авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |

«Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования ПСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ...»

-- [ Страница 3 ] --

Таким образом, в основе деления заданий на уровни лежат такие критерии как сложность материала, его трудоёмкость и объём. Под сложностью материала понимается степень абстракции при изложении содержания для усвоения [134, с. 25]. Т.е., чем более абстрактен материал, тем большую сложность он представляет для обучающихся. Применительно к дисциплине «ИЯ» такая абстракция выражается в использовании лингвистических терминов, грамматических явлений, не имеющих соответствий в родном языке или имеющие незначительное соответствие (т.е.

подвергаются сильной интерференции), аутентичных текстов, содержащих определённый процент незнакомых слов и/ или грамматических структур и прочее.

Под трудоёмкостью учебного материала мы понимаем временные и умственные затраты, которые необходимо произвести обучающемуся для его усвоения. Очевидно, что трудоёмкость освоения содержания возрастает с повышением уровня сложности материала, поскольку каждый новый уровень освоения того же материала требует от обучающегося дополнительных усилий и времени.

Не требует особых доказательств тезис о том, что затраты времени студента на овладение учебным материалом прямо зависят от его дидактического объёма. Существуют различные подходы к количественной оценке объёма учебной информации (У. Вудсон, Д. Конновер, А.Н. Лук, Ю.Г. Фокин, Х. Франк, и др.). Мы предпочитаем использование методики, основанной на информационном подходе, т.е. когда объём учебного материала оценивается по числу единиц (или элементов), подлежащих усвоению.

Профессор Ю.Г. Фокин определяет элемент усвоения как «любое логически завершённое утверждение или описание, содержащее около 20 слов» [142, с. 306]. В качестве примеров таких элементов выступают определения, случаи употребления определенного грамматического явления, лексические единицы и их дефиниции/ перевод, примеры на конкретное грамматическое правило или явление, предложения или высказывания, содержащие законченную мысль и т.д.

Итак, мы рассмотрели организацию проведения занятий в однородных подгруппах на основе разноуровневых заданий. Теперь подробно опишем организацию проведения занятий в неоднородных подгруппах. Сразу оговоримся, что данные группы являются мобильными, т.е. их состав непостоянен и подбирается с учётом содержания и характера предстоящей работы на каждом занятии так, чтобы с максимальной эффективностью для коллектива реализовать учебные возможности каждого члена подгруппы.

При делении студентов учитывается их уровень обученности и психологическая совместимость. Для этого преподавателю следует заранее подготовить карточки со списком подгрупп и раздать лидерам перед началом занятия. Подчеркнём, что лидером, как правило, следует назначить обучающегося с высоким уровнем обученности.

Главными признаками работы в неоднородных подгруппах являются:

1) одинаковое задание для каждой подгруппы;

2) совместное выполнение предложенного задания под непосредственным руководством лидера группы или преподавателя;

выполнение предложенного задания на различных уровнях 3) обученности, которые доступны для студентов в данный момент;

4) возможность учёта и оценки индивидуального вклада каждого члена подгруппы;

5) формирование самостоятельности и чувства ответственности за результат совместной деятельности, т.к. в ходе работы над заданием члены подгруппы совместно планируют время, объём работы и распределяют обязанности между собой;

6) получение своевременной индивидуальной помощи как со стороны преподавателя, так и со стороны «сильных» студентов;

при этом немаловажно, что помогающий студент получает не меньшую помощь, поскольку его знания актуализируются, конкретизируются, приобретают гибкость и закрепляются.

Следует отметить, что степень эффективности работы в неоднородных подгруппах зависит от организации работы внутри них, именно поэтому в составе такой подгруппы должно быть не менее половины студентов, обладающих умениями самостоятельной работы и самоорганизации. Более того, все члены подгруппы должны активно участвовать в работе и осуществлять взаимопроверку результатов деятельности каждого.

Исследования И.М. Чередова [147] показали, что групповая форма обучения предъявляет высокие требования к преподавателю, как главному организатору, осуществляющему управление учебно-познавательной деятельностью. Он должен хорошо владеть дисциплиной, в совершенстве освоить методику определения заданий для групповой работы, направлять деятельность студентов, регулировать темп работы, помогать студентам включаться в активную деятельность, используя инструкции или памятки, которые содержат пошаговое описание действий или рекомендации для организации групповой работы.

Исходя из всего вышесказанного относительно организации работы в неоднородных подгруппах, следует, что средством управления в данном случае выступают открытые задания (open-ended tasks). По определению А.В.

Хуторского, это такие задания, у которых нет и не может быть заранее известных ответов и которые предполагают лишь возможные направления поиска решений [144, с. 132]. L. Prodromou предлагает несколько иное определение: «An open-ended exercise can be defined as one that allows the learners to work in their own way, at their own pace within the framework of one and the same lesson» [178, с. 73]. Из предложенных определений можно заключить, что основными характеристиками открытых заданий являются:

1) вариативность и уникальность полученных обучающимися результатов;

2) отражение в полученном результате уровня обученности студента, степени развитости его мышления и творческого самовыражения на данный конкретный момент;

3) снижение психологического давления на более слабых студентов;

4) восприятие учебной группы как единое целое;

5) возможность студентов, имеющих разный уровень обученности, работать вместе над одним заданием на доступном для них уровне, в своём темпе.

Примерами таких заданий являются создание проекта, написание рецензии, составление рассказа, письма, изготовление буклета, газеты, написание конца истории, ранжирование по определённым признакам, предсказывание содержания по заголовку, изображению, мозговой штурм, ролевая игра и т.п.

Однако здесь следует отметить, что задания, не отвечающие указанным особенностям, могут быть несколько адаптированы в открытые и, таким образом, более успешно применены для работы в неоднородных подгруппах.

Так, например, задание на выбор правильного/неправильного ответа после прочтения текста по сути своей является заданием «закрытым» (предполагает выбор одного правильного ответа), но если к вопросам задания добавить шкалу (от 1 до 3 или 5), то оно станет открытым. В этом случае студенты смогут показать уровень понимания прочитанного или указать важность предложенных высказываний для себя, в зависимости от того, как они интерпретируют текст [178, c. 79]. Например, после прочтения текста о биографии Джона Эдварда Хувера (John Edward Hoover) [77, с. 62] студентам можно предложить ответить на следующие вопросы:

untrue true How true or false? What do you think? 1234 1. J.E. Hoover was happy to be a student.

2. Hoover dreamt to be a lawyer.

3. J.E. Hoover had great management skills.

4. He was once a crime witness.

5. He was happy in his life.

6. Hoover was loved by his agents.

7. Hoover didn’t take up sports.

Приведём ещё один пример. Ответы на вопросы после прочитанного или услышанного – частый приём, используемый преподавателями на занятии.

Обычно, задавая вопросы, преподаватель настаивает на полном ответе, который и считается единственно правильным. При работе в неоднородных подгруппах это правило следует изменить и предоставлять студентам возможность предлагать различные варианты ответов в зависимости от их возможностей и уровней обученности (от одного слова и предложения до целого абзаца), которые также принимать за верные. Так на вопрос: What time do the cadets of the Pskov Law Institute usually wake up? Могут быть предложены такие варианты ответов:

– 6.30.

– At half past six.

– They usually wake up at 6.30.

– Every day a company cadet gives an order to wake up. Usually it’s at half past six.

Также в открытые задания можно трансформировать такие типичные «закрытые» задания, как drills and substitution tables, gap-filling, cloze-exercises, dictation, multiple-choice questions, ordering, matching и т.д. [178, p. 75-78].

Основными преимуществами использования открытых заданий является минимальная подготовка преподавателя и в то же время максимальная вовлечённость студентов различных уровней подготовки в учебный процесс;

возможность каждого работать над заданием в своем темпе;

а также возможность помощи со стороны членов группы.

Итак, обобщая всё выше изложенное относительно организации проведения занятий в условиях неоднородности учебных групп, мы можем заключить, что наиболее эффективными формами работы в процессе овладения ИЯ является сочетание парных, групповых, коллективных и индивидуальных режимов. Первые позволяет приблизить процесс обучения ИЯ к условиям реального коммуникативного взаимодействия. Второй обеспечивает максимальное проявление активности студента при овладении предметом, а также способствует созданию ситуации успеха, поскольку предоставляет студенту возможность работать в своём темпе, выбирая уровень овладения материалом, способствует развитию познавательной самостоятельности студентов и формированию их субъектности. Иными словами, указанные режимы обеспечивают повышение мотивации к овладению предметом и, следовательно, обеспечивают достижение цели обучения каждым студентом.

Сочетание этих форм определяется в зависимости от специфики содержания обучения, его объёма и сложности, решаемых учебно воспитательных задач, уровня учебных возможностей студентов и, конечно, от внутренней атмосферы учебной группы.

Итак, в описании технологии управления мы подошли к последней функции – контролю, которая включает в себя контроль и самоконтроль результатов учебно-воспитательного процесса, а также оценивание и самооценивание достижений в процессе овладения ИЯ.

Контроль и самоконтроль результатов обучения предполагает измерение уровня обученности по предмету с целью внесения необходимых управленческих корректировок. В данном случае мы имеем в виду промежуточный/рубежный и итоговый контроль и самоконтроль.

Первый проводится по окончании модуля и семестра. Основным методом контроля выступает комбинированный опрос, достоинством которого является возможность одновременно проверить всех студентов за небольшой промежуток времени. Его особенность в условиях неоднородности учебных групп заключается в том, что он позволяет студентам в ходе контрольного занятия работать в разных режимах и выбирать способ предоставления результата обучения.

