авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 |

«vy vy из ФОНДОВ РОССИЙСКОЙ ГОСУДАРСТВЕННОЙ БИБЛИОТЕКИ Макшанов, Сергей Иванович 1. Психология тренинга в профессиональной ...»

-- [ Страница 6 ] --

Сравнение корреляционных плеяд экспериментальных и контрольных групп руководителей показывает с одной стороны стабильность структуры показателей руководителей включенных в контрольную группу, а с другой - динамику изменений в экспериментальной группе.

Для структуры показателей контрольной группы характерна меньшая степень интегрированности интеллектуальных, волевых и регулятивных показателей, противоречивость имеющихся связей и существенно меньший уровень отношений между тестовыми характеристиками и характеристиками профессиональной деятельности и поведения, которые зафиксированы в экспертных оценках. Основной показатель интеллектуального потенциала практически полностью автономен и имеет единственную связь с экспертной оценкой самообладания. Показатели интеллектуальной лабильности и креативности не имеют значимых связей с характеристиками регулятивного и коммуникативного потенциалов и экспертными оценками. В то же время, уровневые характеристики интеллектуального потенциала экспериментальных и контрольных групп практически эквивалентны, в связи с чем автономность интеллектуальных показателей в контрольной группе интерпретируется нами как аргумент, указывающий на связь между актуализацией интеллектуального потенциала и прохождением подготовки в тренинге.

Корреляционные пути регулятивных показателей контрольной группы носят противоречивый характер. Так, показатель целеустремленности отрицательно связан на 1% уровне значимости с экспертной оценкой понимания цели своих действий (-0.702), устойчивостыр к неудачам (-0.668), способностью работать на пределе возможного (-0.667), способностью принимать обоснованные решения ( 0.624), способностью дать полезный профессиональный совет (-0,610);

на 5% уровне значимости с экспертной оценкой профессиональной перспективы (-0,592), готовностью к восприятию нового (-0,431), способностью хвалить (-0.548), степенью понимания другого человека (-0,469).

Показатель самообладания по тесту Н.Б.Стамбуловой отрицательно связан с эмпатией (-0.652), нейротизмом (-0.481), экспертными оценками способности принимать обоснованные решения (-0.625), профессиональной перспективы (-0.511), ответственности (-0.525). Положительная связь между экспертной оценкой самообладания и соответствием требований профессии интерпретируется нами с учетом всех обнаруженных ранее связей как отражение сниженной мотивации к профессиональной деятельности и соответственно, отсутствием долговременных перспектив, относящихся к выполнению профессиональных обязанностей, что не может не проявляться в повседневной деятельности руководителя. Такие показатели регулятивного потенциала как самостоятельность, решительность, настойчивость не дали ни одной связи с характеристиками интеллектуального и коммуникативного потенциалов, при сохранении значимых неадекватных связей с результатами экспертного оценивания. Корреляционные связи показателей коммуникативного потенциала руководителей входящих в контрольную группу обнаружены с результатами экспертного оценивания;

эмпатия связывается со склонностью к повторению ошибок (-0,603), сенситивность к отвержению с целеустремленностью (-0.682) и экстраверсией (-0.803). Содержательная интерпретация этих связей затруднена в силу их противоречивости.

Корреляционные отношения показателей экспериментальной группы руководителей характеризует высокий уровень интеграции зарегистрированы значимые синергичные связи между показателями интеллектуального, регулятивного и коммуникативного потенциалов.

Показатели экспертного оценивания связаны с характеристиками потенциалов непротиворечивыми отношениями.

Показатели экспериментальной группы руководителей среднего звена характеризуются большей интегрированностью характеристик интеллектуального, регулятивного и коммуникативного потенциалов и результатов экспертного оценивания.

Анализ матриц интеркорреляций экспериментальной и контрольной групп педагогов позволяет сделать вывод о структурных преобразованиях показателей экспериментальной группы и стабильности структуры характеристик контрольной группы.

Изменения структуры показателей экспериментальной группы педагогов характеризуют тенденцию к интеграции показателей и установлении между ними непротиворечивых синергичных отношений.

Характерно отсутствие значимых связей между показателями общего интеллекта, интеллектуальной лабильности и креативности.

Среди интеллектуальных показатель только Hi имеет одну связь на 5% уровне значимости с показателем самостоятельности (-0.544).

Интеллектуальные показатели не имеют отношений с коммуникативными. Среди связей регулятивных показателей с коммуникативными обращают на себя внимание связь между экстравертированностью и целеустремленностью (-0.607), решительностью (0.685), самостоятельностью (0,914), Очевидна противоречивость связи между экстравертированностью и тремя регулятивными показателями.

Показатели экспериментальной группы характеризуются интегрированностью и непротиворечивыми отношениями между показателями;

появляется связь между показателем общего интеллекта и интеллектуальной лабильностью, регулятивными показателями, эмпатией и сенситивностью к отвержению. Характер структурных изменений согласуется с целями реализации тренинговой программы, направленной на развитие креативности, преодоление и ослабление жесткости профессиональных стереотипов, повышение уверенности в себе, уровня рефлексии и навыков общения.

Дополнительные представления о характере изменений психологических переменных и результатов экспертного оценивания получены при сравнении трех групп психологов - прошедших программированный тренинг, прошедших группу тренингов в случайном порядке и прошедших один тренинг. Был произведен корреляционный анализ экспертных оценок и показателей общего количества пройденных тренингов (Тобщ), программированных тренингов (Тпрогр.) характера изменений ( И) и количества сфер ( Мизм.) в которых по мнению участников произошли изменения.

Сравнение корреляционных связей показателей в трех вариантах реализации тренинговои подготовки демонстрирует более высокий уровень интеграции показателей участников прошедших программированный тренинг и значимые связи между показателями экспертного оценивания и вариантом проведения тренинга. В показателях психологов прошедших программированный тренинг зафиксированы значимые на 1% уровне связи между экспертными оценками соответствия требованиям профессии, профессиональной перспективой, внимательностью, степенью понимания другого человека, ответственностью, обоснованностью принимаемых решений, способностью работать на пределе возможного, способностью дать полезный профессиональный совет, готовностью к восприятию нового, готовностью идти на риск, устойчивостью к неудачам и количеством программ тренинга в сочетании с областями изменений.

Наиболее детально нами были исследованы структуры показателей военнослужащих, для чего привлекались данные полученные на 2-х экспериментальных и четырех контрольных групп, наблюдавшихся на протяжении 3-х лет. Полученные данные подтверждают выводы о стабильности показателей контрольных групп по сравнению с экспериментальными, что демонстрирует характер влияния случайных факторов на изменение психологических переменных и указывает на эффективность тренинга как метода преднамеренных изменений. Динамика структурных изменений в экспериментальных и контрольных группах может быть представлена через сравнение количества значимых связей между характеристиками потенциалов экспериментальной и контрольных групп зафиксированных по результатам корреляционного анализа показателей итогового психодиагностического обследования.

Диаграмма № Количество значимых связей между показателями интеллектуального (И), регулятивного (Р) и коммуникативного (К) потенциалов экспериментальной (1), плацебо-группы (2) и контрольных групп 3-5).

О 1 2 3 Результаты анализа психологических корреляционного переменных оценивания и характеристик экспертного v экспериментальной и контрольных групп показывают согласующуюся с ч_* целями проводимой совокупности программ тренинга картину.

Наблюдаемые проявления в поведении и деятельности участников экспериментальных групп непротиворечиво связаны с результатами психодиагностического обследования и характеризуются по отношению к первичному оцениванию положительной динамикой. v 4.3.3. Исследование семантических структур участников экспериментального исследования.

Применение психосемантических процедур при анализе эффективности профессионально ориентированных программ тренинга связано с представлениями о регулятивной роли образа. Согласно одной из гипотез исследования прохождение профессионалами социономических специальностей программы профессионально ориентированного тренинга целесообразно трансформирует представления о себе, профессиональном окружении и жизни в целом.

В конечном счете в профессиональной деятельности проявляются характеристики обобщенных представлений о ней, самооценочного отношения и отношения к жизни в целом. Сталкиваясь с разнообразными профессиональными ситуациями специалист строит свою деятельность в них исходя из индивидуальной теории мира, жизни в целом, самого себя.

