авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 5 |

«Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования ПСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ...»

-- [ Страница 2 ] --

Исторически английское слово «manage» (управлять) происходит от корня латинского слова «manus» (рука). Термин «управление» первоначально означал умение объезжать лошадей и управлять ими. Затем этим словом стали обозначать умение владеть оружием и управлять колесницей. Позднее управление стало относиться к сфере промышленного производства, а спустя некоторое время перешло в материальную и духовную сферы деятельности человека [97, с. 5]. Таким образом, можно говорить о междисциплинарном характере этой дефиниции.

На сегодняшний день понятие «управление» устойчиво вошло в обиход различных сфер знаний, не исключая педагогической науки. Справедливо утверждение многих отечественных и зарубежных исследователей о том, что управление реально и необходимо не только в области технических, производственных процессов, но и в сфере сложных социальных систем, в том числе педагогических [127, с. 482].

Управление предполагает подчинение стихийного развития сознательному контролю, создание условий для достижения поставленных целей [97, с. 6]. В общей теории менеджмента под управлением понимается целенаправленное воздействие субъекта управления на объект управления, для достижения определённых результатов [79]. Субъектом управления является физическое или юридическое лицо, от которого исходит властное воздействие.

Властные полномочия субъекта управления, его организационно распорядительные, экономические и морально-этические рычаги воздействия лежат в основе управления. Объектами управления могут выступать физические или юридические лица, а также социальные и социально экономические системы и процессы [92, с. 13].

Перенесённый в сферу образования термин «управление» в общем виде рассматривается как особая деятельность педагога, обеспечивающая функционирование и развитие образовательной системы, реализацию её концепции и программы [21, с. 372].

Наряду с понятием «управление» в образовании в последние годы всё чаще используется термин «менеджмент». Анализ отечественной педагогической литературы позволил проследить противоположные точки зрения относительно предпочтения того или другого термина в теории управления образовательными системами. Так, А. Чалов считает, что это два абсолютно разных понятия и подменять одно другим нельзя [145, с. 103].

Он анализирует условия становления этих терминов и приходит к выводу, что, в отличие от управления, менеджмент «родился и взращен на поле прибыльности, конкуренции, взаимной вражды, недоброжелательности», и поэтому «обратить его в гуманистическую веру» не представляется возможным [там же].

Иной точки зрения придерживаются Н.М. Борытко, И.А. Соловцова, А.М. Байбаков, которые считают, что введение понятия «менеджмент» в категориальный аппарат педагогики связано с необходимостью дистанцироваться от традиционных представлений об управлении, которые раскрываются в таких характеристиках, как целенаправленное одностороннее воздействие субъекта на объект управления, влияние управляющей системы на управляемую с целью перевода последней в качественно новое, заданное извне, состояние [21, с. 373].

Мы в свою очередь, склонны согласиться с мнением Е.Ю. Никитиной, которая, анализируя сложную семантику данных терминов, утверждает, что управление и менеджмент – это «игра в дефиниции» [93, с. 8]. И поэтому мы полагаем, что в переводной литературе эти слова тождественны, а предпочтение в использовании того или иного понятия является субъективным.

Поддерживая идею о часто бессмысленной замене русских слов аналогичными иностранными, в нашем исследовании мы используем термин «управление».

Итак, раскроем теоретические и методологические основания управления в образовании. Главная задача управления образовательными системами – создание благоприятных внешних и внутренних условий для эффективной совместной учебно-познавательной и воспитательной деятельности [21, с. 372].

Теория управления образовательными системами базируется на общих закономерностях социального управления, но с обязательным учётом специфики образования, которая находит своё выражение в объекте, характере процессов и закономерностей, функциях и методах управления, в многообразных связях человеческой деятельности [25;

37;

45;

97]. Таким образом, можно утверждать, что педагогическое управление имеет место во всех тех случаях, где осуществляется управление в системе «человек-человек».

Для определения сущности данного педагогического феномена обратимся к анализу дефиниций управления в зарубежной и отечественной литературе.

Итак, зарубежные исследования по теме свидетельствует о многих, довольно противоречивых толкованиях данного понятия, которое рассматривается как в широком, так и узком значениях. Так, широкое значение управления представлено в работе П. Друкера, который считает, что управление как таковое является и стимулирующим элементом социальных изменений, и примером значительных перемен. Он рассматривает управление как особый вид деятельности, превращающий неорганизованную толпу в эффективную целенаправленную и производительную группу. [Приводится по:

53]. Согласно мысли Л. Гьюлика, управление – это наука, ибо систематически изучает явления, сгруппированные в отдельные теории, стремится на систематизированной основе понять, почему и как люди работают вместе для достижения определённых целей и для того, чтобы сделать эти системы сотрудничества более полезными для человечества [там же]. С другой стороны, управление – искусство, которому можно научиться только через опыт и которым в совершенстве овладевают только люди, имеющие к этому талант.

Исследования М.А. Альберта, М.Х. Мескона, Ф. Хедоури и др. представляют узкую позицию на трактовку понятия «управление», которое рассматривается как процесс планирования, организации, мотивации, контроля с целью достижения цели организации [Приводится по: 93, с. 11].

Как следует из приведённых дефиниций, зарубежные исследователи трактуют управление на основе теории менеджмента и маркетинга.

В теории отечественного педагогического управления прослеживается стремление вскрыть внутренние механизмы управления: от подчинения управляемой системе управляющей к их взаимодействию. Так, управление рассматривается с трёх позиций.

Во-первых, управление определяется как деятельность (В.С. Лазарев, Г.Х. Попов, М.М. Поташник и др.). Это определение важно с точки зрения ориентированности на получение предметного результата. Но оно не акцентирует внимание на изменение в ходе этой деятельности субъектного опыта участников образовательно процесса [151, с. 234].

Во-вторых, управление рассматривается как воздействие одной системы на другую, одного человека на другого или группу (В.С. Лазарев, А.А. Орлов, Н.С. Сунцов, В.Г. Афанасьев и др.). Здесь управление рассматривается через функции планирования, организации, контроля и координации деятельности всех участников педагогического процесса и общественности для достижения целей обучения и воспитания обучающихся [93, с. 12]. Данная трактовка представляет субъект-объектную природу управления, т.к. активность признается только за управляющей системой, а управляемая воспринимается как пассивный исполнитель, строго следующий навязанной норме.

В-третьих, управление есть взаимодействие субъектов (В.И. Андреев, Ю.В. Васильев, Л.И. Новикова, Л.И. Уманский, Т.И. Шамова и др.). Под взаимодействием в философии понимается сложный многообразный процесс, в котором изменение сторон происходит не просто взаимосвязано, а взаимообусловлено. Его суть состоит в неразрывности прямого и обратного воздействия, органического сочетания изменений воздействующих друг на друга субъектов [151, с. 234]. Следовательно, такая трактовка управления соответствует субъект-субъектным отношениям и предполагает взаимную активность участников педагогического процесса. Такое понимание управления предполагает наличие двух управляющих систем (педагог и обучающийся), осуществляющих взаимодействие через управляемую систему (учебно воспитательный процесс).

Третья позиция является в настоящее время наиболее предпочтительной в теории и практике, поскольку отвечает гуманистическим ценностям современной образовательной парадигмы.

Итак, рассмотренные нами дефиниции позволяют вскрыть двуплановость содержания понятия «управления», которая представлена на рисунке 4.

Содержательный план проявляется в положениях: во-первых, всякое управление есть целенаправленная деятельность;

во-вторых, она отличается от других видов деятельности своим назначением;

и в-третьих, управление осуществляет перевод управляемой системы (учебно-воспитательный процесс) в качественно новое состояние. Процессуальный план находит своё отражение в специфических для образовательных систем функциях.

Управление Содержательный план Процессуальный план (место управления в системе (набор функций и процедур) образования, его возможности, обусловленные естественно историческими закономерностями, отношениями, механизмами и особенностями) Рис. 4. Двуплановость содержания понятия «управления»

На основании всего выше изложенного можно сформулировать определение понятия «управление педагогической системой». Итак, это взаимодействие субъектов педагогического процесса, в ходе которого происходит их качественное изменение и которое направленно на повышение эффективности в достижении целей обучения.

1.2.2. Функции управления как основные компоненты системы управления дифференцированным обучением В предыдущем параграфе мы рассмотрели содержание понятия «управление педагогической системой». В этом параграфе мы подробно остановимся на содержании термина «управление дифференцированным обучением». Для этого обратимся к системно-функциональному походу, для которого характерно рассмотрение управления как сложной динамической системы, состоящей из серии непрерывных, упорядоченных, взаимосвязанных действий, управленческих функций [151, с. 251].