Поясним данное утверждение. После прохождения модуля студенты должны овладеть определённым лексико-грамматическим материалом и уметь осуществлять общение в диалогической и монологической форме в рамках пройденной темы. Для контроля языковых умений наиболее подходящим средством является письменное разноуровневое тестирование, а для говорения – собеседование.

Перед итоговым контрольным занятием по модулю студенты получают задание повторить пройденный материал, а также подготовить устное сообщение по теме в виде монологического высказывания или в виде индивидуального или группового творческого проекта. Поясним, что в начале обучения ИЯ студентам первого (репродуктивного) уровня рекомендуется готовить монологическое высказывание. В дальнейшем они будут осуществлять самостоятельный выбор задания.

Итак, в ходе итогового контрольного занятия по модулю студенты работают индивидуально, выполняя письменный тест, и в группах, проходя собеседование. После объяснения заданий письменного теста, большая часть студентов приступают к его выполнению, одновременно небольшая группа обучающихся приглашается для проведения устного собеседования.

Письменный тест состоит из разноуровневых заданий и является обязательным для всех студентов. Тест составляется с опорой на метод «полного усвоения», который предполагает, что выполнение теста студенты начинают с простых заданий первого уровня, постепенно переходя к заданиям более высоких уровней. При этом студенты также имеют право выбора того уровня, который находится в ЗБР. Т.е. они могут выполнить только задания первого уровня, или задания первого и второго уровней, а могут выполнить абсолютно все задания. При этом студенты должны знать критерии оценивания заданий каждого уровня (пример теста и критерии его оценивания представлены в приложении 4.3.).

Устную часть опроса преподаватель начинает со студентов, которые выбрали в качестве задания для собеседования монологическое высказывание.

Студенты работают в группе (до 4 человек), отвечая по очереди на вопросы преподавателя, который исполняет роль ведущего, организующего и направляющего работу студентов. Собеседование строится в виде диалога с элементами монолога. При такой организации собеседования студенты, с одной стороны, имеют возможность показать подготовленное монологическое высказывание, а, с другой, могут использовать приобретённые коммуникативные умения в новой ситуации. Т.е. такое собеседование показывает возможность практического применения ИЯ и, следовательно, служит средством повышения мотивации. Более того, оно также создаёт ситуацию успеха и способствует формированию положительного отношения к предмету в силу своего непринуждённого характера: студенты могут выбирать ответ на тот вопрос, который им больше импонирует или на который они могут более полно ответить, а также они всегда могут дополнить ответ, выразить своё согласие/ несогласие с услышанным.

После собеседования группа студентов приступает к выполнению письменного теста, а преподаватель работает с другими студентами.

При работе с обучающимися, которые подготовили творческую проектную работу, преподаватель выступает как наблюдатель и помощник.

Роль студентов в этом случае расширяется до организаторов, которые самостоятельно планируют и представляют результат групповой/ коллективной или индивидуализированной деятельности.

Важно отметить, что перед проведением собеседования студентам следует объявить критерии оценивания устного опроса, что служит опорой при подготовке, а также средством самоконтроля, т.к. после презентации проекта качество выполнения работы оценивается преподавателем и каждым студентом в отдельности и всей группой, задействованной в проекте. Таким образом, оценка за проект складывается из суммы среднеарифметической величины коллективной оценки, самооценки и оценки преподавателя. Основными критериями оценивания проекта выделяются содержание проекта, процесс его выполнения, презентация и оформление (см. приложение 2.1.2.). Из всего вышесказанного следует, что внешний контроль перекликается с внутренним (самоконтролем).

Кроме уже описанной формы самоконтроля в процессе управления дифференцированным обучением используется также дневник личных достижений, который заполняется обучающимися в конце каждого занятия и по окончании изучения темы. Форма ведения дневника свободная:

обучающиеся могут кратко проанализировать свои успехи при выполнении тех или иных заданий, письменно выразить впечатления от занятий, оценить выбранные способы и стратегии обучения, достигнутые результаты, ставить новые цели или просто заносить свои отметки за каждое занятие.

Промежуточный контроль проходит аналогично в конце семестра с той лишь разницей, что задания для устной и письменной части включают в себя весь материал, пройденный за контрольный период. Соответственно предлагаемые промежуточные тесты отражают динамику становления уровней обученности и их можно рассматривать в качестве achievement test или теста достижения.

Проведение итогового контроля осуществляется по окончании курса изучения. Форма контроля может быть любой (экзамен, зачёт). Обычно итоговый контроль проводится в виде экзамена. Исходя из цели обучения ИЯ в неязыковом вузе (подготовка к профессиональному общению и чтения на ИЯ для профессионального развития и самосовершенствования), основными объектами итогового контроля являются речевые умения в чтении и говорении.

Для проверки умений чтения с полным и основным охватом содержания используются аутентичные тексты профессиональной направленности. Для проверки сформированности умений в говорении студентам предлагается тема, которую он обсуждает с преподавателем. Таким образом, итоговый контроль охватывает все содержание обучения и соответствует типу proficiency test (уровня владения иностранным языком).

Теперь рассмотрим процесс оценивания и самооценивания, который также является составной частью функции контроля. Учитывая специфику дифференцированного обучения, наиболее объективным и информативным способом количественной оценки, мы считаем, рейтинговую систему.

Несмотря на более трудоёмкую и детальную процедуру подсчёта баллов, данная система объективна, позволяет более точно оценивать качество процесса обучения, а также повышает мотивацию. Рейтинговая система предоставляет возможность каждому обучающемуся проследить динамику своего когнитивного роста. Такая система оценки усиливает элемент конкуренции, что позволяет студентам быть более активным в учебной деятельности. Одним из её весомых достоинств также является создание ситуации выбора и целенаправленное развитие познавательной самостоятельности, что особенно важно при управлении дифференцированным обучением.

Рейтинговая система предполагает введение обязательных и дополнительных баллов. Обязательными баллами оценивается выполнение заданий, предусмотренных программным минимумом для каждого уровня.

Оценивание дополнительными баллами возможно при выполнении студентами творческих заданий. Баллы заносятся в специальную технологическую карту, которая имеется у каждого студента. Данная карта выступает как образовательный маршрут студента по изучению конкретной темы. В нём прописаны виды деятельности и баллы, которые можно получить за выполненные разноуровневые задания. Также указано соотношение между баллами и количественной оценкой (см. приложение 4.4.).

Для формирования и совершенствования умений качественной самооценки студентам также предлагается карта самооценки, в которой указаны иноязычные навыки и умения в различных видах речевой деятельности. Студенту предлагается оценить себя, отметив галочкой сформированность/ не сформированность у них тех или иных умений или навыков. Примечательно и то, что в данной карте студент может сравнить свою собственную оценку с оценкой преподавателя.

Сравнение необходимо по нескольким причинам. Во-первых, оно создаёт полную адекватную картину действительности для студента, на основании которой он может делать выводы относительно планирования дальнейшей самостоятельной деятельности по овладению ИЯ. Во-вторых, оно способствует формированию самооценки студента.

Заполнение индивидуальных карт самоконтроля позволяет сделать процесс обучения личностно-ориентированным, а процесс овладения ИЯ более комфортным с психологической точки зрения (см. приложение 4.5.).

Таким образом, средствами управления при реализации функции контроля являются дневник личных достижений, карта самооценки и технологическая карта.

И наконец, мы переходим к последнему этапу технологии управления дифференцированным обучением – итоговой диагностике, которая проводится с целью получения объективных данных об эффективности применяемой технологии и используется для определение уровня удовлетворенности учебно-познавательной деятельностью, который является одним из результатов рассматриваемой системы обучения. Для выявления этого показателя можно использовать формулу общего индекса удовлетворённости, предложенную Н.В. Кузьминой [71]:

I = a(+1) + b (+0,5) + c (-0,5) + d (-1) + e(0)/ N, где а (+1) – максимум удовлетворённости;

b (+0,5) – удовлетворенность;

e (0) – неопределённое отношение;

– неудовлетворённость;

– максимум c (-0,5) d (-1) неудовлетворённости;

N – общее количество студентов группы. Таким образом, индекс удовлетворённости тем выше, чем больше он приближается к коэффициенту +1.

И в качестве заключения отметим, что ряд исследователей (А.К. Колеченко, М.В. Кларин и др.) выделяют такие особенности педагогической технологии, как её точная воспроизводимость, получение одинаково эффективных результатов и сведение субъективизма педагога до минимума. Мы же солидарны в этом вопросе с мнением В.С. Кукушина, который утверждает, что результаты использования одной и той же технологии будут различными у каждого педагога (опосредованность свойствами личности субъектов учебно-воспитательного процесса), однако близкими к некоему среднему индексу, характеризующего рассматриваемую технологию [102, с. 7].

Именно поэтому для опытной проверки эффективности разработанной технологии управления дифференцированным обучением был выбран перекрёстный эксперимент, который позволяет уменьшить влияние личностных характеристик, а также способствует получению достоверных и объективных результатов. В следующем параграфе подробно описано опытное обучение, проведён анализ и интерпретация полученных данных.

2.2. Математическая обработка и интерпретация результатов опытного обучения АЯ студентов неязыкового вуза в условиях неоднородности учебных групп Базой для опытного обучения, которое проводилось в 2010-2012 учебных годах, явился Псковский юридический институт Федеральной службы исполнения наказаний России. В обучении было задействовано две группы, в составе которых насчитывалось студентов. Учитывая особенность перекрёстного эксперимента, каждая из указанных групп поочередно являлась контрольной (КГ) и экспериментальной (ЭГ). Т.е. после завершения прямого эксперимента исследуемое средство использовалось ещё раз на новом учебном материале, но экспериментальная и контрольная группы менялись местами.

