучить прежде всего её внутреннее строение, то есть установить, из каких компонентов она образована, каковы ее структура и функции, а также силы, факторы, обеспечивающие ее целостность, относительную самостоятельность» [12, с. 99 – 101]. С другой стороны, системы должны рассматриваться в динамике их реального существования. Динамика системы проявляется двояко: во-первых, её функционирование и взаимодействие с внешней средой;

во-вторых, её развитие возникновение, становление, эволюционирование, разрушение, преобразование.

В связи с этим, адекватное представление о сложной динамической системе требует трёх плоскостей её исследования – предметной, функциональной и исторической [62, с.22]. Эти три плоскости исследования систем «должны быть признаны необходимыми и достаточными методологическими компонентами системного подхода как целого» [там же, с.

22-23].

Учитывая тот факт, что система дифференцированного обучения сейчас начинает занимать своё место в общей системе образования и, следовательно, её этапы эволюционирования, разрушения и преобразования, не представляется возможным проследить, мы рассмотрим данную педагогическую систему в первых двух плоскостях.

Итак, остановимся для начала на предметной плоскости. Опираясь на современные представления о сущности исследуемого педагогического явления, мы попытаемся определить основные составляющие системы дифференцированного обучения (рис. 2).

Система дифференцированного обучения Субъекты Педагог Студент Объекты (учебно-воспитательный процесс: цели и задачи, принципы, содержание, техника обучения) Рис. 2. Предметная плоскость системы дифференцированного обучения Согласно рисунку теоретическая концепция системы 2, дифференцированного обучения реализуется в трёх взаимосвязанных, взаимопроникающих, взаимозависимых подсистемах: субъектная подсистема – педагог, субъектная подсистема – студент, объектная подсистема – учебно воспитательный процесс, основанный на учёте индивидуально психологических и личностно-познавательных особенностей каждого студента, их степени мотивированности и уровня подготовленности по предмету.

Взаимосвязь и взаимовлияние подсистем в рамках единой системы дифференцированного обучения носит двусторонний характер.

Применяя структурный анализ, рассмотрим все подсистемы более подробно. Итак, исходя из сущности дифференцированного обучения, главный компонент рассматриваемой системы – это субъекты, которые активно взаимодействуют в ходе учебно-воспитательного процесса. Эффективность взаимодействия между двумя этими подсистемами зависит, по нашему мнению, от многих факторов: базовых и межпредметных знаний умений, навыков, познавательных потребностей, содержания деятельности, природных задатков, личностной направленности и личностных качеств, культурного уровня, желания успешно решать совместные цели и задачи, и, наконец, компетентности.

Все указанные компоненты являются составляющими субъектных подсистем. Не отрицая важности каждой составляющей, укажем, что компетентность мы считаем особенно значимой с позиции учения и обучения в связи с её способностью определять «успешность деятельности и ответственность личности за её результаты» [28, с. 37;

57, с. 79].

Компетентность (от англ. глагола to compete – соревноваться) в общем понимании – это наличие у человека компетенций для успешного осуществления учебной и трудовой деятельности. Компетенция, в свою очередь, – это способность успешно применять знания, умения и практический опыт в своей деятельности [56].

Реализация целей системы дифференцированного обучения диктует необходимость опоры на конкретные компетенции субъектов. Не вдаваясь в подробный анализ существующих номенклатур компетенций, мы отметим только те, которые, по нашему мнению, имеют существенное значение для системы дифференцированного обучения ИЯ в неязыковом вузе в условиях неоднородности учебных групп. Так к числу таких компетенций мы относим способность субъектов:

1) выстраивать продуктивные отношения с другими людьми, что предполагает эмпатию, умение поставит себя на место другого человека, способность сознавать и объяснять эмоциональные состояния как свои, так и других людей;

2) сотрудничать и работать в команде – умение согласовывать обязательства перед другими со своими целями и приоритетами, брать на себя при необходимости лидерство и поддерживать других, умение представлять свои идеи и выслушивать идеи других, способность принимать решения, которые допускают возможность разных мнений и т.д.;