Мы разделяем представления Дж.Кэррол (1969) о том, что оценка стимулов по методу семантического дифференциала может рассматриваться как оценка опыта человека, относящемуся к референтам этих стимулов. Получаемые таким образом факторные структуры описывают присущие конкретному человеку или группе лиц категории "житейского сознания". В связи с этим с участниками эксперимента была проведена процедура семантического дифференциала для четырех стимулов: "Жизнь", "Я", "Изменение" и "Моя профессия". При выборе стимулов для исследования мы исходили из того, что Я - концепция, включающая в себя дескриптивные и оценочные составляющие, является ядром человеческой личности, регулятором поведения и деятельности.

Методика семантического дифференциала была разработана группой американских психологов во главе с Ч.Осгудом (1957) и для субъективные значения (отношения) через измерение психологических коннотативных значений понятий. Сам Ч.Осгуд указывал на то, что речь идет об измерении не "полного" и не денотативного значения понятий, а о коннотативном, эмотивном, метафорическом или психологическом его значении. Это значение одного и того же понятия у различных лиц, в отличие от семантического значения, будет отличаться, так как оно отражает отношение человека к данному понятию через вызываемые им ассоциации. Таким образом с помощью семантического дифференциала измеряются значения, которые различные объекты приобрели ддя конкретного человека в результате его индивидуального развития. Т.Л.Федорова (1978) на основании анализа зарубежных исследований с применением методики семантического дифференциала приходит к выводу, что семантический дифференциал позволяет достаточно надежно выявить отношение испытуемого к различным объектам.

В качестве факторов оценивания стимулов применялись канонические факторы Ч.Осгуда - "Оценка", "Сила", "Активность", а также дополнительный фактор "Полезность". В основу введения данного фактора положена идея сквозного влияния мотивационных структур на деятельность и поведение человека.

Для описания семантического пространства стимулов использовались следующие пары индикаторов :

а). Фактор "Оценка" - приятный - неприятный;

положительный отрицательный;

гуманный - жестокий;

предпочитаемый - отвергаемый;

спасительный - пагубный;

настоящий - фальшивый;

справедливый несправедливый;

хороший - плохой;

б). Фактор "Активность" - активный -пассивный;

энергичный инертный;

смелый- робкий;

решительный - колеблющийся;

передовой отсталый;

быстрый - медленный;

суетливый - спокойный;

строптивый покорный;

в). Фактор "Сила" - сильный - слабый;

упрямый - уступчивый;

тяжелый легкий;

резкий - мягкий;

самостоятельный - зависимый;

созидательный разрушительный;

глубокий - поверхностный;

перспективный неперспективный;

вредный;

выгодный г). Фактор "Полезность" - полезный проигрышный;

практичный - непрактичный;

безопасный - опасный;

безмятежный - тревожный;

надежный - неопределенный;

современный несовременный;

уверенный - неуверенный;

Анализ средних величин оценивания стимулов выявил ряд отличий по факторам между результатами экспериментальных и контрольных групп, характер отличий представлен в таблицах № 19- и на графиках 2 - 5 ;

Таблица № Значения факторов методики семантический дифференциал в экспериментальных и контрольных группах (военнослужащие) Оценка А ктивность Сила Полезность К. К. К. К.

Э. Э.

Э. Э.

Жизнь 1.12 0.69 1.48 0.72 1. 1.46 0.69 1. 0. Я 0.78 1.3 1. 1.5 1.46 1.1 1. Изменение 0. 1.2 1.53 0.95 1.51 1.31 0.85 1. 0. Моя 0.73 1.33 1. 1.35 1.5 0. 0. профессия В таблицах выделены значения факторов, которые оказались достоверно значимо выше в экспериментальной группе.

Таблица № 20.

Значения факторов методики семантический дифференциал в экспериментальных и контрольных группах (психологи).

А ктивность Сила Полезность Оценка К. К. Э.

К. Э.

К. Э. Э.

Жизнь 1.56 0.9 1. 2.04 1.71 1. 1.8 1. Я 1.74 1.91 1.42 1.59 1.05 1.31 1. 1. Изменение 1.49 2.1 1.51 1.64 1.3 1.49 1.1 1. Моя 2. 2.26 1.65 1.56 1.65 1.5 1.46 1. профессия Менее выраженный характер различий между факторами в экспериментальной и контрольной группах психологов по сравнению с группами военнослужащих связан с особенностями контрольных групп, так как для процедуры семантического дифференциала были взяты психологи, проходившие тренинг, но в фрагментарном, а не программированном варианте. Особого внимания на наш взгляд заслуживают достоверно значимые различия по факторам "оценка" и " полезность" стимула "изменение". Прошедшие программированный тренинг специалисты оценивают значимость стимула "изменение" более высоко и воспринимают "изменение" как полезный атрибут жизни по сравнению с прошедшими фрагментарный тренинг.

График Соотношение средних показателей оценки стимула "Жизнь" по факторам "Оценка", "Активность", "Сила", "Полезность" экспериментальных (1) и контрольных (2-3) групп (военнослужащие).

О. А. С. П Средние показатели экспериментальной группы по всем факторам значимо отличаются от показателей контрольных групп.

В целом семантическое пространство стимула "Жизнь" в экспериментальной группе является более широким и реалистичным.

Более оптимистичное восприятие жизни, которая оценивается как и хорошая, созидательная, предпочитаемая, настоящая", подтверждает полученные результаты измерений регулятивного и коммуникативного показателей, тенденцию к большей интернальности, росту аффилиативной тенденции, готовности к восприятию нового и устойчивости к неудачам. Данный характер трансформации образа жизни представляется весьма важным, так как именно позитивное разрешение дилемм созидание - разрушение", "оптимизм - пессимизм" профессионала. формирует определяет стилевые особенности конструктивные мотивационные структуры, поддерживает психическое здоровье и профессиональное долголетие.

График Соотношение средних показателей оценки стимула "Я" по факторам "Оценка"(0), "Активность"(А), "Сила" (С), "Полезность" (П), экспериментальных и контрольных групп (1- экспериментальная группа;

2, 3 - контрольные).

О О. А. С. П Для оценки стимула "Я" характерно приблизительное равенство показателей экспериментальной и контрольных групп по факторам и Оценка" и "Полезность" и преобладание средних показателей экспериментальной группы по факторам "Активность" и "Сила".

Учитывая то, что оценочные и дескриптивные составляющие "Я" концепции имеют прямое отношение к таким реальностям как проблема выбора, принятие решений о запуске и прекращении деятельности, устойчивости к стрессу и проблемным ситуациям, регуляции праксических, мотивационных состояний и состояний сознания, а также определяют интенсивность психологических защит.

График № 4.

Соотношение средних показателей оценки стимула "Изменение" по факторам (см. факторы графика 2) экспериментальной (1) и контрольных (2,3) групп.

ОJ • • i А С П О.

Стимул "Изменение" нам одним из представляется участники и что принципиальных то обстоятельство, экспериментальной группы воспринимают его как более приятный, %^ положительный, гуманный, предпочитаемый, спасительный, настоящий И справедливый, нежели участники контрольных групп, на наш взгляд служит подтверждением влияния тренинга, которое повышает адаптивность профессионалов к изменчивой профессиональной среде и их готовность изменяться самим. Изменение перестает восприниматься как угроза, дискомфорт, нежелательный фактор, приобретая в восприятии прошедший тренинг специалистов шансовый характер, принимается стимулирует который и вызова.

характер профессиональную деятельность, Это обстоятельство в особенности существенно именно для профессионалов социономической группы, так как в их профессиональной деятельности, связанной с управлением людьми, фактор изменчивости является перманентным.

График № 5.

Соотношение средних показателей оценки стимула "Моя профессия" по факторам (см. факторы по графикам 1-3) экспериментальной (1) и контрольных (2-3) групп.

А О. П.

С Показатели средних оценок стимула "Моя профессия" демонстрируют большую ее значимость для специалистов прошедших подготовку в программированном тренинге, а также большую их вовлеченность в профессиональные смыслы и позитивное восприятие того, что связано в их сознании с профессиональной средой.

Для уточнения характера трансформаций семантических структур специалистов, принявших участие в эксперименте была выполнена процедура расчета расстояний между оцениваемыми парами стимулов.

Полученные результаты представлены в таблицах № 21-22, Таблица № Расстояние между стимулами в экспериментальной и контрольной группах (военнослужащие).

Контрольная Экспериментальная Жизнь - Я 0.57 0. Жизнь - изменение 0.08 0. Жизнь - моя профессия 0.78 0. Я - изменение 0.43 0. Я- моя профессия 0.51 0. Изменение - моя профессия 0.69 0. между лиц, прошедших программу психологического тренинга, очевиден эффект интеграции измерявшихся смыслов, что по сути говорит об интегрирующем влиянии тренинга на семантические структуры профессионалов. Наиболее близкими в психологическом пространстве значений у участников экспериментальных групп становятся понятия "жизнь" и "я", "жизнь" и "моя профессия".