План перекрёстного эксперимента во многом совпадает с этапами технологии управления дифференцированным обучением и выглядит следующим образом (таблица 5):

Таблица План проведения опытного обучения Этапы эксперимента Перекрёстны Прямой й I срез эксперимент II срез IV срез эксперимент III срез Группы (предва (применение (конста (отсро (применение (итого ритель- эксперимен- -тиру- ченны эксперимен- вый) ный) тального ющий) й) тального условия) условия) ЭГ 1 – – + + + + КГ 1 – – – + + + Продолжение таблицы КГ 2 – – – + + + ЭГ 2 – – + + + + Предварительный срез, который по сути своей представляет предварительную диагностику, проводился в сентябре 2010 года с использованием указанных в предыдущем параграфе методов исследования.

Результаты данного среза, представленные в таблице 6, позволили сформировать ЭГ 1 и КГ 1.

Таблица Данные предварительного среза относительно искомых параметров, выявленные у обучающихся в сентябре 2010 года Группы ЭГ 1 (14 чел.) КГ 1 (14 чел.) Параметры Уровни Ко-во Ко-во % % чел. чел.

Иноязычная У0 5 чел. 5 чел.

36% 36% коммуникативная У1 6 чел. 5 чел.

43% 36% компетенция У2 2 чел. 3 чел.

14% 21% У3 1 чел. 1 чел.

7% 7% Мотивы учебно- Внешние 7 чел. 7 чел.

50% 50% познавательной Равн. соотн.

деятельности внешних и 1 чел. 1 чел.

7% 7% внутренних Внутренние 6 чел. 6 чел.

43% 43% Познавательная Низкий 7 чел. 8 чел.

50% 57% самостоятельность Средний 4 чел. 4 чел.

29% 29% Высокий 3 чел. 2 чел.

21% 14% Согласно представленной таблице 6, обе группы отвечают условиям проводимого эксперимента, т.к. имеют примерно одинаковый уровень начальной подготовки по предмету и являются неоднородными. Данные анкетирования, выявляющие мотивацию к овладению ИЯ, также подтверждают готовность студентов к дифференцированному обучению. Согласно данным анкетирования, особый интерес испытуемые проявляют к диалоговым формам работы: лишь 29% (8 чел.) опрошенных стремятся к фронтальной работе, в то время как 64% (18 чел.) тяготеют к выполнению заданий, работая в парах, и 43% (12 чел.) – к работе в небольших группах. При этом проявляется достаточно высокий уровень стремления к познавательной активности на занятии: 75% респондентов (21 чел.) против 25% (7 чел.), желающих пассивно воспринимать готовую информацию.

Что касается уровня познавательной самостоятельности, то данный параметр в среднем оказался невысоким (более половины испытуемых – 54% – имеют низкие показатели). Согласно теоретическим положениям настоящего исследования (см. параграф 1.2.2.), использование технологии управления дифференцированным обучением не будет достаточно эффективным, т.к.

обучающиеся не смогут являться равноправными участниками управленческого процесса.

Для преодоления данной сложности в ходе прямого эксперимента, в котором участвовала ЭГ 1 и который длился с сентября 2010 года по апрель 2011 года, т.е. охватывал весь первый академический семестр и первую половину второго, было принято решение об организации учебно познавательной деятельности студентов на практическом занятии преимущественно в парном и групповом режиме. Мы предположили, что такая организация позволит обучающимся с низким уровнем познавательной самостоятельности получать поддержку со стороны более «сильных» и тем самым будет способствовать формированию навыков самостоятельной познавательной деятельности.

В середине опытного обучения в ЭГ 1 (декабрь 2011 года) мы стали активно использовать также коллективные, индивидуальные и индивидуализированные виды работ. При этом обучающимся с низким уровнем познавательной самостоятельности предлагались карточки-инструкции при выполнении разнообразных заданий и осуществлении самоконтроля (см.

приложение 4.5.).

Всем обучающимся ЭГ 1 предлагались упражнения и задания в зависимости от уровня иноязычной коммуникативной компетенции (согласно данным таблицы 6 экспериментальная группа была представлена всеми уровнями обученности). Важную роль при подборе учебных заданий играли данные о предпочтении обучающимися того или иного вида и форм работы, а также упражнения и задания, предполагающие развитие «полезных» для овладения АЯ умений. Студентам предоставлялась возможность выбора не только уровня сложности задания, но и темпа выполнения заданий, партнёров по обучению и результата учебной деятельности. Иными словами, опытное обучение проводилось в точном соответствии с описанием содержания технологии, представленном в параграфе 2.1.

В параллельной группе (КГ 1) обучение не было дифференцированным, т.е. не предполагало участия студентов в процессе целеполагания, не было основано на использовании разноуровневых заданий (задания были составлены с ориентацией на «среднего» обучающегося и выполнялись всеми без исключения), а также не учитывались индивидуально-психологические характеристики, уровень обученности, желания участников процесса обучения.

Однако в ходе обучения также использовались разнообразные режимы работы, предлагались индивидуальные задания, способствующие формированию навыков учебно-познавательной деятельности, и при необходимости оказывалась помощь со стороны преподавателя.

В апреле 2011 года был проведён констатирующий срез, позволяющий получить первые данные относительно эффективности разработанной технологии. Поясним, что под эффективностью управления понимается результативность управляющей деятельности субъектов управления, которая предполагает изменение уровня владения иноязычной коммуникативной компетенцией с более низкого на более высокий, при этом, степень мотивации и уровень познавательной самостоятельности не понижаются. Результаты среза представлены в таблице 7.

Таблица Данные констатирующего среза относительно искомых параметров, выявленные у студентов в апреле 2011 года Группы ЭГ 1 КГ Параметры Уровни Ко-во Ко-во % % чел. чел.

Иноязычная У0 0 чел. 0 чел.

0% 0% коммуникативная У1 6 чел. 9 чел.

43% 65% компетенция У2 6 чел. 2 чел.

43% 14% У3 2 чел. 3 чел.

14% 21% Мотивы учебно- Внешние 5 чел. 7 чел.

36% 50% познавательной Равн. соотн.

деятельности внешних и 1 чел. 2 чел.

7% 14% внутренних Внутренние 8 чел. 5 чел.

57% 36% Познавательная Низкий 3 чел. 5 чел.

21% 36% самостоятельность Средний 6 чел. 6 чел.

43% 43% Высокий 5 чел. 3 чел.

36% 21% Итак, при II срезе, который являлся рубежным, замерялись все три искомые параметры в обеих группах. Для этого использовались методы исследования, аналогичные тому, которые применялись при первом срезе.

Для возможности сравнения полученных данных следует построить графики, отражающие результаты каждого параметра в обеих группах.

На представленных ниже графиках (см. рис. 7–12) наблюдается повышение показателей каждого параметра в обеих группах, но показатели в ЭГ 1 несколько выше, чем в КГ 1.

Так в ЭГ 1 после применения разработанной технологии управления 79% испытуемых повысили уровень иноязычной коммуникативной компетенции и перешли в следующую относительно их исходного уровня группу (см. рисунок 7). В КГ 1 качественное изменение данного параметра удалось проследить у 57% испытуемых (см. рис. 8).

Рис. 7. Сравнение показателей Рис. 8. Сравнение показателей иноязычной коммуникативной иноязычной коммуникативной компетенции ЭГ 1 в результате I и II компетенции КГ 1 в результате I и II срезов срезов Получение высоких результатов по уровню обученности в ЭГ 1, на наш взгляд, во многом объясняется спецификой заданий, используемых при дифференцированном обучении. Действительно, разноуровневые задания позволяют каждому студенту успешно с ним справиться, поскольку они составлены с учётом ЗБР каждого обучающегося. Более того возможность выбора задания и темпа его выполнения также обеспечивает достижение положительных результатов.

Прирост показателей в обеих группах также можно объяснить относительной легкостью содержания обучения, которое предлагалось к усвоению в указанный период обучения. Мы имеем в виду, что разговорные темы и языковой материал были довольно простыми и хорошо знакомыми большинству обучающихся со школы. Кроме того улучшение общего уровня обученности может быть обусловлено усердием студентов, которые в данный период обучались на первом курсе и, следовательно, имели высокий уровень мотивации. Об этом свидетельствуют данные анкетирования, проведённого в сентябре 2010 года, согласно которым 71% информантов заявили о своём интересе к изучению предмета в связи с его практической и образовательной значимостью.

Что касается изменения уровня мотивации в середине опытного обучения, то только у испытуемых ЭГ 1 наблюдался качественный прирост показателей данного параметра – 28%. У студентов второй группы также изменился уровень мотивации, но в сторону уменьшения: у 7% внешние мотивы стали преобладать над внутренними (см. рис. 9–10).

Рис. 9. Сравнение показателей Рис. 10. Сравнение показателей мотивов учения ЭГ 1 в результате I и мотивов учения КГ 1 в результате I II срезов и II срезов Опрос участников эксперимента относительно интереса к изучаемому предмету и факторов, способствующих его эффективному изучению, позволил выявить причины повышения и снижения уровня мотивации. При этом важно отметить, что студенты ЭГ 1 в большинстве своём (86%) указывали на удовлетворённость процессом овладения ИЯ, отмечая при этом положительные моменты организации практических занятий, в то время как испытуемые КГ выразили неудовлетворенность результатами обучения (36%) и при в анкета отмечали, главным образом недостатки процессом обучения (см. рис. 11–12).

К положительным моментам в организации занятий испытуемые отнесли:

доброжелательную атмосферу (100% испытуемых (28 чел.));

учёт интересов и возможность выбора темпа обучения, уровней заданий и партнёров по обучению (43% информантов (12 чел. ЭГ 1));

возможность работать в разных режимах: групповом, парном и индивидуальном (54% (15 чел.));

активное участие в процессе обучения (32% (9 чел. из ЭГ 1));

разноуровневые задания (18% респондентов (5 чел. из ЭГ 1)).