3) действовать автономно, т.е. принимать решения и брать на себя ответственность за осуществление действий на основе целевых установок, защищать свои права и интересы;

самообразовываться, т.е. умение строить индивидуальные 4) образовательные траектории, ставить познавательные задачи, осознано выбирать, планировать и организовывать свою деятельность, ориентироваться в проблемах, связанных с образованием и другое;

5) рефлексировать и оценивать свою деятельность;

6) осуществлять коммуникативное взаимодействие, т.е. использовать коммуникативные средства родного и иностранного языка для реализации внутренних резервов партнёров по общению;

7) контролировать время и предъявлять результаты работы в срок;

8) получать, хранить и перерабатывать информации, что предполагает знание основных способов и средств получения информации, умение конспектировать, анализировать, обобщать, классифицировать и прочее;

9) применять свои умения в различных стандартных и нестандартных ситуациях, что обозначает психологическую готовность и практическое умение действовать при решении конкретных задач, критическое мышление, творческие способности, умение определить стратегию и тактику действий в любой ситуации.

Говоря о компетентностной парадигме преподавателя и студента следует указать на концептуальную разницу между ними: учебный процесс строится таким образом, чтобы преподаватель, используя различные методы и средства, осуществлял «передачу» компетенций, а студент, опираясь на уже имеющиеся у него компетенции, «принимал» и сохранял новые.

Завершая анализ субъектных подсистем, заметим, что в результате их взаимодействия, опосредованного подсистемой объектов, качественно изменяются и педагог и студенты. Можно сказать, что оба субъекта проходят обучение, но содержание освоенного опыта продвигает каждого из них в своём развитии: студент на шаг приближается к своей цели (получение определённых компетенций, необходимых для будущей профессиональной деятельности), а преподаватель становится опытнее. Кроме того, анализируя в дальнейшем результаты совместной учебной деятельности, педагог может внести необходимые изменения в процесс обучения. Отсюда вытекает, что взаимодействие субъектных подсистем влияет на качество субъектной системы, структуру которой мы рассматриваем ниже.

Итак, первым элементом субъектной подсистемы является цель, представляющая собой системообразующий компонент, без которого невозможно существование, функционирование и развитие ни одной системы [7, с. 26]. Цель педагогической системы, по замечанию ряда исследователей, – это прогнозируемый результат, к которому стремиться система [163, с. 25;

7, с. 62]. Система дифференцированного обучения ИЯ в неязыковом вузе направлена на подготовку обучающихся к жизни в меняющихся условиях, к личностному развитию и формированию средствами ИЯ. Следовательно, цель системы дифференцированного обучения ИЯ в неязыковом вузе можно рассматривать с трёх позиций [88, с. 77;

40, с. 31].

1) психолого-педагогической – индивидуализация процесса иноязычного обучения, основанная на создании оптимальных условий для выявления задатков, развития интересов и способностей каждого студента;

2) дидактической (методической) – это решение назревших проблем в подготовке студентов неязыкового вуза в области ИЯ путём создания новой методической системы дифференцированного обучения, основанной на принципиально иной мотивационной основе, при которой обучающийся становится субъектом познавательной деятельности;

3) социальной – это целенаправленное воздействие иноязычного обучения на формирование творческого интеллекта, профессионального потенциала общества в целях рационального использования возможностей каждого его члена.

Хорошо продуманное внедрение дифференциации в учебно воспитательный процесс овладения ИЯ в неязыковом вузе позволяет решить следующие задачи:

1) повысить мотивацию к овладению ИЯ (перевести внешние мотивы во внутренние);

2) предотвратить пробелы в знаниях, умениях и навыках студентов с помощью предоставления для них выбора наиболее оптимального содержания, темпа обучения, основанного на учёте познавательной самостоятельности и предпочитаемых ими стратегий познавательной деятельности;

3) вовлечь всех студентов в активную, напряженную умственную деятельность;

4) повысить качество языковых и речевых навыков и умений в различных видах речевой деятельности;

5) выявить способности и интересы обучающихся и предоставить им возможность личностного роста и саморазвития;

6) более рационально использовать учебное время;

7) устранить разрыв между фронтальными методами преподавания и индивидуальным характером познавательного процесса [90, c. 10].