Для прошедших программированный тренинг психологов значительно сокращено расстояние между понятиями "моя профессия" и " изменение", а также "жизнь" и " моя "изменение", "жизнь" для между прошедших фрагментарный тренинг.

Таблица № 22.

Расстояния между понятиями для контрольной и экспериментальной групп (психологи).

Контрольная Экспериментальная Жизнь - Я 0.23 0. Жизнь - изменение 0.42 0. Жизнь - моя профессия 0.92 0. Я - изменение 0.4 0. Я- моя профессия 0.9 0. Изменение - моя профессия 0.93 0. Корреляционный анализ показателей дает дополнительную информацию о семантической структуре понятий "Жизнь", "Я", "Изменение" и "Моя профессия". Для экспериментальной группе получены значимые корреляции между показателями оценки, активности, силы и полезности для всех четырех стимулов.

Корреляционный анализ показателей контрольных групп выявил меньшую связность смысловых структур стимулов "Жизнь" и "Я" со стимулами "Изменение" и "Моя профессия" и смысловые антагонизмы между показателями.

Для интерпретации изучаемых семантических структур в виде обобщенных комплексов измеряемых переменных был использован факторный анализ. Факторные матрицы были получены для экспериментальной и контрольных групп. Для экспериментальной группы были получены 4 фактора, которые после факторной ротации представлены вполне однозначно по максимальным значениям факторных весов.

Факторная структура наиболее весомых факторов стимула «Жизнь» в экспериментальной группе оказалась более связной, гармоничной и интерпретабельной, чем в фоновой группе.

В первый фактор с наибольшими весами вошли показатели оценки и силы стимула "Жизнь" ( 0.853), (0.660);

а также силы "Я" (0.685). Во второй - активность и сила стимула "Жизнь" (0.887), (0.869);

оценка, активность и сила "Я"(0.508),(0.511), (0.541). Третий фактор включает в себя показатели оценки "Я"(0.682), оценки и силы стимула "Изменение" (0.916),(0.811);

активности и силы стимула "Моя профессия" (0.895), (0.585). Четвертый фактор содержит показатели активности и силы "Я" (0.543), (0.496) и оценки стимула "Моя профессия"(0.509).

Для контрольных групп были получены близкие по содержанию факторные структуры, включившие в себя 7 факторов. Первый фактор содержит показатели активности и силы стимула "Жизнь"(0.804), (0.411), активности "Я" (0.858) и полезности стимула "Моя профессия" вошедшего в фактор с отрицательным знаком (-0.697). В самостоятельный фактор выделился показатель силы стимула "Жизнь" (0.600). Третий фактор представлен показателем оценки стимула "Жизнь" (0.645) и показателями оценки, активности и силы стимула "Моя профессия" (0.768), (0.777), (0.831). Самостоятельный фактор составили показатели оценки, активности, силы и полезности стимула "Изменение" (0.781, 0.661, 0.797,0.805).

Пятый фактор включает в себя единственный показатель силы "Я" (-0.405). Шестой - показатели полезности "Жизни"(0.500) и активности изменений (-0.570). В седьмой фактор вошли показатели оценки и силы "Я"(-0.808), (-0.729) и силы стимула "Жизнь".

Корреляционный и факторный анализ выполнялся нами в два этапа. Первый этап осуществлялся с целью выявления взаимосвязей между исследуемыми стимулами, второй этап содержал факторный анализ данных шкалирования внутри каждого понятия с последующим сравнением результатов в экспериментальной и фоновой группах.

Рассмотрим результаты такого сравнения для всех четырех стимулов.

Факторная структура наиболее весомых факторов стимула "Жизнь" в экспериментальной группе оказалась более связной, гармоничной и интерпретабельной, чем в фоновой группе. Внутри факторов структуры, полученной на экспериментальной группе, выделены тесные корреляционные связи оценок, объединенных фактором дескрипторов, тогда как в фоновой группе корреляционные связи внутри факторов либо отсутствуют, либо малочисленны или случайны (уровень значимости 95%) В связи с этим остановимся более подробно только на анализе корреляционных связей внутри факторов факторной структуры экспериментальной группы. Первый наиболее весомый фактор (факторный вес = 11.6) этой структуры с наибольшими факторными нагрузками включает дескрипторы выгодный, предпочитаемый.

ч к спасительный, справедливый, положительный, современный, практичный. Корреляционные связи внутри фактора показывают, что в \У экспериментальной группе с позитивной оценкой своей жизни связывается прагматический и нравственный аспект. "Моя жизнь" у них положительная, если выгодная (г=0.605**), справедливая (г=0.618**), а также современная (г=0.668**) и спасительная (г=0.645**), В двух последних связях находит отражение осознание своей жизни в контексте времени, и, прежде всего, кризисного времени.

Во втором по весу факторе (вес= 11.4) этот аспект получил самостоятельное развитие. Он содержит два высокозначимо связанных между собой (г=0,776***) ядра - передовой и перспективный. Наиболее тесно с дескриптором "передовой" связывается дескриптор "самостоятельный" (г=0.574**) и "современный"(г=0.715**), менее тесную связь дает дескриптор "решительный" (г=0.531*). Правомерно рассматривать эти связи как доказательство осознания волевой компоненты передовой и перспективной жизни.

Очень важной представляется корреляционная связь из первого фактора, а именно, "Моя жизнь" - "настоящая", когда она созидательная (г=0.623**).

Ядром корреляцинной плеяды, построенной внутри третьего по весу фактора (вес=8.3) явился дескриптор "уверенный". Он тесно связан с дескрипторами, ассоциируемыми с волевой сферой (решительный, спокойный). Также высокозначимо связан с оценкой по шкале "прибыльный- убыточный" (г=0.630**). Уверенная жизнь таким образом обеспечивается волевыми компонентами со стороны субъекта и материализована, прагматична.

В следующем факторе тесно связаны в виде кольцевой плеяды дескрипторы "настоящий", "созидательный", "безопасный", то есть для участников экспериментальной группы "Моя жизнь" настоящая, если она созидательная (г=0,623**), она же и безопасная.

Следует остановиться и на одной корреляционной связи внутри шестого фактора, а именно "Моя жизнь" воспринимается тяжелой, если она негуманна (г=0.684**).

Доминирование нравственных и волевых компонентов и наличие прагматического акцента характеризует структурные особенности отношений к понятию "Моя жизнь" в экспериментальной группе.

Сравнение уровневых характеристик (средних и среднеквадратических отклонений шкалирования) внутри понятия "Моя жизнь" показало, что в экспериментальной группе отношение к своей жизни более оптимистично, позитивно, практично и созидательно, но главное различие состоит в том, что в группе, прошедшей тренинг, своя жизнь воспринимается как значительно более уверенная и перспективная, чем в фоновой группе.

Что касается понятия "Я", то в подтверждение связи отношения к этому понятию с отношением к понятию "Моя жизнь" в экспериментальной группе, выявленному на первом этапе анализа, результаты второго этапа факторного анализа дали сходные структуры понятий и корреляционных связей. Так, "Я" - положительный, если выгодный, справедливый, современный и спасительный, а также сильный, созидательный, практичный и передовой.

Для понятия "Я" в экспериментальной группе дескриптор передовой, как и в структуре понятия "Моя жизнь" тесно связан с дескриптором "самостоятельный" (г=0.574**), а дескриптор "настоящий" с "созидательный" (г=0.623**) и "безопасный" (г=0.620**).

Сравнение средних по шкалам в экспериментальных и контрольных группах показало более высокую в целом самооценку у прошедших тренинг, особенно это касается шкал активности. Значимые различия получены по шкалам перспективности и уверенности.

Для понятия "изменение" факторные структуры внутри понятия в обеих группах оказались близкими, наиболее весомые факторы сформированы дескрипторами, ассоциируемыми с оценкой изменений.

Второй по весу фактор в экспериментальной группе сформирован дескрипторами с нравственной оценкой (справедливый, спасительный), а в фоновых группах в большей степени силовыми дескрипторами.

Сравнение уровневых показателей показывает более лояльное и К^ конструктивное отношение к изменениям у представителей экспериментальной группы.