Рис. 11. Результаты общего индекса Рис. 12. Результаты общего индекса удовлетворённости обучением в ЭГ удовлетворённости обучением в КГ 1.

1.

В качестве недостатков процесса обучения АЯ в вузе 21% респондентов (3 чел. из КГ 1) отметили отсутствие возможности проявлять себя в качестве активного участника процесса обучения, а 28% (4 чел. из КГ 1) указали, что задания не соответствуют их уровню обученности. Также около половины испытуемых КГ 1 (43%) высказали пожелания относительно того, чтобы в процессе изучения ИЯ осуществлялось деление на подгруппы в зависимости от уровня обученности, т.к. они испытывают неудобства от неоднородного состава учебной группы.

Полученные данные об удовлетворённости процессом обучения позволяют подсчитать общий индекс удовлетворённость студентов обеих групп, применив формулу Н.В. Кузьминой. Подставив в эту формулу полученные данные, выявляем, что это значение у ЭГ 1 оказалось высоким, т.к.

приближается к коэффициенту +1: I = 4(+1) + 8(+0,5) + 2(0)/ 14 = 0,6. У КГ этот же показатель значительно ниже и составляет: I = 2(+1) + 4(+0,5) + 3 (0) + 5(-0,5)/ 14 = 0,1.

Таким образом, исходя из анализа полученных данных, можно сделать вывод, что предложенная технология управления дифференцированным обучением в неоднородных группах способствует не только повышению и сохранению мотивации, но и обеспечивает высокую удовлетворённость учебно-воспитательным процессом, которая является одним из основных результатов в системе дифференцированного обучения.

Мы проанализировали данные двух параметров и теперь обратимся к данным последнего искомого параметра, который особенно важен для рассматриваемой технологии управления, – уровень познавательной самостоятельности. Ранее мы указывали на достаточно низкие показатели данного личного качества у студентов обеих групп. В ходе опытного обучения удалось зафиксировать повышение данных параметров. Так у испытуемых ЭГ высокий уровень констатирован у 36%, что на 15% выше, чем в КГ 1. В целом повышение уровня познавательной самостоятельности в ЭГ 1 выявлено у 43% обучающихся, в КГ 1 – у 29% (см. рис. 13–14).

Рис. 13. Сравнение показателей Рис. 14. Сравнение показателей познавательной самостоятельности познавательной самостоятельности ЭГ 1 в результате I и II срезов КГ 1 в результате I и II срезов Полученные данные подтверждают, что формирование и совершенствование познавательной самостоятельности испытуемых ЭГ происходит в процессе совместной учебно-познавательной деятельности обучающихся в парных и групповых видах работы. Нам представляется, что положительная динамика в уровне познавательной самостоятельности также обусловлена участием студентов в процессе управления учебной деятельностью, возможностью выбора, оказанием своевременной помощи «слабым», использованием самооценки и саморефлексии.

Обобщая всё вышесказанное о результатах двух срезов, отметим, что разработанная технология способствовала качественному приросту искомых показателей. Однако, для того, чтобы исключить вероятность неточных выводов мы провели перекрёстный эксперимент, в ходе которого экспериментальное условие создавалось в КГ 1, которая теперь стала ЭГ 2. В свою очередь, ЭГ 1 была переименована в КГ 2. Период опытного обучение охватывал вторую половину второго семестра и весь третий семестр (апрель 2011 года – февраль 2012 года).

По окончании перекрёстного эксперимента с помощью итогового среза (февраль 2012 года) были проведены замеры искомых параметров. Третий срез также позволил зафиксировать повышение показателей в обеих группах.

Данные этого среза представлены в таблице 8.

Так, на рисунках 15 и 16 изображены графики, иллюстрирующие повышение уровней иноязычной коммуникативной компетенции в обеих группах: однако, в ЭГ 2 он почти в полтора раза превышает те же показатели в КГ 2, где количество испытуемых, улучшивших результаты обучения, составило 21%.

Сравнивая данные трёх срезов относительно прироста параметров иноязычной коммуникативной компетенции, мы можем выявить количественную характеристику эффективности предложенной технологии управления. Итак, опираясь на данные таблиц 6-8, мы подсчитали количество студентов, усовершенствовавших уровень иноязычной коммуникативной компетенции в обеих группах. За весь период опытного обучения в экспериментальных группах 15 человек (54%) качественно повысили уровень языковых и речевых умений, в то время, как в контрольных группах количество таких обучающихся составило 11 человек (39%), т.е. в полтора раза ниже.

Таблица Данные контрольного среза искомых параметров, выявленные у студентов в феврале 2012 года Группы КГ 2 ЭГ Параметры Уровни Ко-во Ко-во % % чел. чел.

Иноязычная У0 0 чел. 0 чел.

0% 0% коммуникативная У1 6 чел. 6 чел.

43% 44% компетенция У2 3 чел. 4 чел.

21% 28% У3 5 чел. 4 чел.

36% 28% Мотивы учебно- Внешние 3 чел. 5 чел.

21% 36% познавательной Равн. соотн.

деятельности внешних и 2 чел. 2 чел.

14% 14% внутренних Внутренние 9 чел. 7 чел.

64% 50% Познавательная Низкий 3 чел. 3 чел.

21% 21% самостоятельность Средний 5 чел. 6 чел.

36% 43% Высокий 6 чел. 5 чел.

43% 36% Рис. 15. Сравнение показателей Рис. 16. Сравнение показателей иноязычной коммуникативной иноязычной коммуникативной компетенции КГ 2 в результате II и компетенции ЭГ 2 в результате II и III срезов III срезов Повышение показателей в ЭГ 2 свидетельствует о том, что выбранная техника обучения, в особенности при проведении итогового контроля, позволяет обучающимся полностью раскрыть себя, обеспечивает благоприятный психологический климат, и как следствие, позволяет достичь эффективных результатов обучения, которые проявляются не только в повышении уровня обученности, но и в удовлетворённости обучающихся учебным процессом. Об этом свидетельствуют данные повторного анкетирования, целью которого являлась констатация уровня мотивации обеих групп после опытного обучения (см. рис. 17–18) и общего показателя удовлетворённости.

Рис. 17. Сравнение показателей Рис. 18. Сравнение показателей мотивов учения КГ 2 в результате II мотивов учения ЭГ 2 в результате II и III срезов и III срезов Согласно данным рисункам качественное изменение мотивов наблюдалось у 21% испытуемых обеих групп, а вот изменение общего индекса удовлетворённости произошло только у студентов ЭГ 2, где 5 человек испытывали максимальную удовлетворённость, 6 – удовлетворённость, 1 – неудовлетворённость и 2 человека выразили неопределённое отношение к процессу обучения. Используя уже известную нам формулу, подставляем данные и получаем: I = 5(+1) + 6(+0,5) + 2(0) + 1(-0,5)/ 14 = 0,5 (см. рисунок 19).

Т.е. по сравнению с предыдущим срезом в данной группе индекс увеличился на 0,3 единицы.

Рис. 19. Результаты измерения общего индекса удовлетворённости в ЭГ после перекрёстного эксперимента Анализируя анкеты испытуемых и сравнивая их ответы с предыдущими, мы можем констатировать, что эффективным средством повышения и сохранения мотивации является ориентация в процессе обучения на интересы обучающихся, особенность протекания их психологических процессов и возможность выбора (содержания, видов задания, сложности усвоения материала и пр.). Более половины испытуемых ЭГ 2 выбрали именно эти факторы в качестве положительных при процессе обучения в неязыковом вузе (57% информантов). К благоприятным условиям для овладения ИЯ 100% обучающихся ЭГ 2 также относят использование разноуровневых заданий.

Студенты КГ 2 (79%) при общей удовлетворённости учебным процессом, выразили пожелание, чтобы на практических занятиях предоставлялось больше возможности для проявления активности и самостоятельности (71%), а также использовались разноуровневые задания (86%).

Таким образом, анализ анкет испытуемых позволяет нам констатировать, что дифференцированное обучение является эффективным средством формирования и сохранения мотивации. Немаловажным результатом также является желание 89% респондентов использовать дифференцированное обучение при овладении другими учебными дисциплинами.

Следует также обратить внимание, что реализация разработанной технологии способствует формированию общей осведомлённости обучающихся о современных педагогических технологиях. До начала опытного обучения 14% испытуемых имели общее представление о сущности данного педагогического явления. После опытного обучения все студенты смогли дать определение этому термину или описать процесс обучения, используя ключевые понятия дифференцированного обучения.

Суммируя предложенные определения, мы можем выделить основные существенные характеристики дифференцированного обучения с точки зрения студентов: для 57% обучающихся – это возможность работать в группе, испытывать чувство коллективизма и получать своевременную помощь;

для 21% – возможность обучаться в ЗБР («по мере сил»);

для 11% – возможность выбора («самое демократичное обучение»);

для 7% – возможность быть самостоятельным и чувствовать ответственность за собственные неудачи и достижения;

и наконец, для 4% – возможность всегда иметь положительные результаты учебно-познавательной деятельности («никогда не получать неудовлетворительные отметки»), т.е. всегда добиваться успеха (рис. 20).

Рис. 20. Основные характеристики дифференцированного обучения, выделенные обучающимися Ответы респондентов на вопросы анкеты позволяют нам также констатировать достаточную высокую степень осознанности, проявляемую студентами в учебном процессе, что подтверждается высокими показателями познавательной самостоятельности (см. рис. 21–22), которые в ходе перекрёстного эксперимента увеличились у 14% испытуемых ЭГ 2 и у 7% в КГ 2.