Данный подход – это слияние двух научных подходов: системного и функционального (процессного). Выбор данных подходов из всех существующих в науке (классический, синергетический, поведенческий, коммуникационно-диалогический и др.) продиктован, с одной стороны, тем, что они являются на сегодняшний день наиболее применяемыми в педагогике, т.к. способствуют оптимальному решению проблем управления в образовании;

а с другой, – особенностью объекта нашего исследования, которым является процесс обучения – целенаправленное, ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНО изменяющееся взаимодействие преподавателя и обучающегося, в ходе которого решаются задачи образования, воспитания и общего развития [65, с. 277]. Очевидно, что последовательно изменяющееся взаимодействие предполагает упорядоченную деятельность, характеризующуюся наличием определённых шагов, этапов деятельности, или функций.

Научно установлено, что управляющее воздействие на систему – это изменение параметров, характеризующих её состояние [93, с. 96]. Опираясь на данный постулат М.М. Поташник предположил, что функция управления – это обособившаяся часть управленческой деятельности, её особый вид, продукт разделения и специализации в управлении [108]. Иной точки зрения придерживается В.С. Лазарев, который определяет функцию управления как отношение между управляющей системой и управляемым объектом, требующее от управляющей системы выполнения определённого действия для обеспечения целенаправленности или организованности управляемых процессов [78]. Подобного же мнения придерживается В.П. Симонов. По его мнению, функция – это особый вид управленческих действий на объект управления или особые виды действий субъекта управления с информацией [124, с. 63]. В своем исследовании мы будем придерживаться именно этого определения. Поясним, однако, что деление управления на отдельные функции весьма условно и относительно и что чётких граней между ними установить невозможно, т.к. они все неразрывно связаны, накладываются, переплетаются.

Об этом же говорит Г.Г. Габдуллин [31].

В научной литературе существуют разные мнения на вопрос о выделении функций управления. В таблице 2 наглядно представлены разнообразные подходы к классификации функций управления.

Таблица Подходы отечественных и зарубежных исследователей к классификации функций управления Исследователи Функции управления А. Файоль Предвидение, организация, распорядительство, координация, контроль Н.М. Борытко, И.А. Анализ, целеполагание, планирование, Соловцова, А.М. Байбаков организация, регулирование, контроль М.Х. Мескон, М. Альберт, Планирование, организация, мотивация, Ф. Хедоури и др. контроль В.И. Сластёнин, И.Ф. Целеполагание, планирование, организация, Исаев, Е.Н. Шиянов контроль, регулирование Ю.В. Васильев Активизация объекта управления, включенность в деятельность, регулирование деятельности, контроль Г.Г. Габдулин Предвидение, организация, распорядительство, координиция, управление М.М. Поташник Планирование, организация, руководство, контроль Д.В. Шадриков Мотивы, цели, программы, информационные основы, принятие решений Е.Ю. Никитина Планирование, прогнозирование и Продолжение таблицы программирование, мотивация, организация, контроль и коррекция, межличностная коммуникация Учитывая разнообразие подходов в выделении функций управления, существующих в отечественной и зарубежной науке, возможно предположить, что в процессе управления дифференцированным обучением превалирующими являются такие функции, как планирование, укрепление мотивационной основы, организация, контроль и коррекция. Выбор именно данных функций определяется также логикой этапов управления, выделенных Г.С. Даниловой [138, с. 3]:

1) предварительный этап управления – разработка и принятие решений – определение целей, прогнозирование, планирование, сбор информации, её анализ и систематическая обработка, конкретизация задач, фиксация принятого решения и др.;

2) оперативный этап управления – организация и регулирование принятого решения – обеспечение материальных условий предстоящей деятельности, подбор исполнителей, инструктирование, регулирование работы исполнителей;

3) заключительный этап управления – система контроля и коррекции – организация сбора итоговой информации, её анализ и разработка решений по оптимизации учебно-воспитательного процесса.

Здесь следует указать на тот факт, что полнота и объективность информации, которую получают субъекты, выступает одним из главных условий эффективности управления [97, с. 11].

Состав и последовательность указанных функций управления дифференцированным обучением сводятся к тому, что они рассматриваются как относительно самостоятельные виды деятельности. Между тем они взаимосвязаны, последовательно, поэтапно сменяют друг друга, образуя единый управленческий цикл (рис. 5). Недооценка какой-либо функции приводит к изменению всего процесса управления и снижению его эффективности.

На рисунке 5 наглядно представлено единство процесса и взаимосвязь названных функций в структуре управления. Практическая реализация функций связана с решением задач, которые призваны решить субъекты управления. Более точно их следует определить как педагогические управленческие решения, под которыми мы понимаем совместное нахождение педагогом и студентами связи между существующим и желаемым состоянием в области интеллектуально-личностного развития и образования студента средствами определённой дисциплины (в нашем случае – ИЯ).

Цель диагностика Планирование ПО ПО Субъекты Укрепление Контроль и управления коррекция мотив.основы Организация ПО ПО Рис. 5. Система управления дифференцированным обучением Таким образом, прослеживается тот факт, что управление дифференцированным обучением представляет собой, во-первых, последовательную реализацию в учебно-воспитательном процессе выделенных управленческих функций, а, во-вторых, сочетание управленческой деятельности педагога и самоуправления студента в целостном управленческом цикле. Таким образом, управление дифференцированным обучением представляет собой сложную систему, психолого-педагогической основой которой выступает мотивированная познавательная самостоятельность студента. Данное утверждение правомерно, на наш взгляд, т.к. спецификой дифференцированного обучения является возможность осуществлять студентами выбор содержания материала, способов познания, темпа продвижения, партнёров, времени, продукта своей деятельности и т.д., что, согласно В.В. Гузееву, служит проявлением познавательной самостоятельности [39, с. 83].

Познавательную самостоятельность определяют как интегративное качество личности, проявляющееся в потребности и умении приобретать новые знания из различных источников, путём обобщения раскрывать сущность новых понятий, овладевать способами познавательной деятельности, совершенствовать их и творчески применять для решения разнообразных проблем [85, с. 17]. Поясним, что познавательная самостоятельность тогда становится основой управления, когда студент имеет достаточный уровень её развития – не ниже среднего.

Вопрос разработки критериев уровней сформированности познавательной самостоятельности неоднократно рассматривался в педагогической литературе (А.К. Громцева, И.Я. Лернер, Н.А. Половникова, Т.И. Шамова и другие). В настоящее время общепринятым является выделение трёх уровней познавательной самостоятельности: репродуктивного, частично-поискового и исследовательского [150, с. 73].

Для репродуктивного (низкого) уровня характерно владение обучающимися отдельными существенными признаками объектов (явлений), преимущественное выделение их внешних (поверхностных) свойств;

владение алгоритмическими действиями, умение выполнять задания по аналогии, по заранее представленному плану;

владение узко ограниченным набором способов обработки информации [110, с. 33].

Частично-поисковый (средний) уровень характеризуется единством, взаимосвязью существенных признаков объектов, обеспечивающих целостность образа, целостность представления о мире. На этом уровне студент владеет основными методами познавательной деятельности (умственные и материализованные действия), умеет отобрать и применить нужный метод решения поставленной проблемы, умеет строить собственный план действий на основе известного [там же].

На исследовательском (высшем) уровне наблюдается наличие в образе «субъективного содержания, в котором как бы зафиксирован эмоциональный опыт субъекта», оценка обучающимся социальной значимости объектов (явлений), осознание их возможной роли в его планах на будущее. В операционной составляющей – умение отобрать наиболее рациональный метод решения задачи, элементы творческого подхода в решении проблем (задач), создание новых оригинальных методов познавательной деятельности и способов обработки информации [там же].

Приведенные в критериях показатели могут быть отслежены по следующим параметрам:

– анализ проверочных работ обучающихся с целью определения сформированности знаний об изучаемом явлении;

– умение обучающегося действовать по готовому образцу, проводить отбор необходимого метода решения поставленной задачи, составлять свой план действий;

– применение сформированных умений на практике;

– умение использовать различные источники информации;

– планирование деятельности: выделение основных направлений деятельности, составление плана и реализация намеченных действий [там же, с. 33-34].

Представленные уровни познавательной самостоятельности позволяют утверждать, что в качестве одного из её содержательных компонентов можно выделить успеваемость обучающегося по предмету. Таким образом, может прослеживаться взаимосвязь между уровнем иноязычной коммуникативной компетенции студентов и уровнем развития познавательной самостоятельности. Более того, для развития познавательной самостоятельности первостепенное значение имеет опыт самостоятельной познавательной деятельности.