Обратимся к понятию "Моя профессия". Факторные структуры этого понятия совпадают в обеих группах по количеству и близки по составу. Первый фактор содержит компоненты оценки (положительный, хороший). Для данного понятия в фоновых группах структура оказалась более многоплановой, многокомпонентной, включающей следующие дескрипторы, показавшие высокозначимые связи с ядром плеяды "положительный", а именно справедливый (R=0.701**), созидательный (г=0.560**), спасительный (г=0.644**), уверенный(г=0.715**). Если учесть, что уровневые характеристики этих дескрипторов в фоновой группе значительно ниже, чем в экспериментальной, то возможна такая интерпретация: "моя профессия"- отрицательная, если несправедливая, пагубная, разрушительная, неуверенная.

В экспериментальной группе оценка попадает во второй по весу фактор, "моя профессия" положительная, так как полезная, передовая и гуманная, но эти связи представлены только на первом уровне значимости. Высокозначимо связаны дескрипторы "полезный" и настоящий" (г=0.681 **). Выявленные тенденции могут свидетельствовать о более рациональной позиции по отношению к своей профессии у участников экспериментальной группы.

Результаты экспериментального исследования позволяют сделать следующие выводы:

1. Изменения психологических характеристик интеллектуального, коммуникативного и регулятивного потенциалов профессионалов, принимавших участие в эксперименте, экспертных оценок их поведения и деятельности носят не случайный характер и имеют значимые уровневые и структурные отличия от характеристик контрольных групп. Схема экспериментального исследования (наличие контрольных групп, в том числе групп, проходивших плацебо-тренинг) дает возможность заключить, что основным фактором изменений является участие специалистов в профессионально ориентированных тренинговых программах.

2. Экспериментальные группы демонстрируют количественные изменения показателей по шкале Дж.Роттера (тенденция изменений в сторону возрастания интернальности), эмпатии и аффилиативной тенденции (тенденция к усреднению показателей), сенситивности к отвержению (тенденция к уменьшению жесткости "Я" - концепции у лиц обладавших повышенной критичностью и снижение конформности у участников, обладавших повышенной чувствительностью к критике).

3. Психологические переменные участников контрольных групп, в том числе участвовавших в плацебо-тренинге и входных психодиагностических процедурах, описывающие уровневые характеристики и структуру взаимосвязей интеллектуального, коммуникативного и регулятивного потенциалов, также как и экспертные оценки их поведения и деятельности не претерпели Ч значимых изменении за период времени, эквивалентный для экспериментальных групп.

4. Количественные и структурные изменения учитывавшихся в исследовании показателей характерны для групп специалистов находящихся на этапе профессионального становления (возрастной диапазон 22 -30 лет). Для специалистов представлявших возрастную группу от 30 до 42 лет количественные изменения отмечены для показателей поведения и деятельности, а также смысловых количественных характеристик, представляющих отношения к жизни, самому себе, изменениям и образу профессии. Психологические переменные интеллектуального, регулятивного и коммуникативного потенциалов претерпевают структурные изменения, характеризующиеся тенденциями к большей интегрированности и синергичности отношений показателей.

5. Промежуточные измерения, проводившиеся в процессе реализации профессионально ориентированных тренинговых программ продемонстрировали значимые отличия между теми показателями, которые предполагалось изменить в ходе тренинга.

6. Сравнение характеристик участников тренинга проходивших программированный тренинг, фрагментарный тренинг и случайно организованную совокупность тренинговых программ показывают большую эффективность именно программированного тренинга, что демонстрир5^ют результаты психодиагностических процедур, экспертного оценивания, анализ самоотчетов участников тренинга.

7. В результате прохождения программированного тренинга происходит адекватное целям психологического обеспечения профессиональной деятельности изменение семантических структур профессионалов, характеризующееся усилением субъективных значений позитивных сторон жизни, образа "Я", изменений, как атрибута личности профессионала и его жизнедеятельности, образа профессии.

8. Наиболее масштабные и устойчивые изменения присущи для специалистов, обладающих высоким уровнем актуализации интеллектуального, коммуникативного и регулятивного потенциалов при ведущей роли последнего. Данное обстоятельство, а также объективные показатели жизнедеятельности специалистов обладающих подобными характеристиками (динамичная профессиональная карьера, включение в группы наиболее успешных и перспективных профессионалов, повышенный запрос на их профессиональную деятельность) позволяет заключить, что их включение в группы тренинга наиболее целесообразно с точки зрения эффективности его применения и экономической целесообразности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ И ВЫВОДЫ.

В работе была предпринята попытка исследования, обобщения и развития теоретических и методологических основ психологического тренинга, формирования групп методических требований к его реализации в профессиональной деятельности профессионалов социономической группы.

Теория тренинга, как метода преднамеренных изменений, опирается на философские представления о постоянной изменчивости мира и живущего в нем человека, которой в равной степени присущи спонтанность и детерминированность взаимодействующих между собой внешних и внутренних факторов.

для выбора между случайным, стихийным и преднамеренным характером изменений своих личностных и профессиональных особенностей.

Теория тренинга также опирается на объективные закономерности изменений психического;

изменения как созревания, что необходимо для учета фазного, стадийного характера созревания и инволюции психических функций, формирования личности, критических и сенситивных периодов.

Объективный характер системной детерминации изменений психического, представляет собой взаимодействие средовых, регулярных (индивидных) и изменчивых (личностных и субъектных) внутренних факторов, является принципиальным положением для теории тренинга, так как познание условий системной детерминации преобразований психологических переменных человека, группы и организации позволяет воспроизводить их, тем самым повышая вероятность преднамеренных изменений.

Таким образом, тренинг определяется как многофункциональный метод преднамеренных изменений психологических переменных человека, группы и связанных с ними характеристик организаций в целях гармонизации профессионального и личностного бытия человека и обеспечения эффективности организационной деятельности. Тренинг обладает возможностями ддя применения в практической работе с профессионалами различных специальностей, на всех этапах психологического обеспечения профессиональной деятельности:

профессиональной ориентации, адаптации к профессиональным требованиям и ценностям организации, достижения и развития профессиональной компетентности, переподготовки и выхода из профессии.

Реализация профессионально ориентированного тренинга предполагает соблюдение требований группы взаимосвязанных принципов, определяющих его эффективность и масштабы переноса результатов в профессиональную реальность: принципы создания среды тренинга, к которым относятся принцип системной детерминации, реалистичности и избыточности и организационные принципы (определение потребности в тренинге, комплектования групп, определения пространственно-временных характеристик применения метода);

Принцип системной детерминации опирается на воплощении в среде тренинга основных факторов изменений психологических феноменов человека и группы и взаимодействия внешней детерминации и самодетерминации через механизмы психического заражения и подражания, обратной связи, регуляции уровня удовлетворения потребностей и включения участников тренинга в определенным образом организованную деятельность.

Принцип избыточности операционализируется через создание возможностей выбора участниками различных вариантов представления информации, момента и способа деятельности.

Принцип реалистичности предполагает создание в тренинге среды изоморфной по своим характеристикам социальной и профессиональной, работу с разными по вероятности возникновения и значимости в профессиональной деятельности ситуациями и проблемами. Реализация принципов создания среды тренинга осуществляется ведущим и определяет его деятельность.

Принципы создания среды тренинга тесно связаны с организационными принципами деятельности участников тренинга (активной исследовательской позиции, субъект- субъектного общения, "здесь и теперь" которые могут быть введены при условии реализации принципов формирования среды тренинга;

Тренинг позволяет создавать условия для преднамеренных изменений как субъектных, так и личностных характеристик профессионала. Его отличительной особенностью является возможности для изменений не только на уровне субъектных и личностных свойств конкретного профессионала, но и на уровне профессиональных групп и организаций. Наиболее вероятными изменениями являются изменения эффективности профессиональной деятельности, навыков и умений, системы установок, ценностей и целей, уровне рефлексии.

Психологический тренинг предъявляет особые требования к личностным особенностям и профессиональной подготовке ведущих.

Различные тренинговые программы обладают ограничениями по их применению для лиц, обладающих определенными индивидуально психологическими особенностями, а также для организаций находящихся на определенных этапах развития и ориентирующихся на несопоставимые с целями тренинга ценностями и миссией.

Организация профессионально ориентированных программ тренинга предполагает соблюдение тесно связанных между собой методических требований, включающих в себя определение потребности в тренинге, оценку мотивации участников и ее коррекцию, учет критериев комплектования групп (численности, возраста, формального статуса, образования и профессиональной принадлежности, национальной и региональной принадлежности, индивидуально психологических особенностей и отношений участников), создание условий для переноса результатов тренинга в профессиональный контекст.