Рис. 21. Сравнение показателей Рис. 22. Сравнение показателей познавательной самостоятельности познавательной самостоятельности КГ 2 в результате II и III срезов ЭГ 2 в результате II и III срезов Полученные результаты дают нам основания для утверждения, что предложенная технология управления дифференцированным обучением в неоднородных группах является достаточно эффективной. Она позволяет каждому обучающемуся достигать намеченной цели обучения, исходя из своих возможностей, способностей, желаний, интересов и мотивов, также способствует развитию навыков управления своей учебно-познавательной деятельностью и, наконец, не снижает оценку собственной учебной способности и самооценку в целом.

Для завершения настоящего исследования и подтверждения полученных результатов в июне 2012 года в тех же группах был проведён отсроченный срез, в ходе которого с учётом заявленной цели технологии осуществлялся замер уровня иноязычной коммуникативной компетенции. Результаты четвёртого среза мы сравниваем с данными предварительного, констатирующего и итогового срезов. При этом во внимание принимаются только данные экспериментальных групп, т.е. данные первого среза обеих групп сравниваются с данными констатирующего среза ЭГ 1 и итогового среза ЭГ 2. Результаты сравнения представлены на рисунке 23.

На представленной диаграмме данные отсроченного среза также оказались выше результатов предварительного среза, но, в среднем на 11% ниже результатов II-III срезов, что объясняется спецификой предмета и, в целом, является нормой при проведении подобных исследований.

Рис. 23. Сравнительные показатели уровня обученности в результате предварительного, констатирующего, итогового и отсроченного срезов Таким образом, сравнение результатов указанных срезов позволяет сделать вывод о высокой результативности применения предложенной технологии управления, и, следовательно, подтверждает выдвинутую гипотезу о том, что система управления дифференцированным обучением в условиях неоднородности учебных групп будет эффективной при условии: разработки модели и технологии управления, которая характеризуется совместной, взаимосвязанной управленческой деятельностью педагога и студента в учебном процессе.

ВЫВОДЫ 1. Управление любой педагогической системой предполагает разработку технологии управления, которая, согласно И.П. Волкову, представляет собой описание процесса достижения планируемых результатов обучения.

2. При описании технологии управления необходимо соблюдать определённые требования: точно указать цель и задачи обучения;

описать процедуру определения исходного состава готовности студентов к обучению;

описать последовательность действий субъектов управления и используемых ими средств и методов;

а также описать процедуру определения конечного результата обучения. Исходя из всего вышесказанного, в качестве основных компонентов технологии управления мы выделяем: 1) цели и задачи;

2) предварительная диагностика;

3) содержание;

4) итоговая диагностика.

3. Особенностями предлагаемой технологии управления являются большая доля самостоятельности обучающихся и их активное участие в процессе управления. Последнее предполагает постановку и конкретизацию личностно-значимых познавательных целей обучения, регулировку познавательной деятельности, выбор средств обучения, темпа, партнёров, продуктов и результатов обучения, а также готовность принять ответственность за ход учебно-познавательной деятельности. Более того настоящая технология управления обладает мотивирующим характером, т.к. создаёт ситуации успеха, формирует высокую самооценку и положительное отношение к процессу овладения ИЯ.

4. Исходя из данных особенностей, основными средствами управления являются план изучения темы, разноуровневые и открытые задания, дневник личных достижений, карты самоконтроля и технологическая карта. В зависимости от специфики содержания обучения, его объёма и сложности, а также внутренней атмосферы внутри учебной группы организация познавательной деятельности осуществлялась в различных режимах: парных, групповых, коллективных, индивидуальных и индивидуализированных.

Причём парная и групповая формы работы разделялись на: 1) однородные, предполагающие выполнение небольшими подгруппами обучающихся одинакового для всех задания;

и 2) дифференцированные – выполнение различных заданий разными подгруппами.

5. Для опытной проверки эффективности разработанной технологии управления дифференцированным обучением был выбран перекрёстный эксперимент, который позволяет уменьшить влияние личностных характеристик, а также способствует получению достоверных и объективных результатов. План перекрёстного эксперимента во многом совпадает с этапами разработанной нами технологии управления.

6. В результате опытного обучения, которое предполагало использования предложенной технологии, у обучающихся неязыкового вуза удалось зафиксировать положительные изменения относительно уровня владения ИЯ: в экспериментальных группах 54% испытуемых качественно изменили уровень языковых и речевых умений, что почти в полтора раза выше по сравнению с теми же показателями, полученными в контрольных группах. Исследование показало, что этому способствовали предложенные типы заданий, возможность выбора темпа и результата учебной деятельности, а также помощь со стороны преподавателя и обучающихся группы.

7. В ходе опытного обучения мы проследили постепенный рост уровня познавательной самостоятельности испытуемых, формирование которой происходит в результате совместной учебной деятельности обучающихся в неоднородных группах и парах, за счёт участия студентов в процессе целеполагания, при использовании средств самооценки и саморефлексии, а также созданием ситуаций успеха.

8. Положительным результатом использования дифференцированного обучения является высокий индекс общей удовлетворенности испытуемых учебно-познавательной деятельностью, организуемой в процессе овладения ИЯ (0,6 единиц). Это также подтверждается увеличением числа обучающихся, у которых основой учебной деятельности выступает внутренняя мотивация.

9. Данные опытного обучения, свидетельствуют об эффективности разработанной технологии управления и подтверждают выдвинутую гипотезу.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ Проблема личностного становления студента в ходе учебно воспитательного процесса в вузе является в настоящий момент актуальной.

Причинами этого являются особенности современной профессиональной деятельности, связанной с творческой самореализацией, проявлением субъектности, постоянным саморазвитием, умением самообразовываться в быстро меняющейся социокультурной и образовательной среде, и наконец, умением осуществлять взаимодействие с представителями других стран и культур. В связи с этим современная наука осуществляет поиск эффективных методов обучения и управления учебно-познавательной деятельностью обучающихся, которые бы удовлетворяли данным требованиям.

Для настоящего исследования особый интерес приобретает поиск способов организации и средств управления учебно-познавательной деятельностью студентов неязыковых вузов при овладении иноязычной коммуникативной компетенцией в условиях неоднородности учебных групп.

Как показал анализ литературы – это проблема недостаточно изучена в связи с чем, в данном исследовании была предпринята попытка внести вклад в разработку теоретических практических положений для решения указанного вопроса.

Действующий с 2011 года Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования третьего поколения предусматривает овладение студентами неязыковых вузов различными компетенциями, в частности овладение ИЯ для профессионального использования. Однако по ряду причин неязыковые вузы не способны выполнить социальный заказ общества в области иноязычной подготовки выпускников. Одной из основных причин является применение традиционной системы при обучении ИЯ в неоднородных группах, которые стали частым явлением в практике вузовского обучения.


В связи с этим, анализируя научно-педагогическую литературу последних десятилетий, мы пришли к заключению о возможности создания и использования дифференцированного обучения, основной целью которого является создание оптимальных условий для формирования и развития личности обучающегося путём индивидуализации процесса овладения ИЯ. При этом в настоящем исследовании под дифференцированным обучением понимается некая педагогическая система, основанная на принципиально иной мотивационной основе, при которой каждый студент становится субъектом познавательной деятельности.

Для успешной реализации дифференцированного обучения было необходимо создание некой системы управления, что и представляло цель настоящего исследования. Разработанная система управления дифференцированным обучением – это сочетание четырех основных управленческих функций, выделение которых обусловлено самой логикой процесса управления. В качестве основных функций управления в системе управления дифференцированным обучением являются: планирование, укрепление мотивационной основы, организация, контроль и коррекция.

Указанные функции мы рассматривали как относительно самостоятельные виды управленческой деятельности. В то же время, они взаимосвязаны и поэтапно сменяют друг друга, образуя единый управленческий цикл, при котором переход одной функции в другую опосредован педагогическим общением.

Отличительной особенностью предложенной системы управления является её двусторонний характер, т.е. управление дифференцированным обучением в неязыковом вузе представляет собой сочетание управленческой деятельности педагога и самоуправления студента. Такой подход к рассмотрению вопроса позволяет утверждать, что психолого-педагогической основой управления дифференцированным обучением в неязыковом вузе в условиях неоднородности учебных групп является мотивируемая познавательная самостоятельность студента. При этом данное качество тогда становится основой управления, когда у студента оно присутствует в достаточной степени, т.е. обучающийся имеет уровень развития познавательной самостоятельности не ниже среднего, что предполагает владение основными методами познавательной деятельности, умение отобрать и применить нужный метод решения поставленной проблемы, а также умение строить собственный план действий на основе известного.

Выявленные особенности функций управления дифференцированным обучением позволили разработать технологию управления, которая, во-первых, учитывает индивидуально-психологические и типологические особенности обучающихся неоднородной учебной группы;

во-вторых, обладает мотивирующим характером, т.к. создаёт ситуации успеха и формирует положительное отношение к процессу овладения ИЯ;

и, в-третьих, способствует формированию субъектности студентов. Формирование субъектности происходит в ходе учебно-воспитательного процесса при помощи особых средств управления (плана изучения темы/ модуля, разноуровневых и открытых заданий, дневника личных достижений, технологической карты и карты самоконтроля);

при сочетании различных режимов работы (парных, групповых, коллективных, и индивидуальных);

за счёт особых приёмов обучения, основанных на технологии разноуровневого обучения;

а также благодаря активному участию студентов в процессе управления, которое предполагает постановку и конкретизацию личностно-значимых целей обучения, регулировку познавательной деятельности, выбор средств обучения, темпа, партнёров, продуктов и результатов обучения, а также готовность принять ответственность за ход учебно-познавательной деятельности.