Итак, рассмотрев управление дифференцированным обучением с точки зрения системно-функционального подхода, а также опираясь на всё вышеизложенное о сущности дифференцированного обучения предлагаем следующую формулировку термина «система управления дифференцированным обучением». Это совместная деятельность субъектов педагогического процесса по осуществлению целеполагания, укрепления мотивационной основы, организации обучения, контроля и коррекции, которая создаёт оптимальные условия для выявления и учёта личностно-психологических характеристик обучающихся, развития их познавательной самостоятельности и, тем самым, проявления субъектности.

Т.е. сущность системы управления дифференцированным обучением – это решение задач совершенствования учебно-воспитательного процесса с целью создания оптимальных условий для развивающего обучения личности с учётом возможностей каждого студента. Создание оптимальных условий достигается путём совместного целеполагания, изучения и опоры в учебно воспитательном процессе на индивидуально-психологические и учебно познавательные особенности обучающихся, предоставление студентам возможности выбора содержания, способов деятельности, средств и методов учебно-познавательной деятельности, а также выбор преподавателем соответствующих потребностям и возможностям студентов техники обучения, средств и форм контроля. Иными словами, педагогический характер управления дифференцированным обучением основывается на признании того, что каждый из участников образовательного процесса имеет собственные мотивы и личностные установки, готов к необходимости самостоятельно ставить перед собой цели, конкретизировать и решать их, а также регулировать свою активность.

Итак, выявив сущность системы управления дифференцированным обучением АЯ в неязыковом вузе и его основания, рассмотрим каждую функцию управления подробно, раскрывая её специфику с позиции каждого субъекта управления.

1.2.3. Специфика функций управления дифференцированным обучением Прежде чем, рассмотреть управленческие функции, поясним, что согласно рисунку 5, переход одной функции в другую опосредован педагогическим общением (ПО). Из всех существующих на данный момент подходов к определению данного термина, наиболее эффективным представляется подход В.В. Абраменкова, М.Ю. Кондратьева, А.В. Петровского, которые интерпретируют педагогическое общение как многоплановый процесс организации, установления и развития контактов, взаимопонимания и взаимодействия между педагогом и студентами, порождаемый целями и содержанием их совместной деятельности [Приведено по: 27, с. 68].

Таким образом, педагогическое общение является, во-первых, средством решения учебных задач;

во-вторых, социально-педагогическим обеспечением воспитательного процесса;

в-третьих, способом организации взаимоотношений между педагогом и студентами в учебно-познавательной деятельности [17], основанной на принципах субъект-субъектности и продуктивности.

Теперь перейдём к рассмотрению управленческих функций, первой из которых является функция планирования. Данная функция определяет более успешное выполнение стоящих перед субъектами целей и задач и, потому, пренебрежение к разработке и совершенствованию планирования – источник многих сбоев при управлении дифференцированным обучением.

Эффективность планирования во многом зависит от того, какими принципами руководствуется субъекты управления, в особенности педагог.

Анализ научной литературы (М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, Е.Ю. Никитина и другие) и собственные изыскания в данном направлении позволяют выделить следующие основополагающие, на наш взгляд, принципы:

– единство: цель субъектов управления не должна противоречить цели, заданной извне (нормативные документы);

– уровневость: при дифференцированном обучении планирование результатов происходит в вертикальной (программа по предмету, тематический план, план занятия) и горизонтальной плоскостях (различные уровни сложности учебного материала);

– двусторонность: планирование осуществляется совместно преподавателем и студентами;

хотя следует подчеркнуть, что основную роль в данном процессе играет преподаватель, студенты в основном могут корректировать предложения педагога в зависимости от личностно-значимых учебных целей;

– полнота: учёт всех событий, условий и ситуаций, которые могут иметь значение для развития личности студента;

– ясность: цель и меры планирования должны быть понятны каждому субъекту управления, для этого необходимо использовать простые формулировки.

Итак, планирование мы определяем как процесс принятия управленческих решений на основе общей цели, заданной извне, а также процесс координации индивидуальных личностно-значимых учебных целей субъектов управления с общей. Такой двусторонний характер цели представляет собой, с одной стороны, сложность в управлении дифференцированным обучением, а с другой, обеспечивает её высокую эффективность. Сложность заключается в том, что личностно-значимые познавательные цели студентов при овладении предметом могут не совпадать, а, следовательно, возникает трудность в их рациональном координировании в процессе обучения. В данном случае эту сложность приходится разрешать преподавателю путём подбора разнообразных заданий, отражающих уровни сложности учебного материала, а также сочетанием режимов и видов работы в ходе практического занятия. В то же время опора при обучении на личностно значимые цели позволяет достичь более высоких результатов обучения, т.к.

такие цели способствует росту познавательной активности и, как следствие, познавательной самостоятельности [83, с. 10;

110, с. 34;

180;

186].

Личностно-значимые цели, а также индивидуально-психологические характеристики студентов, учебно-познавательные возможности, склонности, мотивы и уровень подготовки по предмету выявляются при помощи диагностики. Диагностика представляет собой сбор информации о состоянии исследуемого объекта и её интерпретация, необходимая для принятия управленческих решений субъектами управления в процессе планирования.

Сбор диагностической информации осуществляется с помощью соответствующего инструментария (тесты, анкеты, результаты работы на занятии, результаты собеседования и т.д.) и/или без него (например, методом простого наблюдения). В диагностике мы выделяем следующие аспекты:

сравнение, анализ, интерпретация и доведение до сведения студентов результатов диагностической деятельности. Данные, полученные субъектами управления в ходе диагностики, позволяют им конкретизировать программную цель и задачи по предмету и строить процесс управления соответственно полученной информации.

Таким образом, именно диагностика является основным инструментом, позволяющим придать индивидуально-личностный характер управлению дифференцированным обучением. Именно поэтому мы не выделяем её в самостоятельную функцию, а рассматриваем её в качестве отдельного мероприятия в управленческом цикле.

Следующей функцией после планирования является функция укрепления мотивационной основы, т.к. мотивация – это «запускной механизм» всякой человеческой деятельности [55]. Мотивацию определяют как «процесс формирования мотива», а мотив как «сложное психологическое образование, побуждающее к сознательным действиям и поступкам и служащее для них основанием (обоснованием)» [59, с. 344]. Мотивация – важнейшая пружина процесса овладения ИЯ. Поскольку мотивация представляет собой сторону субъективного мира студента, то преподаватель может лишь опосредованно влиять на неё, создавая предпосылки, на базе которых у студентов возникает личная заинтересованность в учебном процессе [22, с. 192].

Иными словами, для достижения наилучших результатов учебно познавательной деятельности необходимо развивать внутреннюю мотивацию.

К внутренним мотивам учения относят обычно собственно познавательные интересы, непосредственную заинтересованность обучающегося в реализации процесса и достижении результата учения, т.е. мотив совпадает с целью данной учебной деятельности [81, с. 522]. В то же время очевидно, что реальный учебный процесс в значительной степени побуждается моментами, являющимися внешними мотивирующими факторами, относительно которых цель учебного процесса предстает как простое средство или условие их достижения. Среди них: ориентация обучающегося на оценку и другие формы поощрения и наказания, престижно-лидерские моменты, различные, не относящиеся к самому процессу учения факторы заинтересованности. Наличие и нередко доминирование в учебном процессе этих моментов связано со многими причинами. Ясно, что учебная деятельность полимотивирована, т.к.

процесс обучения совершается для обучающегося не в личностном вакууме, а в сложном взаимопереплетении социально- обусловленных процессов и условий.

Одновременно ясно, что одной из основных задач педагога является повышение в побудительной структуре учащегося удельного веса внутренней мотивации учения [89, с. 129].

Е.Ю. Никитина отмечает, что активизация внутренней мотивации способствует увеличению субъектности студента [93, с. 106], которая, как мы выявили, является одной из основных характеристик дифференцированного обучения. В этом плане существенной представляется научная позиция С.Л. Рубинштейна, который выявил, что механизм перевода обучаемого в позицию субъекта, заключающийся в том, что внешние условия действуют через посредство внутренних, образуя с ними единое целое [116]. К числу внешних условий можно отнести действия субъектов управления по формированию мотивов и мотивации как таковой (мотивообразующие действия), а к числу внутренних – те потребности, интересы, ценности, которые составляют целенаправленность личности педагога и студента. Остановимся несколько подробнее на мотивообразующих действиях педагога, которому в процессе мотивирования отводится основная роль.