При этом реализуется центральная идея образования – познание обучающимся себя как человека, индивида, личности, как субъекта отношений с миром [86, c. 39].

При достижении цели всегда важны ориентиры, на которые необходимо опираться при организации учебно-воспитательного процесса. Такими ориентирами выступают принципы обучения, представляющие собой «исходные дидактические положения, отражающие протекание объективных законов и закономерностей процесса обучения и определяющие его направленность на развитие личности» [127, с. 169]. Наряду с общедидактическими и частнометодическими принципами система дифференцированного обучения ИЯ в неязыковом вузе базируется на специфических принципах, свойственных именно данной педагогической системе. К основополагающим принципам системы дифференцированного обучения мы относим следующие:

1) антропологический принцип, который включает в себя:

– отношение к студенту как к уникальной личности, которая имеет свои интересы, способности, желания и возможности;

– акцентирование на сильных сторонах студента и формирование у них веры в свои силы и потенциал к личностному росту;

– опору на существующие у студентов знания, опыт и чувства;

– создание ситуаций успеха для каждого студента путём учёта зоны его ближайшего развития;

– использование личностно-значимых заданий и установок, которое предполагает получение и изучение информации о студентах, их интересах, желаниях, возможностях, целях обучения, способностях к языку и прочее;

2) деятельностный принцип, при котором обучение рассматривается как совместная деятельность преподавателя и студентов, основанная на началах сотрудничества;

принцип единства учебной группы, т.е. построение учебно 3) воспитательного процесса, при котором все студенты оказываются вовлеченными в деятельность в равной степени;

4) принцип разноуровневости заданий, предполагающий учёт уровня иноязычной подготовки студентов.

Следующим элементом субъективной подсистемы является содержание, на базе которого реализуются заданные цели. Под содержанием образования понимают систему знаний, умений, навыков, опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-волевого отношения, усвоение которого призвано обеспечить формирование всесторонне развитой, самореализующейся личности, подготовленной к развитию материальной и духовной культуры общества [7, с. 64].

Содержание обучения в системе дифференцированного обучения соотносится с уровнем обученности по предмету каждого студента учебной группы. Допускается усвоение содержания на разных уровнях, но не ниже обязательного. Каждый студент имеет право самостоятельного выбора того уровня владения иноязычной коммуникативной компетенцией, который отвечает его личностным и профессиональным потребностям, возможностям и познавательным способностям.

Содержание обучения воплощается посредствам техники обучения, которая представляет собой совокупность приёмов и средств, направленных на чёткую и эффективную организацию учебных занятий [100, с. 586]. В данном случае мы имеем в виду, что используемые приёмы и методы, а также организуемые формы учебного занятия и предлагаемые студентам задания должны соответствовать их уровню иноязычной компетенции и уровню познавательной самостоятельности. Т.е. мы говорим о разноуровневых заданиях и заданиях открытого типа, которые должны соответствовать зоне ближайшего развития (ЗБР) студента (см. параграф 2.1.).

ЗБР – понятие, введенное Л.С. Выготским, характеризует процесс подтягивания психического развития вслед за обучением. Эта зона определяется содержанием таких задач, которые человек может решить лишь с помощью другого человека (например, преподавателя), но после приобретения опыта совместной деятельности он становится способным к самостоятельному решению аналогичных задач [30, с. 11].