Предложенная технология управления была проверена в ходе опытного обучения, результаты которого свидетельствуют об эффективности её применения. В настоящем исследовании под эффективностью управления понимается результативность управляющей деятельности субъектов управления, которая предполагает изменение уровня владения иноязычной коммуникативной компетенцией с более низкого на более высокий, при этом, степень мотивации и уровень познавательной самостоятельности не понижаются.

Выполненное исследование не исчерпывает всех аспектов проблемы, но существенно дополняет теорию профессиональной лингводидактики, педагогического управления, методику обучения ИЯ в условиях неоднородности учебных групп и открывает перспективы для дальнейшей научно-исследовательской деятельности относительно вопроса управления дифференцированным обучением в системе высшего образования.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 1. Абасов, З.А. «Аллергия» к новациям: есть ли средства для «излечения»?

/З.А. Абасов // Директор школы. 2001. - №1. – С. 33 – 38.

2. Акимова, М.К. и др. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход / М.К. Акимова. – М.: Знание, 1992. – 56 с.

3. Акопова, М.А. Пути совершенствования преподавания иностранных языков в техническом вузе / М.А. Акопова // Вопросы методики преподавания иностранных языков в вузе: сб. ст. Вып. 3 / Санкт-Петербургский государственный технический университет. – СПб. – С. 3 – 7.

4. Актуальные проблемы дифференцированного обучения / Под ред. Л.Н.

Рожиной. – Мн.: Нар.асвета, 1992. – 191 с.

5. Алмазова, Н.И. Когнитивные аспекты формирования межкультурной компетенции при обучении иностранному языку в неязыковом вузе: дис. … докт. пед. наук: 13.00.02 / Алмазова Надежда Ивановна. – СПб., 2003. – с.

6. Ангеловски, К. Учителя и инновации / К. Ангеловски. – М.: Педагогика, 1991. – 159 с.

7. Анисимов, В.В. Общие основы педагогики: учеб. для вузов / В.В. Анисимов О.Г. Грохольская, Н.Д. Никандров. – М.: Просвещение, 2006. – 574 с.

8. Аренова, Т.В. Дифференцированный подход в обучении французскому языку на начальном этапе неязыкового вуза. Автореф. дисс. канд. пед. наук / Аренова Т.В. – М., 1987. – 16 с.

9. Ариас, Е.А. Дифференцированный подход к обучению физике студентов различных нефизических специальностей университета: Дис. … канд. пед.

наук 13.00.02 / Е.А. Ариас. – СПб, 2000. – 167 с.

10. Ариян, М.А. Личностно-ориентированных подход и обучение иностранному языку в классах с неоднородным составом обучаемых / М.А.

Ариян // Иностранные языки в школе. 2007. - № 1. – С. 3 – 11.

11. Артюхов, М.В. Управление дифференцированным обучением школьников в промышленно развитом регионе / М.В. Артюхов. – Монография: Кемерово:

Академия творческой педагогики;

Департамент Образования Администр., Обл. ИУУ / Отв. Ред. Т.И. Шалавина, 1997. – 232 с.

12. Афанасьев, В.Г. О системном подходе в социальном познании / В.Г.

Афанасьев // Вопросы философии. 1973. - №11. – С. 38–49.

13. Бабанский, Ю.К. Оптимизация процесса обучения. (Аспект предупреждения неуспеваемости школьников) / Ю.К. Бабанский. – Ростов-На-Дону, 1972. – 348 с.

14. Баграмова, Н.В. Обучение иностранным языкам в контексте модернизации российского образования: в Сб. IX Международные Лихачевские чтения [электронный ресурс] / Н.В. Баграмова. – СПб.: Гуманитарный университет профсоюз, 2009. – С. 67 – 68. – Режим доступа: http://www.lichachev.ru/.

15. Барабаш, В.П. Исследование индивидуальных особенностей учащихся, обеспечивающих успех решения проблемных задач. Новые исследования в педагогических науках / В.П. Барабаш. – М., 1974. - №10.

16. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. – М.: Издательство Педагогика, 1989. – 192 с.

17. Бодалёв, А.А. Психология общения / А.А. Бодалев. – М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. – 256 с.

18. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности: Под редакцией Д. И.

Фельдштейна / Вступительная статья Д. И. Фельдштейна. 2-е изд. – М.:

Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. – 352 с.

19. Бондаревская, Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования / Е.В. Бондаревская // Педагогика. - 1997. № 4. – С. 11 – 17.

20. Борисова, А.М. Дифференцированное обучение и оценивание знаний учащихся по математике (Общеобразовательный уровень подготовки): Дис.

... канд. пед. наук: 13.00.02 / Борисова Алла Михайловна. – Новосибирск, 2002. – 185 c.

21. Борытко, Н.М. Педагогика: учеб. пособие для студ. Высш. Учеб. заведений / Н.М. Борытко, И.А. Соловцова, А.М. Байбаков;

под ред. Н.М. Борытко. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 496 с.

22. Ботезат, Н.К., Цаулян, М.В. Мотивация – весло в лодке прогресса / Н.К.

Ботезат, М.В. Цаулян // Проблемы когнитивной лингвистики и межкультурной коммуникации: Сборник материалов международной научно-практической конференции. 10-12 ноября 2010 г. – Псков: Изд-во ООО «ЛОГОС Плюс». – 2010. – 260 с.

23. Бутузов, И.Г. Дифференцированный подход к обучению учащихся на современном уроке / И.Г. Бутузов. – Новгород: ЛГПИ, 1972. – 72 с.

24. Бухбиндер, В.А. Основные типы уроков иностранного языка и их дидактико-методические модели / В.А. Бухбиндер // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия/сост. Леонтьев А.А. – М.:

«Русский язык», 1991. – С. 137 – 139.

25. Васильев, Ю.В. Педагогическое управление в школе / Ю.В. Васильев. – М.:

Педагогика, 1990. – 139 с.

26. Васильева, Г.Ф. Новые ориентиры в организации самостоятельной познавательной деятельности учащихся. Учебно-методическое пособие / Г.Ф. Васильева. – Псков: ПГПУ, 2009. – 84 с.

27. Введенский, В.М. Профессиональная компетентность педагога: Пособие для учителя / В.М. Введенский. – СПб: филиал изд-ва «Просвещение», 2004.

– 159 с.

28. Вербицкий, В.В., Ильязова, М.Д. Формирование инвариантов компетентности студента: ситуационно-контекстный подход / В.В.

Вербицкий, М.Д. Ильязова // Высшее образование сегодня. – 2011. - №3. – С. 34 – 38.

29. Вольхина, И.Н. Дифференциация обучения математике учащихся предпрофильных классов (С использованием системы упражнений прикладного характера): Дис.... канд. пед. наук : 13.00.02 / Вольхина Ирина Николаевна. – Новосибирск, 1998. – 202 c.


30. Выготский, Л.С. Психология развития человека / Л.С. Выготский. – М : Изд во Смысл;

Изд-во Эксмо, 2005. – 1136 с.

31. Габдуллин, Г.Г. Перестройка школы: проблемы управления / Г.Г.

Габдуллин. – Казань, 1990. – 176 с.

32. Гальскова, Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам:

Пособие для учителей / Н.Д. Гальскова. – М.: Аркти-Глосса, 2002. – 165 с.

33. Гез, Н.И., Ляховицкий, М.В., Миролюбов, А.А., Фоломкина, С.К., Шатилов, С.Ф. Методика обучения иностранным языкам в средней школе:

Учебник/Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий, А.А. Миролюбов и др. – М.: Высш.

школа, 1982. – 373 с.

34. Глущенко, О.А. Формирование и сохранение мотивации изучения иностранного языка у студентов неязыковых специальностей / О.А.

Глущенко // Проблемы филологии и методики преподавания иностранных языков на рубеже веков: Межвузовский сборник научно-методических статей. – Выпуск 7. – Псков, 2007. – 252 с.

35. Горычева, С.Н. Разноуровневое обучение в открытой образовательной системе / С.Н. Горычева // Школьные технологии. - 2005. - №2. – С. 77 – 83.

36. Горлова, Е.А. Разноуровневое обучение русскому языку на материале курса 5–7-х классов: дис.... канд. пед. наук : 13.00.02 / Горлова Екатерина Александровна. – Самара, 2005. – 189 с.

37. Грейсон, Дж.К. мл., О’Делл, К. Американский менеджмент на пороге XXI века / Дж.К. мл., К. О’Делл: Пер. с англ. – М.: Экономика, 1991. – 319 с.

38. Громцева, А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию: Учеб. пособие по спецкурсу для студентов пед. ин-тов / А.К. Громцева. – М.: Просвещение, 1983. – 144 с.

39. Гузеев, В.В. Познавательная самостоятельность учащихся и развитие образовательной технологии / В.В. Гузеев. – М.: НИИ школьных технологий, 2004. – 128 с.

40. Гулакова, М.В., Сорокопуд, Ю.В. Психолого-педагогические основы подготовки студентов и магистрантов к работе в профильных классах / М.В.

Гулакова, Ю.В. Сорокопуд // Вестник Ставропольского государственного университета. - № 53. – 2007. – С. 30 – 36.

41. Гусев, В.А. Методические основы дифференцированного обучения математике в средней школе: автореф....дисс. докт. наук: 13.00.02 / Гусев В.А. – М.: МПГУ, 1990. – 39 с.

42. Дигилова, И.В. Разноуровневые проверочные работы по русскому языку в начальной многонациональной школе / И.В. Дигилова // Начальная школа. – 2008. - № 4. – С. 26 – 29.