Традиционные пути решения проблемы обеспечения устойчивой мотивации педагогом лежат в двух плоскостях: поиск привлекательности содержания материала и поиск интересных методов обучения [87, с. 226].

Подбор материала и методов обучения определяется интересами, личностными и профессиональными потребностями студентов, а также их ЗБР. Не отрицая важности этих двух способов, мы убеждены, что в процессе управления дифференцированным обучением ИЯ в неязыковом вузе повышению мотивации будет также способствовать создание благоприятного психологического климата, подобного том, который Judy Brown Lehr и Hazel Wiggins Harris называют “invitational environment” [172, p.

17]. Такой климат основывается на доброжелательности, сотрудничестве, взаимопомощи, признании за каждым студентом права выбора своего образовательного пути и создании ситуаций успеха для каждого. Именно такая рабочая атмосфера будет оказывать существенное положительное отношение к учебно-познавательной деятельности всех студентов, и, следовательно, способствовать укреплению мотивационной основы путем активизации и стимулирования познавательной активности обучающихся.

Третьей функцией управления дифференцированным обучением АЯ студентов неязыковых вузов является организация, которую определяют как планомерное, продуманное устройство, внутренняя дисциплина [95, с. 456]. Эта функция обеспечивает продвижение в реализации намеченных планов. Данная функция способствует обеспечению упорядоченности взаимоотношений и согласованности действий между субъектами управления, а также между субъектами управления и объектом управления. Следовательно, организация является способом построения упорядоченной структуры совместной деятельности участников педагогического процесса [21, с. 389], а значит, неразрывно связанна с формированием и развитием системы дифференцированного обучения. Именно поэтому под организацией мы понимаем совокупность управленческих действий субъектов по формированию объекта управления, исходя из поставленной цели. Т.е. функция организации в управлении дифференцированным обучением АЯ в неязыковом вузе реализуется через выполнение дифференцированной программы обучения предмету, планов изучения темы/ модуля и планов учебных занятий посредствам взаимодействия субъектов управления в процессе обучения.

Результатами взаимодействия становятся:

– конкретизация целей, выявленных в ходе планирования;

– определение/ выбор видов учебной деятельности по достижению целей;

– продуманное и структурированное преподнесение преподавателем учебного материала;

– выполнение студентами различных учебно-познавательных и развивающих заданий;

– определение/ выбор различных режимов учебной работы (парной, индивидуальной, групповой, коллективной);

– координация различных видов учебно-познавательной деятельности студентов и режимов учебной работы.

Основой взаимодействия субъектов управления становится совместно выработанная и принимаемая всеми система смыслов и ценностей, основу которой составляют общие гуманистические ценности, а также ценности конкретных участников управленческого процесса. Организация дифференцированного обучения должна способствовать формированию определённых ориентиров в поведении и деятельности участников педагогического взаимодействия, развитию осознанности и согласованности деятельности, созданию неповторимого «имиджа» дифференцированного обучения и т.д.

Четвёртая функция управления дифференцированным обучением АЯ в неязыковом вузе, тесно связанная со всеми перечисленными, – функция контроля и коррекции. Контроль включает в себя выявление, измерение (проверка) и оценивание достижений обучающихся. Проверка имеет своей целью определить уровень и качество обученности студента, объём его учебного труда. Оценке, в основе которой лежат результаты проверки, подлежат, в первую очередь, уровень достижения студентом образовательных стандартов, а также те направления и результаты деятельности обучающихся, которые определены в рабочей программе преподавателя и в индивидуальных образовательных маршрутах студентов.

Оценка – часть образовательного процесса, в котором студент выступает полноправным субъектом [123, с. 39]. В данном случае мы имеем в виду самооценку, которая является основой внутренней мотивации учения и, следовательно, обеспечивает саморазвитие личности [91, с. 39]. Самооценка при дифференцированном обучении связана с постижением обучающимся собственного продвижения относительно самого себя, т.е. содержательная и развёрнутая характеристика своих достижений и недостатков в обучении, приводящая к поиску путей устранения последних (коррекция).

Т.к. оценка студентом самого себя зависит от его потенциальных возможностей, находящихся в ЗБР, то процесс самооценивания может состояться только при условии его поддержки и стимулировании на занятии педагогом [там же]. Для развития самооценки студентов преподавателю следует разъяснять цели обучения, выделять и пояснять критерии оценки и формировать у обучающихся способность самостоятельно создавать критерии в зависимости от поставленных целей и особенностей образовательного продукта [123, с. 39].

Говоря о самооценке применительно к дифференцированному обучению ИЯ в неязыковых вузах в условиях неоднородности учебных групп, необходимо отметить её решающее значение и как психологической характеристики личности, и как составляющей общеучебной компетенции студентов. В первом случае, адекватная самооценка позволит обучающимся правильно оценить свои возможности при выборе уровня овладения иноязычной коммуникативной компетенцией, а во втором – позволит стать субъектом учебно-воспитательного процесса.

Итак, контроль имеет огромное значение в управлении, т.к. он обеспечивает установление обратной связи, т.е. получение информации о состоянии и результатах образовательного процесса, о ходе выполнения поставленных целей и задач, действующих нормативных документов, а также стимулирует учебно-познавательную деятельность студентов [93;

123 и др.].

Контроль определяют как процесс соизмерения (сопоставления) фактически достигнутых результатов с запланированными. Применительно к системе управления дифференцированным обучением функцию контроля следует понимать как вид управленческой деятельности, в ходе которой осуществляется двустороннее сравнение показателей деятельности обучающихся с нормативными документами и личностно-значимыми познавательными целями студентов.

В основу создания системы контроля в процессе управления дифференцированным обучением должны быть положены, кроме общедидактических (индивидуальный характер, единство требований, систематичность, регулярность, всесторонность и разнообразие форм проведения, объективность и др.), следующие требования:

– эффективность – определение успешности, полезности форм контроля (минимальное количество времени, выявление в процессе контроля «пробелов»

в знаниях и умениях студентов и др.) [93, с. 115];

– эффект влияния на личность обучающегося – технология контроля должна вызывать положительные стимулы [там же];

– двусторонний характер контроля – использование методов оценки со стороны преподавателя и студентов для полного и всестороннего, а, следовательно, более эффективного определения достигнутых результатов в ходе учебно-воспитательного процесса;

– развивающий характер контроля – методы контроля, применяемые преподавателем, должны способствовать формированию самоконтроля студентов.

По совершенно справедливому замечанию Е.Ю. Никитиной, функция контроля не является конечным пунктом управления [93, с. 114]. Контроль тесно связан с коррекцией, т.к. в ходе реализации данной функции уточняются и изменяются другие функции, исходя из полученной в ходе контроля информации. Иными словами, каждая управленческая функция движима другой. Отсюда предложенная нами схема управления представляет собой цикличность функций или систему.

Итак, представленные нами теоретические положения управления дифференцированным обучением позволяют внести определённость в некоторые положения теории функций и могут служить методологической основой при принятии педагогических управленческих решений вне зависимости от учебного предмета. Кроме того, представленный теоретический материал позволяет разработать технологию управления дифференцированным обучением ИЯ в неязыковом вузе в условиях неоднородности учебных групп.

ВЫВОДЫ 1. Несмотря на то, что владение ИЯ признаётся в настоящее время одной из ключевых компетенций, практика и опрос студентов-выпускников неязыкового вуза показывает, что они далеко не всегда готовы и способны участвовать в профессионально-значимом межкультурном общении. Одним из возможных способов решения указанной проблемы является поиск оптимальных способов организации и управления учебно-воспитательным процессом в ходе обучения ИЯ студентов неязыковых вузов. Анализ методико педагогической литературы и условий иноязычного обучения в неязыковом вузе позволяет сделать выбор в пользу дифференцированного обучения.

2. Проблема дифференцированного обучения в связи со сменой образовательной парадигмы и ориентацией на антропоцентрическое образование приобретает особую значимость в системе обучения неязыковых вузов. Этому способствует ряд факторов: внешние, оказывающие влияние на систему образования в целом (антропоцентрические парадигмальные изменения в сфере образования), и внутренние, оказывающие влияние на систему иноязычного образования в неязыковом вузе. Первая группа факторов выступает в качестве положительной предпосылки реализации дифференцированного обучения. Вторая группа факторов носит негативный характер и обуславливает выбор дифференцированного обучения как средства, призванного решить насущные проблемы обучения в неязыковом вузе, к числу которых мы относим малое количество часов, отсутствие языковой среды, низкий уровень мотивации, использование традиционной системы обучения в условиях неоднородности учебных групп.