Процесс приобретения опыта самостоятельной работы представляет собой пооперационную отработку действия, или перевод способа деятельности из внешнего плана во внутренний. Для этого студенту предлагаются различные виды помощи: памятки, инструкции, схемы, таблицы, алгоритмы выполнения действий, справочная литература, учебник и т.д. Обучающиеся, достигшие обязательного уровня обученности, выполняют, по желанию, учебную деятельность на более высоких уровнях трудности, требующих анализа, обобщения, синтеза информации, т.е. её творческую переработку (более подробно уровни овладения содержанием рассмотрены в параграфе 2.1).

Следует отметить, что только при такой компоновке системы будет достигнут результат, который в силу специфики рассматриваемой системы приобретает особое качество: дифференцированность. Дифференциация достигаемых и достигнутых результатов обучения означает разнообразие уровней сложности содержания учебного материала и продуктов познавательной деятельности, которые создают студенты, чтобы показать мастерство в овладении содержанием.

Таким образом, между целями дифференцированного обучения, его принципами, содержанием и техникой обучения существует органическое единство. Это единство создаётся благодаря чёткости цели. Но отсюда следует, что, педагогу и студенту в процессе дифференцированного обучения ИЯ нужно обстоятельно и в деталях осознавать цели и задачи обучения предмету. Тогда они глубже будут разбираться в том, каким должно быть содержание, какой должна быть методика обучения и способы овладения материалом.

Рассматриваемая система дифференцированного обучения функционирует и взаимодействует с окружающей средой, что отражено на рисунке 3.

Антропоцентрические парадигмальные изменения в сфере образования Система дифференцированного обучения Субьекты системы Объекты системы Педагог Студент Цели и задачи Принципы Содержание Техника обучения Условия обучения ИЯ в неязыковом вузе Рис.

3. Функциональная плоскость системы дифференцированного обучения Данный рисунок позволяет рассмотреть открытый характер системы дифференцированного обучения, т.е. наличие связей и отношений между образующими её элементами (определённая организованность) и неразрывное единство со средой, во взаимоотношениях с которой система проявляет свою целостность. В этой связи система дифференцированного обучения тесно связана с микро- и макросредой. В качестве микросреды выступают условия образования в конкретном учебном заведении, а в качестве макросреды – общество в целом, его ценностные ориентации и социально-политическая ситуация в определенный отрезок времени. Применительно к системе обучения это находит отражение в парадигме образования.

Таким образом, рассмотрев структуру и связи между компонентами системы дифференцированного обучения, можно утверждать, что система дифференцированного обучения – это целостный социальный механизм, функционирующий при условии взаимодействия основных компонентов и обуславливаемый критериальностью и персональностью. Критериями выступают индивидуально-психологические (типологические) особенности каждого обучающегося. Персональность предполагает наличие возможности для каждого студента выступать субъектом учебно-познавательной деятельности. Роль субъекта обучения обеспечивается за счёт:

– его участия в осуществлении целеполагания;

– выбора своей образовательной траектории в соответствии со способностями и жизненными планами, используя предпочитаемые способы овладения содержанием обучения;

– выбора уровней сложности содержания и продуктов познавательной деятельности;

– осознание ответственности за ход учебно-познавательного процесса.

Итак, рассмотрение дифференцированного обучения как сложной системы диктует необходимость разработки системы управления, поскольку ни одна педагогическая система не может быть реализована без использования определённых мер, обеспечивающих её функционирование, т.е. без управления [93, с. 7]. В этой связи возникает необходимость рассмотреть сущность понятия управление применительно к системе образования, в целом, и к системе дифференцированного обучения, в частности, и на основе полученных данных разработать систему управления дифференцированным обучением.

1.2. Системно-функциональный подход к управлению дифференцированным обучением ИЯ в неязыковом вузе 1.2.1. Понятие управления в системе образования Термин «управление» применительно к педагогическому процессу – явление относительно новое. Он был заимствован педагогикой из классической теории менеджмента, зародившейся и получившей своё основное развитие в начале XX века.

Интересна история изменения сферы применения этого термина.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.