43. Дидактические основы дифференцированного обучения в советской школе // Актуальные проблемы индивидуализации обучения: Материалы симпозиума в Тарту 13-14 октября 1969 г. Тарту, 1970. – 80 с.

44. Дорофеев, Г.В., Кузнецова, Л.В., Суворова, С.Б., Фирсов, В.В.

Дифференциация в обучении математике / Г.В. Дорофеев, Л.В. Кузнецова, С.Б. Суворова, В.В. Фирсов // Математика в школе. – 1990. - № 4. – С. 15 – 21.

45. Друкер, П. Эффективный управляющий / П. Друкер. – М., 1994. – 264 с.

46. Евдоксина, Н.В. Психологические особенности изучения иностранного языка студентами технических вузов / Н.В. Евдоксина // Вестник АГТУ. – 2007. - № 2 (37). – С. 273 – 279.

47. Егорова, Л.Н. Контроль знаний учащихся с учётом уровневой дифференциации / Л.Н. Егорова // Методист. - 2011. – №4. – С. 46 – 53.

48. Ейгер, Г.В., Раппопорт, И.А. Проблемные задачи в обучении иностранному языку / Г.В. Ейгер, И.А. Раппорт // Иностранные языки в школе. – 1992. №№ 5-6. – С. 17 – 22.

49. Ендовицкий, Д.А. Востребованность выпускников вузов на рынке труда / Д.А. Ендовицкий // Высшее образование в России. – 2010. - №2. – С. 47 – 56.

50. Еремин, Ю.В. Профессионально-коммуникативный подход в обучении иностранному языку в языковом педагогическом вузе / Ю.В. Еремин // Профессионально-направленное обучение иностранному языку в педагогическом вузе: межвуз. сб. науч. тр.;

Ленингр. Гос. Пед. Ин-т им. А.И.

Герцена. – Л.: Изд-во ЛГПИ им. А.И. Герцена, - 1985. – С. 76 – 82.

51. Ерёмин, Ю.В. Основы профессионально-коммуникативной подготовки учителя иностранного языка / Ю.В. Еремин. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.

Герцена, 2001. – 181 с.

52. Ерёмин, Ю.В., Алмазова, Н.И. Методология и практика современного иноязычного образования в неязыковом вузе / Ю.В. Еремин, Н.И. Алмазова // Герценовские чтения. Иностранные языки. - Материалы межвузовской научной конференции. – СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 2010.

53. Завалишина, Д.Н., Ломов, Б.Ф., Рубахин, В.Ф. О системном строении когнитивных процессов / Д.Н. Завалишина, Б.Ф. Ломов, В.Ф. В.Ф. Рубахин // Психологические проблемы переработки знаковой информации. – М., 1997. – С. 48 – 63.

54. Звонников, В.И. Современные средства оценивания результатов обучения:

учеб. Пособие для студентов высш. учеб. заведений / В.И. Звонников, М.Б.

Челышкова. – М.: Издат. центр «Академия», 2007. – 224 с.

55. Зимняя, И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе / И.А.

Зимняя. – М.: Просвещение, 1991. – 219 с.

56. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. 2003. - №5. – С. 34 – 38.

57. Иванов, Д.А. Компетенции и компетентностный подход в современном образовании / Д.А. Иванов // Школьные технологии. – 2007. - №6. – С. 77 – 82.

58. Игнатенко, Н.А. Факторы формирования иноязычной социокультурной компетенции будущего учителя: дис.... канд. пед. наук: 13.00.01: Игнатенко Наталья Анатольевна. – Воронеж, 2000. – 162 c.

59. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы / Е.П. Ильин. – СПб.: Издательство «Питер», 2000. – 502 с.

60. Ильина, Т.А. Системно-структурный подход к организации обучения / Т.А.

Ильина. – М., 1972. – 134 с.

61. Индивидуализация и дифференциация в обучении в вечерней школе.

Пособие для работников вечерней (сменной) школы / Под ред. Г.Д. Глейзер.

М.: Просвещение, 1985. – 120 с.

62. Каган, М.С. Человеческая деятельность (Опыт системного анализа) / М.С.

Каган. – М., 1974. – 331 с.

63. Кирилова, Е.Ю. Способ организации дифференцированного обучения на основе анализа внутренней позиции учащихся / Е.Ю. Кирилова // Новые исследования в педагогике. – 1973. - №8. – С. 12 – 14.

64. Кирсанов, А.А. Индивидуализация учебной деятельности школьников / А.А.

Кирсанов. – Казань: Татарское кн. изд-во, 1980. – 207 с.

65. Коджаспирова, Г.М., Коджаспиров, А.Ю. Словарь по педагогике / Г.М.

Коджаспирова, Ю.А. Коджаспиров. – М.: ИКЦ «МарТ»;

Ростов н/Д:

Издетельский центр «МарТ», 2005. – 448 с.

66. Колесникова, И.Л., Долгина, О.А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков / Л.И.

Колесникова, О.А. Долгина. – СПб.: Изд-во «Русско-Балтийский информационный центр «БЛИЦ», «Cambridge University Press», 2001. – 224 с.

67. Колеченко, А.К. Энциклопедия педагогических технологий: Пособие для преподавателей / А.К. Колеченко. – СПб.: КАРО, 2008. – 368 с.

68. Колкова, М.К., Комарова, Ю.А. Основные итоги развития методики преподавания иностранных языков в ХХ в / М.К. Колкова, Ю.А. Комарова // Основные итоги становления предметных методик в ХХ веке и перспективы их развития: Коллективная монография. – СПб: Культинформ-Пресс, 2002.

– С. 101 – 117.

69. Кошелева, Н.В. Краткий обзор некоторых инновационных технологий в свете создания адаптивной школы / Н.В. Кошелева // Физика в школе. 2008. - № 1. – С. 14 – 17.

70. Крупченко, А.К., Кузнецов, А.Н. Генезис и принципы профессиональной лингводидактики: монография / А.К. Крупченко, А.Н. Кузнецов. – М.:

АПКиППРО, 2011. – 140 с.

71. Кузьмина, Н.В. Методы исследования педагогической деятельности / Н.В.

Кузьмина. – Л.: Изд-во Ленингр.ун-та, 1970. – 114 с.

72. Кузьмина, О.В. Развитие навыков саморегуляции времени в профессиональной подготовке специалистов / О.В. Кузьмина // Развитие системы управления персоналом в современных организациях: сборник научных статей I Международной научно-практической конференции ГОУ ВПО «УрГПУ». – Екатеринбург, 2009. – С. 183 – 185.

73. Кузьмина, О.В., Виноградова, Е.Е. Время в структуре компетентностей личности / О.В. Кузьмина, Е.Е. Виноградова // Высшее образование сегодня.

2011. - №3. – С. 39 – 44.

74. Куклина, С.С. Использование личностно-ориентированных технологий на уроках иностранного языка / С.С. Куклина // Иностранные языки в школе. №3. – 2011. – С. 6 – 12.

75. Курбатова, И.В. Дифференцированный подход в формировании языковой компетенции у студентов-неносителей русского языка в полиэтническом пространстве российского юридического вуза: дис. … канд. пед. наук:

13.00.02: Курбатова Ирина Викторовна. – М., 2004. – 139 с.

76. Кучерова, Е.Н. Технология управления ресурс] [электронный / Образовательный сайт Е.Н. Кучеровой. – Режим доступа:

http://www.kycherova.ru/stanovlenie_razvitie/tehnologiya_upravleniya/index.

html 77. Куценко, Л.И., Тимофеева, Г.И. Английский язык. Учебное пособие для юридических учебных заведений /Л.И. Куценко, Г.И. Тимофеева. – Издательство «Щит-М», 2007. – 300 с.

78. Лазарев, В.С. Управление инновациями в школе: учебное пособие / В.С. Лазарев. – М.: Центр педагогического образования, 2008. – 352 с.

79. Лебедев, О.Т., Каньковская, А.Р. Основы менеджмента. Учебное пособие / Под ред. докт. экон. наук О.Т. Лебедева. – СПб.: Изд. Дом «МиМ», 1997. – 192 с.

80. Леднёв, В.С. Научное образование: развитие способностей к научному творчеству/ В.С. Леднев. – Издание второе, исправленное. – М.: МГАУ, 2002. – 120 с.

81. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. – 4-е изд., М.:

Изд-во Моск. ун-та, 1981. – 584 с.

82. Лернер, И.Я. Критерии уровней познавательной самостоятельности учащихся / И.Я. Лернер // Новые исследования в педагогических науках. – М.: Педагогика, 1971. - №4. – С. 34 – 39.

83. Липатова, В.Ю., Паламарчук, К.И. Разноуровневое обучение русскому языку в 7 классе: методическое пособие / В.Ю. Липатова, К.И. Паламарчук.

– Ульяновск: ИПК ПРО, 2001. – 80 с.

84. Логвинов, И.И. Технологический подход в педагогике / И.И. Логвинов // Школьные технологии. – 2011. - №1. – С. 14 – 19.

85. Лях, Ю.А. Познавательная самостоятельность школьника: проблемы, перспективы: монография / Ю.А. Лях. – Кемерово: Изд-во МОУ ДПО «Научно-методический центр», 2009. – 136 с.

86. Маслов, Н.С. Концепция развития армавирской средней школы № 4 по проблеме: «Интегрированно-дифференцированный подход к обучению, развитию и профильной ориентации учащихся в условиях СОШ» / Н.С.

Маслов // Завуч. – 1999. - № 2. – С. 31 – 46.