К основным функциям ведущего профессиональный тренинг относятся предъявление моделей поведения и деятельности, соответствующих целям тренинга, полимодальное представление информации, создание условий для апробирования новых способов профессиональной деятельности и вариантов поведения, организация обратной связи, адаптация содержания содержания и методических средств тренинга к специфике труда специалистов, проходящих тренинг.

К ведущему профессиональный тренинг предъявляются следующие личностные и профессиональные требования: превышающие популяционные стандарты показатели интеллектуального, коммуникативного и регулятивного потенциалов, ответственность и социальная зрелость, предполагающая разнообразный жизненный опыт, нравственность (интерес к людям, оптимизм, отсутствие манипулятивных тенденций);

теоретическая и методическая подготовка в области тренинга, владение методическими средствами тренинга, компетентность в сущности и содержании профессиональной деятельности специалистов ;

проходящих тренинг, владение профессиональным словарем.

В тренинге любой направленности выделяются четыре этапа:

создания работоспособности (задачи: преодоление напряжения и неопределенности, уточнение целей и принципов работы);

ориентации( задачи: конкретизация и индивидуализация целей тренинга);

изменений ( задачи;

апробирование и закрепление новых установок, знаний, навыков и умений);

завершающий этап (задачи: получение каждым участником и группой в целом обобщенной и индивидуализированной информации об эффективности работы и возможных вариантах ее продолжения, проработка вариантов применения полученных результатов на практике).

Методические особенности организации обратной связи предполагают ее последовательную трансформацию на разных этапах тренинга: на этапе создания работоспособности преобладает межличностная обратная связь, модель которой предъявляется ведущим;

на этапах ориентации, изменений и завершающем этапе межличностная обратная связь дополняется обратной связью опосредованной техническими устройствами и материализованной обратной связью, выдерживается баланс позитивной и негативной обратной связи подаваемой индивидуализированно и в описательной форме;

Ведущими методическими ориентирами при организации обратной связи являются ее направленность на индивидуальные, групповые и организационные характеристики, которые могут быть изменены, возрастание полноты и насыщенности обратной связи и ее индивидуализация.

Психодиагностические возможности тренинга и его методических средств позволяют решать следующую совокупность задач психологического обеспечения профессиональной деятельности: отбор и подбор персонала, определение оптимальной специализации персонала, формирования команд и автономных рабочих групп, определение оптимальных структур информационного и функционального взаимодействия, подготов|си адаптационных мероприятий, аттестации персонала, планирование карьеры, подготовки индивидуальных Программ профессиональной подготовки, коррекции систем мотивации и стимулирования персонала.

Обеспечение переноса результатов тренинга в профессиональный контекст является принципиальным методическим положением, воплощение которого обеспечивается сквозным формированием двух групп факторов: силы эффекта тренинга и последействия эффекта тренинга.

Этические аспекты профессионального тренинга регулируются действующими законодательными и подзаконными актами, этическими кодексами и стандартами профессиональных ассоциаций;

ведущие групп тренинга несут ответственность за свой профессионализм, конфиденциальность, соответствие содержания тренинга заявленным целям, ненанесение ущерба участникам тренинга.

Эффективность тренинга связана с его теоретическими основаниями, воплощением его методологических принципов и может быть измерена с помощью совокупности объективных и субъективных критериев. Валидные тренинговые программы нуждаются в применении совокупности критериев эффективности, включающих в себя психологические, предметные и экономические критерии.

Психологические критерии включают в себя количественные и качественные (структурные) характеристики профессионально значимых личностных и субъектных свойств, стандартизованных на основе популяционных и профессиональных норм совместно с показателями их устойчивости во времени и генерализованности по отношению к множеству профессиональных ситуаций, а также меры субъективной удовлетворенности тренингом.

Изменения психологических характеристик интеллектуального, коммуникативного и регулятивного потенциалов профессионалов, принимавших участие в эксперименте, экспертных оценок их поведения и деятельности носят не случайный характер и имеют значимые уровневые и структурные отличия от характеристик контрольных групп.

Схема экспериментального исследования (наличие контрольных групп, в том числе групп, проходивших плацебо-тренинг) дает возможность заключить, что основным фактором изменений является участие специалистов в профессионально ориентированных тренинговых программах.

Экспериментальные группы демонстрируют количественные изменения показателей по шкале Дж.Роттера ( тенденция изменений в сторону возрастания интернальности), эмпатии и аффилиативной тенденции (тенденция к усреднению показателей), сенситивности к отвержению (тенденция к уменьшению жесткости "Я" - концепции у лиц обладавших повышенной критичностью и снижение конформности у участников, обладавших повышенной чувствительностью к критике).

Психологические переменные участников контрольных групп, в том числе участвовавших в плацебо-тренинге и входных психодиагностических процедурах, описывающие уровневые характеристики и структуру взаимосвязей интеллектуального, коммуникативного и регулятивного потенциалов, также как и экспертные оценки их поведения и деятельности не претерпели значимых изменений за период времени, эквивалентный для экспериментальных групп.

Количественные и структурные изменения учитывавшихся в исследовании показателей характерны для групп специалистов находящихся на этапе профессионального становления (возрастной диапазон 22 -30 лет). Для специалистов представлявших возрастную группу от 30 до 42 лет количественные изменения отмечены для показателей поведения и деятельности, а также смысловых количественных характеристик, представляющих отношения к жизни, самому себе, изменениям и образу профессии. Психологические переменные интеллектуального, регулятивного и коммуникативного потенциалов претерпевают структурные изменения, характеризующиеся тенденциями к большей интегрированности и синергичности отношений показателей.

Промежуточные измерения, проводившиеся в процессе реализации профессионально ориентированных тренинговых программ продемонстрировали значимые отличия между теми показателями, которые предполагалось изменить в ходе тренинга.

Сравнение характеристик участников тренинга проходивших программированный тренинг, фрагментарный тренинг и случайно организованную совокупность тренинговых программ показывают большую эффективность именно программированного тренинга, что демонстрируют результаты психодиагностических процедур, экспертного оценивания, анализ самоотчетов участников тренинга.

В результате прохождения программированного тренинга происходит адекватное целям психологического обеспечения профессиональной деятельности изменение семантических структур профессионалов, характеризующееся усилением субъективных значений позитивных сторон жизни, образа "Я", изменений, как атрибута личности профессионала и его жизнедеятельности, образа профессии.

Наиболее масштабные и устойчивые изменения присущи для специалистов, обладающих высоким уровнем актуализации интеллектуального, коммуникативного и регулятивного потенциалов при ведущей роли последнего. Данное обстоятельство, а также объективные показатели жизнедеятельности специалистов обладающих подобными характеристиками (динамичная профессиональная карьера, включение в группы наиболее успешных и перспективных профессионалов, повышенный запрос на их профессиональную деятельность) позволяет заключить, что их включение в группы тренинга наиболее оправданно с точки зрения эффективности его применения и экономической целесообразности При проведении тренинга на этапе послевузовской подготовке возрастает значение факторов, связанных с характеристиками организаций, в которых работают проходящие тренинг профессионалы, что предполагает учет в содержании и методике проведения тренинга философии и стратегии организации, позиций непосредственных руководителей, актуальные организационные потребности. В психологическом обеспечении профессиональной деятельности целесообразно использовать диагностические и адаптационные возможности тренинга, а также применять профессионально ориентированные совокупности тренинговых программ.

БИБЛИОГРАФИЯ 1. Абаев Н,В, Чань-буддизм и культура психической деятельности в средневековом Китае. - Новосибирск: Наука, 1983.-125 с.

2. Абаев Н.В., Нестеркин С П. Некоторые психологические аспекты влияния чань-буддизма на человека как личность и субъект деятельности //Одиннадцатая научная конференция "Общество и государство в Китае: "Тезисы и доклады. - М.,1980.- ЧЛ.- С.43-67.

3. Абрамова В.Н. Индивидуальный тренинг оперативного персонала в УТП АЭС и УТЦ //Актуальные проблемы подготовки персонала АЭС: Тезисы, - М.: ВНИИАЭС, 1990.- С.8-10.

4. Абульханова К.А. О субъекте психической деятельности.- М,, 1973, 288 с.

5. Абульханова-Славская К.А, Развитие личности в процессе жизнедеятельности // Психология формирования и развития личности.

-М., 1981.-СЛ9-44.