3. Термины, составляющие теоретическую основу концепции дифференцированного обучения («индивидуализация обучения»

«дифференциация обучения», «дифференцированное обучение», «дифференцированный подход»), не могут рассматриваться как слова синонимы, т.к. данные педагогические явления имеют прямые и обратные связи, раскрывающие их подчинительный характер.

4. Несмотря на традиционность проблемы термин «дифференцированное обучение», до сих пор не получил своего завершённого теоретического обоснования. По нашему мнению, данный термин следует трактовать с точки зрения системного подхода, поскольку он позволяет наиболее полно рассмотреть содержание данного педагогического феномена.

5. В след за В.С. Леднёвым, который утверждает, что любую систему необходимо рассматривать в статике (предметная плоскость) и динамике (функциональная плоскость), мы полагаем, что предметная плоскость теоретической концепции системы дифференцированного обучения реализуется в трёх взаимосвязанных и взаимозависимых подсистемах:

субъектная подсистема – педагог, субъектная подсистема – студент, объектная подсистема – учебно-воспитательный процесс, основанный на учёте индивидуально-психологических характеристика и учебно-познавательных особенностях каждого студента, его степени мотивированности и уровня подготовленности по предмету. Эффективное взаимодействие между субъектными подсистемами, опосредованное объектной подсистемой, определяется многими факторами, главным из которых является, по нашему мнению, компетентность, т.к. именно она определяет успешность деятельности и ответственность личности за её результаты.

В функциональной плоскости система дифференцированного обучения обнаруживает взаимодействие с окружающей микро- и макросредой. В качестве микросреды выступают условия образования в конкретном учебном заведении, а в качестве макросреды – общество в целом, его ценностные ориентации и социально-политическая ситуация, которые способствовали становлению новой образовательной парадигмы.

Система дифференцированного обучения, как методический 6.

«инструмент», функционирует при условии взаимодействия основных компонентов и обуславливается критериальностью и персональностью.

Критериями выступают типологические особенности личности студентов неоднородной учебной группы. Персональность предполагает наличие возможности для каждого студента выступать субъектом учебно познавательной деятельности.

7. Эффективное функционирование системы дифференцированного обучения невозможно без управления, которое предполагает подчинение стихийного развития сознательному контролю, создание благоприятных внешних и внутренних условий для достижения поставленных учебно познавательных и воспитательных целей.

8. Анализ зарубежных и отечественных исследований свидетельствует о различных толкованиях термина «управление». Так, зарубежные учёные трактуют управление с точки зрения теории менеджмента и маркетинга.

Отечественные же исследователи рассматривают и выявляют внутренние механизмы управления. Проведенный анализ дефиниции позволяет вскрыть двуплановость содержания понятия «управление», выделяя в нем содержательный и процессуальный планы. Содержательный план проявляется в положениях: во-первых, всякое управление есть целенаправленная деятельность;

во-вторых, она отличается от других видов деятельности своим назначением;

и в-третьих, управление осуществляет перевод управляемой системы (учебно-воспитательный процесс) в качественно новое состояние.

Процессуальный план находит своё отражение в специфических для образовательных систем функциях.

9. На основании изученных источников по проблеме управления в образовании представляется возможным сформулировать определение понятия «управление педагогической системой», которое, в свою очередь, позволяет, опираясь на системно-функциональный подход, определить понятие «управление дифференцированным обучением». Это совместная деятельность субъектов педагогического процесса по осуществлению целеполагания, мотивации, организации обучения и контролю, которая создаёт оптимальные условия для выявления личностно-психологических характеристик обучающихся и, тем самым, достижения поставленных целей и задач. Иными словами, управления дифференцированным обучением представляет собой сложную систему не только совокупности взаимосвязанных управленческих функций, но и единство совместной деятельности субъектов управления.

10. Принимая во внимание специфику дифференцированного обучения можно заключить, что психолого-педагогической основой управления дифференцированным обучением является мотивируемая познавательная самостоятельность студентов, под которой понимается интегративное качество личности, проявляющееся в потребности и умении приобретать новые знания из различных источников, путём обобщения раскрывать сущность новых понятий, овладевать способами познавательной деятельности, совершенствовать их и творчески применять для решения разнообразных проблем). Познавательная самостоятельность имеет три уровня (репродуктивный, частично-поисковый, творческий). Причём, для процесса управления дифференцированным обучением минимально достаточным является второй уровень. Анализ показателей познавательной самостоятельности позволил выявить взаимосвязь развития её уровней с уровнем обученности студентов по предмету (т.е. уровнем владения иноязычной коммуникативной компетенцией).

11. Применение системно-функционального подхода к управлению дифференцированным обучением даёт основания для построения технологии управления дифференцированным обучением, теоретическая концепция которой предполагает описание основных функций: планирования, укрепления мотивационной основы, организации, контроля и коррекции.

ГЛАВА II. ТЕХНОЛОГИЯ УПРАВЛЕНИЯ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫМ ОБУЧЕНИЕМ В УСЛОВИЯХ НЕОДНОРОДНОСТИ УЧЕБНЫХ ГРУПП 2.1. Разработка технологии управления дифференцированным обучением АЯ в неязыковом вузе в условиях неоднородности учебных групп Понятие «технология» пришло в педагогику и методику из производственной сферы. В течение прошлого столетия приблизительно до середины 50-х годов попытки внедрения технологии в учебно-воспитательный процесс были связаны с созданием некоей технической среды, комплекса автоматизированных средств для традиционного обучения. С середины 50-х годов появился новый технологический подход к построению учебного процесса [39, с. 8]. И уже в 70-е годы в педагогике достаточно чётко сформулировалась идея полной управляемости учебного процесса. Данная идея способствовала возникновению следующей установки в педагогической практике: решение дидактических проблем возможно через управление учебно воспитательным процессом с точно заданными целями, достижение которых должно поддаваться чёткому описанию [102, с. 25]. Описание достижения результата, по сути своей, представляет технологию.

Итак, из всего высказанного следует, что управление неразрывно связано с технологией. В настоящем исследовании мы придерживаемся определения технологии управления, предложенной Е.Н. Кучеровой, которая определяет данное понятие как приёмы, способы и порядок (последовательность, регламент) выполнения процесса управления в целом и составляющих его функций [76].

Описание технологии должно соответствовать определённым требованиям. Проанализировав мнения разных учёных относительно данных требований (А.К. Колеченко, В.С. Кукушина, И.И. Логвинова), мы пришли к выводу о том, что при описании технологии управления необходимо:

– точно описать цель и задачи обучения (в технологии цель рассматривается как центральный компонент, что и позволяет определять степень ее достижения более точно) [120];

– описание процедур определения исходного состава готовности обучающихся к обучению (предварительная диагностика);

– описание последовательности действий субъектов управления, обеспечивающих изменение состояния обученности студентов, а также средств и методов, используемых при выполнении управляющих действиях (содержание);

– описание процедур определения конечного результата обучения (итоговая диагностика).

Таким образом, формулу технологии управления дифференцированным обучением можно представить в виде следующей схемы:

Цель и задачи Результат Предварит. Итоговая Содержание диагностика диагностика Рис. 6. Формула технологии управления дифференцированным обучением Согласно схеме, данная технология управления дифференцированным обучением в условиях неоднородности учебных групп является линейной, т.е.

характеризуется строгой последовательностью отдельных управленческих фаз, вытекающих друг из друга и сменяющихся в соответствии с заранее намеченным планом.

Достижение результата всегда начинается с постановки цели и задач.

Цель технологии управления дифференцированным обучением:

повышение уровня обученности по предмету путём совершенствования познавательной самостоятельности обучающихся.

Задачи:

1) повышение и поддержание мотивации к изучению предмета на достаточно высоком уровне, что предполагает перевод внешней мотивации во внутреннюю и её сохранение;

2) совершенствование познавательной самостоятельности обучающихся;

3) формирование и/или совершенствование иноязычной коммуникативной компетенции, т.е. таких её элементов, как лингвистический (лексика, грамматика, фонетика, орфография), дискурсивный (построение устных и письменных текстов), прагматический (успешное достижение коммуникативной цели), стратегический (преодоление трудностей коммуникации), социокультурный (соответствие социокультурным нормам).

Для реализации поставленной цели и задач необходимо провести замер исходных состояний относительно:

1) уровня обученности по предмету (иноязычной коммуникативной компетенции);

2) мотивов учебной деятельности;

3) уровня познавательной самостоятельности.