87. Мацевич, С.Ф. Инновационный методический потенциал использования концептов при обучении иностранному языку на неязыковых факультетах / С.Ф. Мацевич // Проблемы когнитивной лингвистики и межкультурной коммуникации: Сборник материалов международной научно-практической конференции. 10-12 ноября 2010 г. – Псков: Изд-во ООО «ЛОГОС Плюс». 2010.

88. Машарова, Т.В. Педагогическая технология: личностно-ориентированное обучение: учеб. Пособие / Т.В. Машарова. – М.: Изд-во Педагогика Пресс, 1999. – 144 с.

89. Мильман, В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности / В.Э. Мильман // Вопросы психологии. - №5. – 1987. – С. 129 – 138.

90. Митин, С.Н. Индивидуализация и дифференциация в процессе обучения:

методические рекомендации / С.Н. Мильман. – Ульяновск: ИПК ПРО, 1998.

– 56 с.

91. Мошейко, Л.П. Самооценивание учащихся в процессе проведения контрольных работ по физике как фактор развития мотивации учения / Л.П. Мошейко // Физика в школе. – 2007. - №1. – С. 39 – 41.

92. Мухин, В.И. Основы теории управления: учебник для вузов / В.И. Мухин. – М.: Издательство «Экзамен», 2003. – 256 с.

93. Никитина, Е.Ю. Теория и практика подготовки будущего учителя к управлению дифференциацией образования: монография / Е.Ю. Никитина.

– Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000. – 285 с.

94. Никитина, Н.Н., Лукъянова, М.И., Митин, С.Н., Кулагина, Л.А., Железнякова, О.М., Балашов, М.М., Павленко, Л.Ф. Личностно ориентированное обучение: теории и технологии: Учебное пособие / Под ред. Н.Н. Никитиной. – Ульяновск: ИПК ПРО, 1998. – 104 с.

95. Ожегов, С.И. Словарь русского языка: 70000 слов/ Под ред. докт. филол.

наук, проф. Н.Ю. Шведовой. – 23 изд., испр. – М.: Рус. яз., 1990. – 917 с.

96. Омаров, О.М., Кашкаева, Э.А. Педагогический менеджмент как управление образовательным процессом: традиции и инновации / О.М. Омаров, Э.А.

Кашкаева. – Махачкала: ДГПУ, 2009. – 168 с.

97. Орлов, А.Н. Управление учебно-воспитательным процессом в высшем учебном заведении / А.Н. Орлов. – Алма-Ата: Мектеп, 1989. – 112 с.

98. Осмоловская, И.М. Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе / И.М. Осмоловская. – М.: Изд-во «Институт практической психологии»;

Воронеж Изд-во НПО «МОДЭК», 1998. – 160 с.

99. Осмоловская, И.М. Процесс адаптированный к особенностям школьника / И.М. Осмоловская // Директор школы. – 2001. - № 10. – С. 62 – 69.

100. Педагогика: Большая современная энциклопедия / Сост. Е.С. Рапацевич – Мн.: «Современное слово», 2005. – 720 с.

101. Повышение эффективности обучения математике в школе: Книга для учителя из опыта работы / Сост. Г.Д. Глейзер. – М.: Просвещение, 1989. – 239 с.

102. Педагогические технологии: Учебное пособие для студентов педагогических специальностей / Под общей ред. В.С. Кукушина. Серия «Педагогическое образование». – М.: ИКЦ «МарТ»;

Ростов н/Д:

Издательский центр «МарТ», 2004. – 336 с.

103. Поздняк, С.Н. Дифференциация на основе когнитивных стилей учащихся как способ повышения качества образования / С.Н. Поздняк // Стандарты и мониторинг. – 2010. - №5. – С. 21 – 27.

104. Поздняк, С.Н., Сегеда, Т.А. Когнитивно-стилевой подход как новый ресурс развития дифференцированного обучения учащихся / С.Н. Поздняк, Т.А. Сегеда // Педагогическое образование. – 2009. - №3. – С. 97 – 105.

105. Полат, Е.С. Современные педагогические и информационные технологии в системе образования: учеб. пособие для студентов высших учеб.

заведений / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 368 с.

106. Половникова, Н.А. Система и диалектика воспитания познавательной самостоятельности школьников / Н.А. Половникова // Воспитание познавательной активности и самостоятельности учащихся. – Казань, 1969.

– С.45 – 61.

107. Полонский, В.М. Словарь по образованию и педагогике / В.М.

Полонский. – М.: Высш. шк., 2004. – 512 с.

108. Поташник, М.М. Эксклюзивные аспекты управления школой / М.М. Поташник. – Изд-во: Педагогическое общество России, 2011. – 320 с.

109. Пригожин, А.И. Нововведения: стимулы и препятствия / А.И. Пригожин.

– М., 1989. – С. 79 – 80.

110. Пустовойтов, В.Н. Развитие познавательной самостоятельности учащихся старших классов на уроках математики и информатики: монография / В.Н. Пустовойтов. – Брянск: Издательство БГУ, 2002. – 120 с.

111. Рабунский, Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников / Е.С. Рабунский. – М.: Педагогика, 1975. – 213 с.

112. Разноуровневое обучение как средство удовлетворения потребностей и возможностей учащихся: сборник статей. – Ульяновск: ИПК ПРО, 1998. – 68 с.

113. Реан, А.А. Психология изучения личности: учебн. пособие / А.А. Реан. – СПб., Изд-во Михайлова В.А., 1999. – 288 с.

114. Российское образование. Федеральный портал [сайт]. Режим доступа http://www.edu.ru.

115. Российская педагогическая энциклопедия. В 2 тт. Т.1. / Гл. ред.

В.В. Давыдов. – М.: Научное издательство «Большая российская энциклопедия», 1999. – 742 с.

116. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. – В 2 тт. – Т.2. – М.:

Педагогика, 1989. – 424 с.

117. Рыбаков, Н.С. Феномен образования: в поисках адекватной модели / Н.С.

Рыбаков // Повышение квалификации педагогов в контексте модернизации образования: Материалы XII областной научно-практической конференции 27 апреля 2005 года / Сост. Н.С. Рыбаков. – Псков: ПОИПКРО, 2005. – С. – 31.

118. Рыжов, В.А., Корниенко, А.В. Синтез факторов креативности, прогностики и мобильности при построении курса дистанционного обучения [Электронный ресурс] / В.А. Рыжов, А.В. Корниенко. – режим доступа: http://www.mgopu.ru/JOURNAL/01_sintez.htm.

119. Селевко, Г.К. Дифференциация учебного процесса на основе интересов детей / Г.К. Селевко. – М.: Изд-во РИПКРО, 1996. – 67 с.

120. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии: учеб. Пособие / Г.К. Селевко. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с.

121. Семёнов, А.К., Набоков, В.И. Основы менеджмента: учебник. 5-е изд., перераб. и доп. / А.К. Семенов, В.И. Набоков. – М.: Издательско-торговая корпорация «Дашков и Ко», 2008. – 556 с.

122. Сенновский, И.Б. Профессиональная компетентность учителя и управление образовательной деятельностью ученика / И.Б. Сенновский // Школьные технологии. - № 1. – 2006. – С. 78 – 83.

123. Сергеева, В.П., Каскулова, Ф.В., Гринченко, И.С. Современные средства оценивания результатов обучения: учебн.-метод. Пособие / Под общ. ред.

В.П. Сергеевой. – М.: АПК и ППРО, 2005. – 116 с.

124. Симонов, В.П. Педагогический менеджмент: Ноу-хау в образовании:

учебное пособие / В.П. Симонов. – М, Высшее образование, Юрайт-Издат, 2009. – 357 с.

125. Сиротюк, А.Л., Думиникэ, Ю.С. Современные концепции обучения:

традиционный, разноуровневый, профильный, индивидуальный, природосообразный подходы / А.Л. Сиротюк, Ю.С. Думиникэ // Кафедра. – 2005. – С.54 – 63.

126. Скуднова, Т. Философская антропология – методологическая основа педагогического образования / Т. Скуднова // Альма-матер. - № 10. – 2006. – С. 23 – 28.

127. Сластёнин, В.А. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. учеб.

заведений / В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов;

под ред. В.А.

Сластёнина. – 6-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 576 с.

128. Словарь педагогического обихода / Под ред. проф. Л.М. Лузиной. – Псков: ПГПИ, 2003. – 71 с.

129. Смирнова, И.М. Научно-методические основы преподавания геометрии в условиях профильной дифференциации обучения: автореф....дисс. докт.

наук: 13.00.02 / Смирнова Ирина Михайловна. – М., 1995. – 38 с.

130. Смирнова, И.М. Профильная модель обучения математике / И.М.

Смирнова // Математика в школе. – 1997. - № 1. – С. 32 – 36.

131. Суркова, Е.А. Дифференцированный подход в обучении английскому языку студентов специализированных групп педагогического вуза на начальном этапе (английский язык как дополнительная специальность на факультетах физики и химии): дис. … канд. пед. наук. 13.00.02/ Суркова Екатерина Александровна. – СПб. – 249 с.

132. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний / Н.Ф. Талызина.

– М.: Издательство Московского университета, 1975. – 344 с.

133. Талызина, Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников: книга для учителя / Н.Ф. Талызина. – М.: Просвещение, 1988.

– 175 с.

134. Татур, Ю.Г. Проектирование образовательного процесса в вузе: учебн.

пособие / Ю.Г. Татур. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. – 97 с.

135. Третьяков, П.И., Сенновский, И.Б. Технология обучения в школе:

Практико-ориентированная монография / Под ред. П.И. Третьякова. – М.:

Новая школа, 1997. – 352 с.

136. Уваров, А.Ю. Кооперация в обучении: групповая работа: учебно методическое пособие / А.Ю. Уваров. – М.: МИРОС, 2001. – 224 с.



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.