6. Алексеев А.В. О применении психорегулирующей аутотренировки в спортивной практике // Материалы научной сессии ВНИИ физической культуры за 1966 г.- М., 1967.- С.83-87.

7. Алексеев А.В., Петров В.В. Опыт организации психопрофилактических занятий с работниками универмага.

//Психологическая саморегуляция.- М., 1983. Вып. 3,- С. 157-159.

8. Аллинг Э.Г. Подготовка к общению при помощи видеотренинга //Проблемы подготовки к общению /Под, ред. Х.Лийметс.-Таллинн:

ТПедИ,1979,-С.31-40.

9. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2т.-М.:

"Педагогика",1980.

Ю.Андреев О.А., Хромов Л.Н. Техника тренировки памяти. Екатеринбург, 1992.- 192с.

11.Анцыферова Л,И. К психологии личности как развивающейся системы //Методологические проблемы формирования и развития личности.- М.,1981.

12.Анцыферова Л.И. Личность в трудных жизненных условиях:

Переосмысливание, преобразование ситуаций и психологическая защита //Психологический журнал. 1994. № 1. Т.15.- С. 3-18.

П.Апресян Ю.Д. Лексическая семантика.- М., 1974.- 367 с.

14.Аристотель. О возникновении и уничтожении //Соч. в 4 т.- М.:

Мысль, 1981.

15.Ассаджиоли Р. Психосинтез: теория и практика. - М,: "REFL-book", 1994.-314 с.

16.Асмолов А.Г. Психология личности.- М.: Изд-во МГУ, 1990. - 367 с.

17.Ахола Т., Фурман Б. Краткосрочная позитивная психотерапия (терапия, фокусированная на решении).- СПб, 1996.-140 с.

18.Бакеев В.А. Влияние мнения неорганизованной группы и сложившегося коллектива на проявления внушаемости личности // Вопросы психологии. 1971. № 4. С.81-100.

19.Батурин Н.А. Проблема оценивания и оценки в общей психологии //Вопросы психологии.1989. № 2.С.85-90.

20.Бахтин М.М. К методологии гуманитарных наук. //Эстетика словесного творчества. М., 1979.С.116-148.

21.Бахтин М.М, Проблемы поэтики Достоевского. М.: Советский Писатель, 1963. - 363 с.

22.Бахтин М.М. К философии поступка //Философия и социология науки и техники.- М.: Наука, 1986. С.80-61.

23.Беляев Г.С., Лобзин B.C., Копылова И.А. Психогигиеническая саморегуляция.- Л.,1977.-28 с.

24.Бердяев Н.А. Самопознание.-Л.: Лениздат, 1991.-395 с.

25.Берн Э. Трансакционный анализ и психотерапия. - Спб.: Братство, 1992.-224 с.

26.Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. - М., 1966.-352 с.

27.Бехтерев В.М. Данные эксперимента в области коллективной рефлексологии // Новое в рефлексологии и физиологии нервной системы.- М.-Л.,1925.-С.85-110.

28.Бехтерев В.М., Ланге М.В. Влияние коллектива на личность //Педология и воспитание. - М.,192.-С.91-115.

29.Богомолова Н.Н.,Петровская Л.А. О методах активной социально психологической подготовки // Вестник Московского Университета.

Сер. 14: Психология. 1971. №.1. С.53-61.

ЗО.Божович Л.И. Изучение личности и ее формирование в онтогенезе //Проблемы управления процессом формирования личности ( Материалы 2-го симпозиума),-М.,1972.


31.Божович Л.И. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1976. № 6. С.38-52.

32.Большаков В.Н. Психотренинг. - СПб., 1992.-172 с.

ЗЗ.Бондаренко А.Ф. Личностное и профессиональное самоопределение отечественного психолога практика //Московский психотерапевтический журнал. 1993. №1. С. 63-76.

34.Брушлинский А.В. Управление мышлением и обратная связь //Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека. - М,: Изд-во МГУ, 1975. С.5-11.

35.Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование.- М.: Мысль, 1979. 230 с.

Зб.Брушлинский А.В. О формировании психического //Методологические проблемы формирования и развития личности. М.,1981.С.106-127.

37.Брушлинский А.В. К психологии субъекта //Первые международные научные Ломовские чтения.17-20 декабря 1991г.: Тезисы докл.- М., 1991. С.19-20.

38.Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке (статья вторая) //Психологический журнал. 1992. №6;

7.13. С.14-32.

39.Василюк Ф.Е. Психология переживания (анализ критических ситуаций). -М.,1984.-199 с.

40.Василюк Ф.Е. От психологической практики к психотехнической теории //Московский психотерапевтический журнал. 1992. № 1.С.15 32.

41.Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. - М.: Высшая школа, 1991.-148 с.

42.Вооглайд Ю. Методы преподавания как общественная и культурная ценность // Методы в деле повышения квалификации: Материалы научно-практической конференции. - Таллин., 1986.С.З-16.

43.Вертгеймер М. Продуктивное мышление. - М.: Прогресс, 1987. - с.

44.Выготский Л.С. Психология искусства - М.: Искусство, 1965, - 379 с.

45.Выготский Л.С. Мышление и речь //Собр. соч.- М.: Педагогика, 1982.

Т.2.- 361с.

46.Выготский Л.С. История развития высших психических функций //Собр. соч.- М.: Педагогика, 1983, Т.З.- 328 с.

47.Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий //Исследование мышления в советской психологии //Под ред. Е.В.111орохова.-М.,1966. С.236-277.

48.Гальперин П.Я. Введение в психологию.- М., 1976.-150 с.

49.Ганзен В.А. Системные описания в психологии. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1984.-175 с.

50.Ганзен В.А., Гостев А.А. Систематика мысленных образов //Психологический журнал. 1989. № 2. т.10. С.12-21.

51.Гегель Г. Наука логики //Энциклопедия философских наук в 3 т.- М., 1975.Т.1.С.336-338.

52.Гидрович СР., Сыроежин И.М. Игровое моделирование экономических процессов. - М.: Экономика, 1976.-116 с.

53.ГоббсТ. Избранные произведения, М., 1964.Т.1.-С. 54.ГОЛД Дж. Психология и география: Основы поведенческой географии. -М.: Прогресс, 1990.-302 с.

55.Грабская И.А. Развитие стратегического мышления менеджера (методики деловых игр): Методические рекомендации.- Киев.:

ВЗУУП, 1991.-146 с.

56.Грановская P.M. Интуиция и искусственный интеллект.- Л.: Изд-во ЛГУ, 1991.-268 с.

57.Грановская P.M., Крижанская Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов.-СПб., 1994.-192 с.

58.Грачева Л.В. Тренинг участия.-СПб., 1992.- 46 с.

59.Гришина Н.В. Психология конфликта.-СПб., 1996.-210 с.

60.Грэм Р.Г., Грей К.Ф. Руководство по операционным играм.- М.:

Советское радио, 1977.-367 с.

бГГурджиев Г. Вестник грядущего добра /Изд-во Чернышова. - СПб., 1993.-255 с.

62.Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения.- М.: Педагогика, 1986.-239 с.

бЗ.Дарвин Ч. Происхождение человека и половой отбор. Спб, 1887.

64.Дмитриева М.А., Крылов А.А. Психология труда и инженерная психология. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1979.-220 с.

65.Добрынин В.В. Основы научного управления предприятиями и учреждениями.- Л.: Сеятель, 1926. - 336 с.

бб.Дранков А.В., Лебедева Н.М., Миронов Е.А. Интеллектуальный тренинг: методические указания. - Л., 1990.- 48 с.

67.Дружинин А.Е. Тренинг основ ассертивного поведения для детей дошкольного и младшего школьного возраста //Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. СПб.,1994.№4С.ЗЗ-40.

68.Дильтей В. Описательная психология. - М., 1924.-155С.

69.Ежов И.В. Саморегуляция функционального состояния при обучении в синтезированных информационно-динамических игровых средах //Проблемы инженерной психологии. Материалы VII Всесоюзной конференции по инженерной психологии. - Л., 1990. С.32-34.

70.Емельянов Ю.Н. Обучение общению в учебно-тренировочной группе //Психологический журнал. 1987. №2, Т.8. С. 81-87.

71.Емельянов Ю.Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности: Автореф.

дисс. д-ра психол. наук. -Л., 1991. - 38 с.

72.Емельянов Ю.Н., Кузьмин Е.С, Теоретические и методические основы социально-психологического тренинга.: Учебное пособие. Л.,1983.-103 с.