Для диагностики первого состояния используется метод тестирования, т.к. все компоненты коммуникативной компетенции легко объективно оценить и измерить с помощью теста. Некоторую сложность в этом плане составляет тестирование социокультурной субкомпетенции, поскольку данный вопрос в методике остается пока ещё наименее разработанным. Задания для проверки социокультурной субкомпетенции либо включаются в лексико-грамматический тест (вопросы лингвострановедческого характера о культуре, истории, быте), либо в собеседование, используя приём «диалогического высказывания».


Данный приём позволяет проверить усвоения лингвострановедческой лексики, проконтролировать сформированность знаний в области вербального и невербального поведения, а также умения выбора приемлемого стиля поведения [58]. Например, вместо ситуации: «Speak on the problem concerning smoking in school», студентам предлагается представить диалог между директором английской школы и обучающимся, который попался с сигаретой.

Поскольку умение решать коммуникативные задачи должно быть проверено во всех видах речевой деятельности, реализуемых как в устной, так и в письменной форме, то в тест должны быть включены четыре аспекта:

понимания устного текста (Listening), понимания письменного текста (Reading), устной речи (Speaking), письменной речи (Writing). Кроме того в тесте должны содержаться задания на проверку лексики и грамматики, которые нацелены на определение уровня лингвистической субкомпетенции.

Тестирование рекомендуется проводить в два этапа. Содержание и структура теста должны отражать основные компоненты базового уровня владения ИЯ для средней общеобразовательной школы. Первый этап включает в себя тестирование речевых умений в чтении и письме и языковых умений.

Для процедуры тестирования чтения используется методика соединения (matching), восстановления и дополнения утраченных частей текста (cloze test), для контроля языковых умений – приём исправления ошибок (correcting mistakes) и тест множественного выбора (multiple choice test), для тестирования умений письменной речи – мини-сочинение (composition). Выбор указанных способов контроля продиктован тем, что, во-первых, их результаты позволяют достаточно точно измерить общий уровень владения ИЯ [174;

48;

66];

во вторых, задания теста легко подготовить и обработать.

Задания теста должны быть составлены таким образом, чтобы обеспечить максимальную точность в определении уровня обученности, а также создать ситуацию успеха для каждого. В связи с этим в тесте следует представить задания различных уровней сложности, а также предоставить возможность выбора, например коммуникативной задачи в задании на письмо. Пример теста с указанными типами заданий, ключ и критерии оценивания приводятся в приложении 2.1.1.

Второй этап тестирования включает проверку речевых умений в аудировании и говорении. Выбор этих двух видов речевой деятельности для второго этапа тестирования обусловлен их неразрывным единством при осуществлении коммуникации. Длительность второго этапа, проводимого в виде собеседования, составляет для каждого участника примерно три-четыре минуты.

В ходе собеседования преподаватель предлагает обучающимся выбор задания: решение коммуникативной задачи или ответы на вопросы по заданной теме. Под коммуникативной задачей мы понимаем задачу, решение которой требует применения вербальных и/или невербальных действий для достижения определенной цели в определенной коммуникативной ситуации.

Студентов, которые выбрали для собеседования решение коммуникативной задачи, следует объединять в пары. В случае если количество студентов является нечётным, преподаватель работает с обучающимся в паре.

Приведём примеры коммуникативных задач, которые можно использовать для собеседования:

1) You are going to travel this summer together with your pen-friend from England. Offer the place you can go to and discuss it together. If s/he doesn’t agree, invite him/her to come up with other suggestions. Remember that you are to find the variant that will suit you both.

2) You are spending summer holidays in the USA with your pen-friend. One day you became the witness of the road accident where your friend was injured. It was your friend’s fault. Recently you both have been invited to the police station to give evidence. Your friend is terrified and asks you not to tell the truth. What do you think of that? Discuss together what you will tell to a police officer.

3) Your best friend is persuading you to study abroad together and offers to apply to a university. Give reasons why you are not sure about the idea. Discuss it together and try to find out the variant that will suit you both.

В случае если студент выбирает решение коммуникативной задачи и успешно справляется с ней, то уровень его иноязычной коммуникативной компетенции расценивается как репродуктивно-продуктивный или продуктивно-творческий в зависимости от качественных и количественных характеристик высказывания. В случае выбора ответов на вопросы и успешного или неуспешного выполнения его, соответственно, – как репродуктивный или нулевой. Перед началом проведения собеседования студентам сообщаются критерии оценивания устных высказываний (критерии представлены в приложении 2.1.1.). Таким образом, рассмотренный тест можно рассматривать в качестве placement test, т.е. теста для группировки обучающихся по уровням.

Для выявления мотивов учебной деятельности по ИЯ используется опросный метод – анкетирование, которое может проводиться как в устной, так и письменной форме. В анкете представлены вопросы об интересе к предмету, желании студентов самостоятельно изучать ИЯ и применять его в будущей профессиональной деятельности. Также предлагается список внутренних и внешних мотивов. Отвечая на вопрос о предпочтении мотивов, студенты должны выбрать пять наиболее значимых для них или, в качестве варианта, оценить приведённые в списке мотивы по определённой шкале (см.

приложение 2.2.). Преобладание внутренних мотивов говорит о более осознанном отношении к предмету и, следовательно, о способности к достижению наилучших результатов в процессе обучения, преобладание внешних – о менее осознанном отношении. Так как одной из задач педагога является перевод внешних мотивов во внутренние, то при замере этого параметра важно зафиксировать какой мотив преобладает у студента.

Наряду с выявлением уровня мотивации в анкету включаются также вопросы о личности студента, его интересы в целом и в области ИЯ, предпочитаемые формы и виды работы на занятии, средства обучения и прочее.

И, наконец, для диагностики третьего состояния – уровня познавательной самостоятельности – применяется методика определения самостоятельности П.И. Третьякова и И.Б. Сенновского [135]. Для изучения этого параметра необходимо выбрать небольшой по объёму новый учебный материал, изложение и представление которого займёт не более 10 минут. Затем провести его первичное закрепление в течение пяти – семи минут и организовать самостоятельную работу студентов, в ходе которой им предлагается ответить на пять вопросов. Первые два касаются узнавания и понимания нового материала, третий направлен на определение способности студента самостоятельно выполнить задание по образцу, четвёртый – на самостоятельное выполнение задания в изменённой ситуации, пятый – на применение знания в новой ситуации, вскрыв его связь с предыдущим материалом, с реальной жизнью. Если все задания выполнены правильно, можно говорить о высоком уровне познавательной самостоятельности. Если студент справился с четырьмя заданиями, то это свидетельствует о среднем уровне познавательной самостоятельности. Если выполненными оказываются три первых задания – у обучающегося низкий уровень познавательной самостоятельности (приложение 2.3.).

Данные диагностики сообщаются студентам, которые могут прокомментировать информацию относительно того или иного параметра, высказать пожелания по организации проведения занятий или курса обучения.

Следующим этапом на пути реализации технологии управления дифференцированным обучением является выполнение определённых управленческих функций, которые составляют содержание технологии.

Напомним, что управление процессом дифференцированного обучения включает в себя планирование, мотивацию, организацию и контроль.

Управленческий цикл начинается с планирования, которое предполагает наличие:

1) примерной учебной программы дифференцированного обучения по дисциплине «Иностранный язык» для неязыкового вуза;

2) поурочного планирования.

Примерная программа разрабатывается в соответствии с требованиями ФГОС ВПО и включает в себя цели и задачи обучения дисциплине, содержание по уровням обученности, методические рекомендации преподавателям по организации дифференцированного обучения в неоднородных группах, формы и методы самостоятельной работы и прочее (см. прилож. 3).

Поурочное планирование – второй важный этап, который реализуется преподавателем совместно со студентами. В этом случае главная роль отводится преподавателю, который, планируя занятие, должен продумать, как эффективно организовать учебно-познавательный процесс для каждого студента, какие режимы работы использовать, как активизировать их внимание и мотивацию, какие с этой целью использовать приёмы, задания, наглядные пособия и т.д. Однако, студенты также выступают участниками планирования, выбирая уровень достижения цели на каждом занятии, а также корректируя и внося свои предложения по поводу организации занятий и порядка изучения материала.

Методисты подчёркивают, что преподавателю крайне важно объявлять цель каждого занятия, поскольку это придаёт осознанный характер деятельности студентов, кроме того, студенты имеют возможность проследить свой путь к достижению цели. Если говорить о занятии в системе дифференцированного обучения, то цель каждого занятия имеет несколько уровней, и каждый студент осознанно выбирает тот уровень достижения цели, который, соответствует его ЗБР, а также отвечает его потребностям. Уровни цели представляют собой уровни усвоения определённого материала и предъявляются студентам в форме перечня знаний и умений, которыми они должны овладеть по окончании занятия.