73.Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Л.,1985.-167с, 74.3ахаров В.П., Хрящева Н.Ю. Социально-психологический тренинг. Л.Д989.-43С.

75.Задвицкая Д.М., Сергеева Т.П. Тренинг коммуникативной компетентности при устройстве на работу // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. - СПб.,1994. №4, С.25-32.

76. Зимичев A.M. Психологические основы интенсификации профессиональной подготовки: Автореф. дисс. д-ра психол. наук. Киев.,1989.-40 с.

77.Иванова Е.Е. Тип взаимодействия со средой и невербальное решение коммуникативной задачи // Психологические проблемы индивидуальности. - М., 1984. Вып.2. С.170-172.

78.Ильин Е.П. Нейродинамические особенности личности и эффективность деятельности // Личность и деятельность, - Л., 1982.

[Эксперементальная и прикладная психология. Вып.2] 79.Ильин Е.П. Сущность и структура мотива // Психологический журнал. 1995. №2. Т.16. С. 27-41.

80.История философии / Под ред. А.Н. Александрова. - М.,1940-1941.

Т.1-2.

81.Исурина Г. Л. Можно ли считать позитивную психотерапию "революцией" в психиатрической практике? //Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В.М. Бехтерева. 1993. № 2. С. 58-59.

82.Карандашев В.Н. Психологические основы развития студента как субъекта учения: Автореф. дисс. д-ра психол. наук. - СПб., 1994.

83.Калинаускас И.Н. Наедине с миром. - Киев. 1991.-283 с, 84.Кант И. Соч. Т.З.-М., 1974.

85.Келасьев В.Н. Некоторые подходы к развитию гибкости мышления //Практическое мышление: функционирование и развитие:

Сб. науч. тр. - М.: Институт Психологии АН СССР, 1989. С. 96-108.

86.Кидрон А. Формирование социальной компетентности при социально-психологическом тренинге (основные проблемы и альтернативы их решения // Психологические условия социального взаимодействия. -Таллинн, 1983. С,85-99.

87.Киппер Д. Клинические ролевые игры и психодрама.- М., 1993.-222 с.

88.Киркегор С. Гармоническое развитие в человеческой личности эстетических и этических начал // Наслаждение и долг. - Киев, 1994. 420 с, 89,Кислова Г.И. Развитие наблюдательности в процессе профессиональной подготовки будущих учителей: Автореф. дис. канд.

психол. наук. - СПб., 1995.

90.Коблянская Е.В. Психологические аспекты социальной компетентности. Автореф. дис. канд. психол. наук. - СПб., 1995. - 16 с.

91.Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. - Казань, 1969.- 278 с.

92.Климов Е.А. Путь в профессию.- Л.: Лениздат, 1974. - 190 с.

93.Ковалев Г.А. Активное социальное обучение как метод коррекции психологических характеристик субъекта общения: Автореф. дис.

канд. психол. наук. - М., 94.Ковалев Г.А. Три парадигмы в психологии - три стратегии психологического воздействия // Вопросы психологии. 1987. № 3.

С,41-49.

95,Ковалев Г.А. Основные направления использования методов активного социального обучения в странах запада // Психологический журнал, 1989. № 1. Т.Ю. €.127-136.

96,Ковалев Г.А. Психологическое воздействие: Теория, методология, практика: Автореф. дис. д-ра психол. наук. - М., 1991.

97.Ковалев Г.А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда // Вопросы психологии. 1993. №1. С.13-24.

98.Ковальчук М.А., Петровская Л.А. Проблема группового тренинга в зарубежной психологии // Вопросы психологии. 1982. № 2. С. 140-146.

99.Корнеева Л.Н. Самооценка как механизм саморегуляции профессиональной деятельности // Вестник Ленинградского Университета. Сер.6.- 1989. Вып.4. № 27. С.26-32.

100, Коряк Н, М,,Ш аляпин В. И. Концепция развития личности и практика Т- групп // Психологические условия социального взаимодействия, / Под ред. Э,М. Верник - Таллинн., 1983. С.59-66.

ЮГКратохвил С. Групповая психотерапия неврозов. - Прага, 1978. - с.

102.Крылов А.А., Гулина М,А. Теоретические основания и практические особенности психокоррекционной работы // Актуальные проблемы психологической теории и практики / Под ред, А.А. Крылова. - СПб.:

Изд-во СПбГУ, 1995. С.67-75.

103.Костина Р.Н. Развитие у студентов педвуза потребности в психологических знаниях: Дис. канд. психол. наук. СПб., 1994. - 18 с.

104.Ксенофонтова Е.Г. Уровни развития саморегуляции личности:

Критерии ее определения: Автореф. дис.канд. психол. наук. М., 1988. 15 с.

105. Кудрявцев Г.В. Исследование психологических особенностей профессионального становления личности // Методологические проблемы повышения эффективности психолого-педагогических исследований / Под ред. Н.Д. Никандрова. - М., 1985. С.132-143.

106.Кузьмина Н.В. Педагогическая деятельность мастера. //Проблемы дидактики производственного обучения / Под ред, Н.Н. Думченко. М., 1978.С.233.270.

107. Кузьмина Н.В., Реан А. А. Профессионализм педагогической деятельности. - СПб., Рыбинск. 1993. - 47 с.

108.Кулагин Б.В. Основы профессиональной психодиагностики - Л.:


Медицина, 1984. - 216 с, 109.Куликов В.Н. Прикладное исследование социально психологического воздействия // Прикладные проблемы социальной психологии, - М., 1983. - С. 158-171.

1 Ю.Куликов В.Н, Проблема психологического воздействия в мировой науке, // Психология: итоги и перспективы: Тезисы докладов научно практической конференции 28-31 октября 1996. - С.29-31.

111.Лебедева Н.М., Нафтульев А.И. Игровой метод в повышении эффективности подготовки специалистов в высшей школе // Психолого-педагогическое обеспечение учебного процесса в высшей школе в условиях ее перестройки, - Л.;

М., 1988. С.509-516.

112.Лебедева Н.М., Палей А.И. Балинтовские группы для ведущих психологический тренинг. - СПб., 1995. - 32 с.

1 П.Лебедева М.М. Некоторые психологические аспекты проведения имитационных игр // Вестник Московского Университета. Сер. 14.

1980. №3. С. 72-78.

114.Лезер Ф. Тренировка памяти. - М.: Эйдос, 1995. - 168 с.

115.Лейбин В. Фрейд, психоанализ и современная западная философия. М.: Политиздат, 1990. - 395 с.

116.Лейбниц Г. Избранные философские сочинения. - М., 1908. - 346 с.

117.Ленин В.И. К вопросу о диалектике // Поли. собр. соч. Т.29. С.318.

118.Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание, Личность: 2-е изд-е. - М.:

Политиздат, 1977. - 304 с.

119.Лехтсаар Т. О применении методов психотерапии в социально психологическом тренинге. Проблемы психологии восприятия и мышления // Ученые записки ТГУ: Труды по психологии.- Таллинн.. 1985. Вып.722. С. 164-172.

V 120.Лингарт И. Процесс и структура человеческого учения. - М.:

Прогресс, 1970. - 685 с.

121.Линдеман X, Аутогенная тренировка. - М.: Физкультура и спорт, 1980.-135 с.

122.ЛОМОВ Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1984. - 444 с.

123.Ломов Б.Ф. Диалектика социального и природного в развитии человека и его отношений с миром // Психологический журнал. 1983.

№3.т.10. С.3-6.

124.Ломов Б.Ф. Научно-технический прогресс и средства умственного развития человека // Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. - М.: Педагогика, 1991. С. 129-156.

125.ЛОМОВ Б.Ф., Сурков Е.П. Антиципация в структуре деятельности. М.: Наука, 1980. - 279 с.

126.Лысенко Ю.Н. Психологические основы повышения эффективности профессиональной деятельности: Автореф. дисс. д-ра психол. наук. СПб., 1992.-52 с.

127.Мамардашвили М.К. Классический и неклассический идеалы рациональности. - Тбилиси.: Мецниереба, 1984. - 82 с.

128.Мамардашвили М. Картезианские размышления. - М.: Прогресс, 1993.-352 с.

129. Мансуров P.M., Польшин А.К. Использование методики психофизиологического контура с обратной связью в сложных видах операторской деятельности // Проблемы инженерной психологии:

Материалы VH Всесоюзной конференции по инженерной психологии.

-Л., 1990.С.112.