Например, изучая грамматический материал по теме “Adjective comparison degrees” преподаватель записывает на доске цели: By the end of the lesson you will be able:

1) to find, translate and form the adjective comparison degrees;

2) to use the adjective comparison degrees according to the given examples;

3) to use the adjective comparison degrees while doing offered exercises and answering different questions;

4) to use the adjective comparison degrees in offered communicative situation.

Преподаватель обязательно поясняет, что первая и вторая цели соответствует репродуктивному уровню, третья – репродуктивно конструктивному, четвёртая – конструктивно-творческому (описание уровней представлено ниже). В конце занятия преподаватель просит каждого студента прокомментировать достижение поставленной цели, указать на возникшие трудности или достигнутые успехи. В случае если студенты не достигли высоких уровней им можно предложить дополнительные задания на самоподготовку. Причём сначала контроль над выполнением осуществляет преподаватель или студент, имеющий более высокий уровень обученности, а затем контроль постепенно заменяется самоконтролем.

Участие студентов в процессе целеполагания предполагается также в процессе ознакомления с планом изучения темы модуля (это происходит регулярно на каждом первом занятии). План представляет собой последовательность действий, предлагаемых при освоении темы, содержит лексический, грамматический материал, текст(ы) для чтения и обсуждения и виды заданий. Отличительной особенностью данного плана является разноуровневость, т.е. для каждого уровня прописаны основные умения, которыми обучающиеся должны овладеть по результатам деятельности на практическом занятии. Студенты знакомятся с планом изучения темы и при необходимости вносят корректировки и предложения. Так, приступая к изучению темы модуля, студенты могут поменять порядок изучения грамматического материала, поместив менее знакомую в конец для того, чтобы у них было время на её самостоятельное ознакомление/повторение, предложить иную тему для обсуждения, иной вид задания и т.д. (см. приложение 4.1.1. и 4.1.2.).

Следует уточнить, что, несмотря на то, что совместное обсуждение занимает достаточно много времени, это очень важный этап. Во-первых, оно обеспечивает осознанное отношение к процессу овладения ИЯ;

во-вторых, служит средством повышения мотивации;

в-третьих, выступает, своего рода, образовательным маршрутом студента;

и, наконец, обеспечивает эффективную самостоятельную работу с материалом, что, в конечном итоге, экономит время на изучение материала в ходе практических занятий.

Итак, мы полагаем, что совместное планирование способствует созданию внутренней мотивации, без которой невозможно дальнейшее продвижение к намеченной цели. Поддержание её осуществляется на этапе организации обучения, которая предполагает создание благоприятной атмосферы на занятии, использование в процессе обучения такого содержания, методов и приёмов, отбор которых осуществляется в соответствии с выявленными потребностями, интересами и возможностями обучающихся. В связи с этим описание функции мотивации происходить параллельно с описанием функции организации.

Итак, после завершения процесса планирования возникает необходимость в организации процесса обучения ИЯ. Нам представляется, что при дифференцированном обучении в условиях неоднородности учебных групп следует использовать разноуровневую организацию, которая предполагает обучение в подвижных по составу подгруппах, на основе разноуровневых заданий, заданий открытого типа и дозированной помощи студентам со стороны преподавателя.

Деление студентов на подгруппы происходит на каждом занятии в зависимости от его целей. Так, для формирования и совершенствования лингвистической и дискурсивной субкомпетенций, на наш взгляд, целесообразно объединять студентов в однородные подгруппы, где критерием выступает уровень владения указанными субкомпетенциями. В то же время формирование и совершенствование остальных субкомпетенций может проходить в неоднородных парах или подгруппах (4-6 человек).

Следует пояснить, что выбор однородных и неоднородных подгрупп обусловлен особенностями указанных субкомпетенций и стратегиями работы над их формированием и совершенствованием. В силу специфики данных субкомпетенций важно, чтобы студенты овладевали ими последовательно, в зоне их ближайшего развития (ЗБР), в удобном для них режиме и при необходимой поддержке со стороны преподавателя. Такие условия в неоднородной учебной группе можно создать только делением группы на относительно однородные подгруппы, где критерием выступает уровень обученности.

В дидактической литературе встречаются различные мнения относительно уровней обученности (В.П. Беспалько, Б. Блум и др.). Анализируя мнения учёных по этому вопросу, в настоящем исследовании мы опираемся на следующую классификацию уровней [112, с. 26]:

1) первый уровень – усвоение и различение – характеризует низкую степень обученности. Студент может отличить один материал от другого, узнаёт изученные языковые явления в потоке речи;

2) второй уровень – запоминание – обучающийся знает материал, может его вспомнить и неосознанно воспроизвести. Конкретными действиями, свидетельствующими о достижении студентами данного уровня, является способность воспроизвести правила, конкретные факты, пересказать содержание прочитанного или услышанного в соответствии с последовательностью изложения, ответить на вопросы репродуктивного плана;

третий уровень – понимание – предполагает нахождение 3) существенных признаков и связей предметов и явлений, вычленение их из массива несущественного на основе анализа и синтеза, применение правил логического умозаключения, установление сходства и различия, сопоставление с имеющимися знаниями. Показателем понимания может быть преобразование материала из одной формы выражения в другую, интерпретация материала, предположение о дальнейшем ходе явлений, событий, вычленение части целого, выявление взаимосвязи между явлениями, событиями и их сравнение;

4) четвёртый уровень – простейшие навыки и умения – довольно высокой степени обученности, который характеризуются умением использовать на практике изученный материал в конкретных условиях;

5) пятый уровень – перенос. Обладающие этой наивысшей степенью обученности, умеют обобщать, применять полученные знания в новой ситуации, «переносить» в неё усвоенные ранее понятия и закономерности.

Студент может ответить на любой вопрос, выполнить любое упражнение, находит оригинальные подходы к решению предложенных ему проблемных ситуаций, умеет высказать свою точку зрения по предложенной проблеме и прочее.

Данная классификация кажется нам более подходящей в силу того, что, по сути, она является логикой формирования умения. Т.е. описанные выше уровни представляют собой иерархию, в основании которой находятся несложные умения, не предполагающие больших умственных усилий студентов, а вершиной являются более сложные, взаимосвязанные и более практические умения, которые требуют от обучающихся высокого уровня осмысления.

Опираясь на выделенные уровни обученности, студентов неоднородной учебной группы мы предлагаем делить на четыре подгруппы:

1. Подгруппа нулевого уровня (У0), которая представлена студентами ранее не изучавшими ИЯ или неудовлетворительно владеющими языком в рамках базового образовательного стандарта по ИЯ для средней общеобразовательной школы.

2. Подгруппа репродуктивного уровня (У1), которая опирается на первые три уровня обученности и представлена студентами, удовлетворительно владеющими языком в рамках базового образовательного стандарта по ИЯ для средней общеобразовательной школы, следовательно, обладающими низким уровнем иноязычной коммуникативной компетенции: обрывочными, несистематизированными знаниями по грамматике ИЯ, ограниченным количеством лексических единиц, что препятствует использованию ИЯ в практических целях, а также позволяет читать адаптированную и аутентичную литературу только со словарем.

3. Подгруппа репродуктивно-конструктивного уровня (У2), которая опирается на первые четыре уровня обученности и представлена студентами, хорошо владеющими языком в рамках базового образовательного стандарта по ИЯ для средней общеобразовательной школы, следовательно, имеющими средний уровень иноязычной коммуникативной компетенции: достаточно систематизированные знания по грамматике ИЯ, употребление большого количества лексических единиц при недостаточной сформированности речевых умений. Студенты этого уровня способны читать небольшие неадаптированные тексты по общей тематики, редко обращаясь к справочной литературе, а также осуществлять коммуникацию на некоторые темы социально-бытого характера.

4. Подгруппа конструктивно-творческого уровня (У3), которая обладает всеми уровнями обученности и представлена студентами, отлично владеющими языком в рамках базового образовательного стандарта по ИЯ для средней общеобразовательной школы, т.е. имеющими высокий уровень иноязычной коммуникативной компетенции: достаточный для использования ИЯ при осуществлении коммуникативных намерений. Студенты этого уровня имеют систематизированные знания по грамматике ИЯ, знают и используют большое количество лексических единиц. Они не испытывают затруднений при чтении неадаптированных текстов, способны осуществлять общение на различные темы бытового, общекультурного и познавательного характера.

Итак, выделив уровни владения иноязычной коммуникативной компетенции, опишем подробно организацию проведения занятий, концепция которой базируется на технологии разноуровневого обучения. Для этого рассмотрим сначала компоненты учебного занятия в системе дифференцированного обучения, которые в целом сходны со структурными компонентами традиционного занятия, однако в силу дидактических особенностей более подвижны и вариативны.

Система структурных компонентов занятия по ИЯ в неоднородных группах неязыкового вуза складывается из следующих элементов:

1 этап – начало занятия, которое предполагает осуществление целеполагания, которое, как мы ранее указывали, является совместным. На этом этапе обучающиеся выбирают уровень достижения цели/ целей занятия.

Не менее важным в начале занятия является создание мотивации, которая вызывает активность обучающихся и определяет его направленность на овладение ИЯ. В качестве основного средства создания мотивации на каждом занятии выступает зарядка: фонетическая, грамматическая, речевая, релаксационная и т.д. В зависимости от типа зарядки используются различные режимы работы с ней (индивидуальные, парные, групповые, фронтальные).

2 этап – ознакомление с новым материалом, который в свою очередь предполагает 2 подэтапа: актуализация ранее изученных знаний и диагностика (самодиагностика) уровня обученности. Для извлечения изученного материала из памяти студентов используется разнообразные режимы работы, но, как правило, в однородных парах или подгруппах.

Самодиагностика уровня обученности ориентирует каждого студента на тот уровень овладения материалом, который на данный момент ему доступен и в то же время ведёт его к новым достижениям.

Для самодиагностики можно использовать различные приёмы вопросы, кроссворды, ребусы, викторину, мозговой штурм и даже анкетирование.

Например, при изучении грамматической темы студентам раздаётся небольшая анкета, содержащая до 10 вопросов по теме, которую они заполняют самостоятельно на практическом занятии. Если обучающиеся не уверены в ответе они имеют возможность сравнить свой ответ с правильным, который указан рядом. За каждый ответ анкеты присваивается определённое количество баллов, подсчитав которые обучающиеся могут определить свой уровень обученности по теме (см. анкету “What about you?” в приложении 4.2.).

В ходе этапа ознакомления с новым материалом преподаватель всегда осуществляет изложение материала на высоком уровне (не ниже У2). То же относится и к предъявлению текстов для аудирования и чтения: они должны соответствовать второму уровню. Мы полагаем, что только в этом случае обеспечивается поддержка учебного процесса на высоком интеллектуальном уровне и создаётся ЗБР для студентов, которые овладевают коммуникативной компетенцией на минимально допустимом уровне (репродуктивном). Уточним, однако, что при разборе сложного материала преподаватель проводит первичное закрепление, используя одни и те же задания, для всей учебной группы (разноуровневые задания в этом случае предполагаются только при вторичном закреплении).

При предъявлении нового материала преподавателю следует выделять следующие уровни овладения материалом: 1 уровень – ядро – вскрывает самое главное и фундаментальное в то же время самое простое, предоставляя обязательный программный минимум;

2 уровень – дополнительные сведения – увеличивает объём сведений, помогает глубже понять основной материал;

уровень – развивающие сведения – существенно углубляет материал и даёт студенту возможность проявить себя в дополнительной самостоятельной работе. Задания 1 уровня должен уметь выполнить каждый студент, прежде чем приступить к работе над более сложными упражнениями.

3 этап – формирование языковых и речевых навыков предполагает первичное закрепление нового материала. При первичном закреплении нового материала осуществляется самостоятельная работа, где каждый студент выбирает доступный ему уровень задания, при этом обучающийся осознаёт, что он самостоятельно делает выбор и несёт ответственность за этот выбор, т.е.

становится субъектом учебного процесса. Задача преподавателя в этом случае заключается в том, чтобы мотивировать студента на реальную оценку своих возможностей и помочь ему, при необходимости, в достижении намеченной цели.

4 этап – развитие речевых умений представляет собой вторичное закрепление нового материала. Познавательная деятельность обучающихся на этом подэтапе по преимуществу – парная (например, студенты подгруппы с У проверяют правильность выполнения задания у студентов подгруппы с У1), групповая (например, студенты с У2 выполняют задание в своей группе и проверяют правильность его выполнения по ключу), индивидуальная (например, преподаватель контролирует самостоятельную работу каждого студента У1).

5 этап – контроль и коррекция. Проводится контрольный срез по трём уровням, который позволяет определить успешность/ не успешность каждого студента в усвоении нового материала и скорректировать дальнейшее обучение (параллельно выявив причины не успешности: методические, психологические, педагогические, организационные). В качестве итогового среза при проверке усвоения грамматического материала можно предложить студентам повторно заполнить анкету “What about you?” и определить свой уровень обученности.

Таким образом, если уровень повысился, то на следующем занятии студент может выполнять задания более высокого уровня.

6 этап – завершение занятия состоит из подведения итогов занятия, оценивания деятельности обучающихся и объяснения задания для самоподготовки. При подведении итогов занятия и оценивании следует придерживаться правила объективности в оценке и доброжелательности, чтобы сформировать у студента постоянную положительную мотивацию на дальнейшее овладение учебным предметом. Более того, преподавателю также следует мотивировать студента на самооценку своей учебно-познавательной деятельности, что способствует формированию компетенции рефлексии и способности к самооценке.

Относительно заданий для самоподготовки необходимо сделать одно замечание. Домашние задания предлагаются также разноуровневые.

Возрастание степени сложности задания происходит как по трём уровням, так и по мере овладения содержанием. Например, обсуждая проблему применения смертной казни как высшей меры наказания, студентам можно предложить следующие задания.

Таблица Пример разноуровневых заданий на самоподготовку Уровни Занятие 1 Занятие Read and translate the article Look through the article again and about the capital punishment in make up a plan. Retell the article У the USA and underline the key using your plan.

points.

Продолжение таблицы Read and translate the article Look through the article again and У2 about the capital punishment in render it. Share your opinion on the the USA and make up a plan. problem.

Read the article about the Find one more article on the topic. Find capital punishment in the USA similarities or differences on the У3 authors’ opinions towards the problem and be ready to render it.

discussed. What do you think about the capital punishment?

Таким образом, проанализировав элементы учебного занятия в неоднородных подгруппах, следует заметить, что разноуровневая организация осуществляется в основном на таких подэтапах занятия, как актуализация ранее изученного материала, первичное и вторичное закрепление, повторение и обобщение, контроль и коррекция, организация задания на самоподготовку. Из всего сказанного следует, что основным средством управления в данном случае выступают разноуровневые задания, под которыми понимаются задания, составленные с учётом уровней обученности и, следовательно, обеспечивающие усвоение материала каждым студентом в ЗБР на основе его субъективного опыта. Примеры таких заданий приведены в таблице 4.

Таблица Примеры разноуровневых заданий, используемых для формирования и совершенствования иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыковых вузов Характеристика Уровни Примеры заданий Репродуктивный Усвоение материала 1. Find English equivalents to the обеспечивает given phrases/ sentences.

применение знания в 2. Find sentences that can be used знакомой ситуации: as answers to the questions, read воспроизвести and translate them.

усвоенное 3. Put the items of the plan into the содержание, correct order and read them.

выполнить задание по 4. Match parts from columns A and образцу B to form sentences.

5. Retell the text using the plan given.

Продолжение таблицы 6. Translate the extract.

7. Using the table make up as many sentences as you can.

8. Read the sentences and ask questions starting with the words in brackets.

9. Determine the part of speech/ tense of the verbs.

10. Read the statements and say if they are right or wrong, etc.

Репродуктивно- Содержание усвоено 1. Answer the questions, explain продуктивный настолько, что может your ideas.

быть применено в 2. Make up a plan of the text.

новой, незнакомой 3. Retell the text. Don’t forget to ситуации, но близкой к share your ideas on the problem.

исходной (ответы на 4. Fill in the gaps using the words вопросы, требующие given.

переконструирование, 5. Classify.

выделение новых 6. Make up a project using the логических связей и plan given.

отношений изученного 7. Make up the dialogue.8. Look содержания, at the picture and ask as many выполнение questions as you can.

упражнений, 9. Find some interesting facts and предполагающих present them to the class.

видоизменение 10. How do you understand the усвоенных алгоритмов proverb/ the quotation, etc. и др.

решения) Конструктивно- Применение 1. Answer the questions (вопросы творческий усвоенного в новой, предполагают анализ, нестандартной выражение своего отношения и ситуации с пр.).

применением анализа, 2. Make up a detailed plan.

выражения своего 3. Fill in the gaps (без отношения, предложенных слов).

использования знаний 4. Prepare a report on the topic.

из других предметных 5. Render the article.

областей. 6. Write back.

7. Make up a project.

8. Read the quotations, choose one that is suitable for you and explain your choice, etc.



Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 5 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.