130.Маринина Е.П. Специфика использования языковых средств в тренинг- группах будущих педагогов лингвистов. - Н.Новгород:

НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 1995. - 27 с.

131.Маринина Н.Н., Коростылева Л.А. Особенности групповой работы с безработными в службе занятости // Психология: итоги и перспективы: Тезисы докладов научно-практической конференции 28 31 октября 1996. С.150-151.

132.Маркс К, Энгельс Ф. Соч. - М., 1955-1981.

133.Мартон М. Психология личности и ее активизация // Психология личности в социалистическом обществе. - М., 1990. С.59.

134.Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 208 с.

135.Марищук В. Л. Психологические основы формирования профессионально-значимых качеств: Дисс. д-ра. психол. наук. - Л., 1982.-32 с.

136.Милль Дж. О свободе. - М., 1906.

137. Миславский Ю. А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте. - М,: Педагогика, 1991.-151 с.

138.Мейгас М., Пихо Г., Сёэт М. Проблемы измерения эффекта социально-психологического тренинга. - Таллинн. 1983. С.43-63.

139.Меновщиков В.Ю. Социально-психологические аспекты подготовки среднего медицинского персонала: Автореф. дисс. канд. психол. наук -СП6.Л995.-16 с.

140.Методические приемы усовершенствования в области психотерапии (социально-психологический тренинг, тренинговые психотерапевтические группы, балинтовские группы) // Психоневрологический институт им. В.М. Бехтерева - СПб., 1992. - с.

141.Методы социальной психологии / Под ред. Е.С. Кузьмина и В.Е.

Семенова. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1977. - 175 с.

142.Миккин X. Роль коммуникативных движений в межличностном общении: Дисс. канд. психол. наук. -Тарту, 1975.

143.Миккин X., Эрме И. Измерение эффекта видеотренинга методом Люшера // Педагогический процесс и формирование социального образа жизни: Тезисы.- Таллин : Изд-во ТПедИ, 1981, С.33-36.

144.МИККИН X. Возможности видеотренинга при подготовке руководителей и специалистов к общению в международных трудовых коллективах //Методы исследования, диагностики и развития международных трудовых коллективов. - М., 1986. C.lll 127.

145.МИККИН X. Психологический эффект обратной видеосвязи // Средовые условия групповой деятельности / Под ред. X. Миккина. Таллинн, 1988. -С. 167-181.

146.Минин И.В. Социально-психологический тренинг спортсменов в предстартовом состоянии / Дисс. канд. психол. наук - СПб., 1995. - с.

147.Михайлова Е.С. Коммуникативный и рефлексивный компоненты и их соотношение в структуре педагогических способностей: Автореф.

дисс. канд. психол. наук - СПб., 1990. - 18 с.

148.Морогин В.Г., Соколова Н.Ю. Зависимость профессионального предпочтения от их индивидуально психологических особенностей // Психологический журнал. 1995. № 2.

тЛб.С.114.

149.Муздыбаев К. Психология ответственности. - Л.: Наука, 1983.-240 с.

150.Мур Ч,, Смит У. Сравнение различных типов немедленного подкрепления // Программированное обучение и применение обучающих машин. - М.: Мир, 1969. С,247-248.

151.Мэй Р. Искусство психологического консультирования. - М,: НФ.

"Класс", 1994.-144 с.

152.Налимов В.В. В поисках иных смыслов. - М., 1993, - 280 с.

153.Натаров В.И. Влияние курса социально-психологического тренинга на самооценку "Я-образа" // Психологический журнал. 1990. № 5.

Т.П. 1990. С, 74-78.

154.Немичева Н.Н. Обучающий опыт в тренинге менеджеров // Психология: итоги и перспективы: Тезисы докладов научно практической конференции 28-31 октября 1996. - С. 117-118.

155.Ницше Ф. Избранные произведения в 3 т. М:

- «REFL-book», 1994.

156.Никитин Б.П, Развивающие игры: 2-е изд. - М.: Педагогика, 1985. 120 с.

157.Никифоров Г.С.,Филимоненко Л.И. Исследование влияния индивидуально-психологических особенностей на эффективность тренажерной подготовки и практической деятельности //Психофизиологические проблемы безопасности полетов в гражданской авиации. - Л-, 1986. С. 27-36.

158.Никифоров Г.С. Психологические вопросы тренажерной подготовки // Вестник Ленинградского Университета. Сер.6.1989. №3.

С.50-59.

159.Никифоров Г.С. Самоконтроль человека. - Д., 1989. - 186 с.

160.Никифоров Г.С, Сливкин Ю.Н. Психология менеджмента // Вестник Ленинградского Университета. Сер.6. 1991. Вып.2. №13.

С.13-21.

Толковый М., 1995.-908 с.

162.0сгуд Ч., Суси Д ж.., Таннебаум П. Приложение методики семантического дифференциала к исследованиям по эстетике и смежным проблемам // Семиотика и искусствометрия. - М., 1972.

С.69-78.

163.0сухова Н.Г. Тренинг самосознания как средство формирования гуманистических установок учителя // Диагностика и развитие педагогических способностей: Межвуз. сб. науч. Трудов Н.Новгород: НГПИ им. М. Горького, 1992. С.102-111.

164.Павлов И.П. Лекции о работе больших полушарий головного мозга.

-М., 1952.-288 с.

165.Перлз Ф., Гудмен П., Хефферлин Р. Практикум по гештальттерапии.

-СПб., 1995.-445,[2]c.

166.Петанова Е.И. Тренинговое развитие когнитивных способностей.

//Тезисы научно-практической конференции 5-6 декабря 1995. С.111.

167.Петренко В.Ф., Нистратов А.А. Построение вербального семантического дифференциала на базе русской лексики // Исследование проблем речевого общения. - М., 1979. С.21-39.

168.Петренко В.Ф,, Шмелев А.Г. Построение методики "личностный семантический дифференциал" // Речь и познавательные процессы. Алма-Ата, 1982.

169.Петренко В.Ф. Введение в экспериментальную психосемантику.

Исследование форм репрезентации в обыденном сознании. - М.: МГУ, 1983. - 176 с.

170.Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. -М.: МГУ, 1988. - 207 с.

171.Петровская Л.А. Теоретические и методические вопросы социально психологического тренинга. - М.: Изд-во МГУ. 1982. - 168 с.

172.Петровская Л.А. Компетентность в общении. - М.: Изд-во МГУ, 1989.-216 с.

173.Петровский А,В., Ярошевский М.Г. История психологии. - М., 1994, -445 с.

174.Петровский В.А. К психологии активности личности // Вопросы психологии. 1975. № 3. С. 12-36.

175.Петрушенко Л.А. Принцип обратной связи. - М.: Мысль, 1967, - с.

176.Печчеи А. Человеческие качества. - М.: Прогресс, 1980. - 302 с.

177.Платонов К.К. Психологические вопросы теории тренажеров // Вопросы психологии. 1961. №4. С. 18-32.

178.Платонова Н.М., В.А. Якунин. Педагогика. Теория обучения. СПб., 1993.-83 с.

179.Положение о профессиональной ориентации и психологической поддержке населения в Российской Федерации. - 1996, 180.Попов А.Г., Беляев Г.С., Лобзин B.C., Копылова И.А. Теория и практика аутогенной тренировки. М., 1980.

181.Принцип развития в психологии / Под ред. Л.И.Анцыферовой. М., 1978. - 368 с.

182.Психология развивающейся личности / Под ред. А.В.Петровского;

НИИ общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1987. - 240 с;

ил.

183.Психологическое обеспечение социального развития человека. / Под ред. А.А.Крылова. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1989. С. 80-84.

[Экспериментальная и прикладная психология, Вып. 13] 184.Психология: Словарь. - М., Политиздат, 1990. - 494 с.

185.ПЭНТО Р., Гравитц М. Методы социальных наук. - М., 1972. - 607 с.

186.Управляемое формирование психических процессов / Под ред. П.Я.

Гальперина. - М., 1977. - 198 с.

187.Райнаи Г. Столин В.В. Психотерапия в обыденном сознании психотерапевтов // Вопросы психологии. 1989. № 4. С. 125-134.

188.Реан А.А. Агрессия и агрессивность личности. - СПб., 1996. - 39 с.

189.Реан А.А. Профессиональная самооценка личности // Психология:

итоги и перспективы: Тезисы докладов научно-практической конференции 28-31 октября 1996 г. С.95-96.

190.Регуш Л.А. Тренинг педагогической наблюдательности // Вопросы психологии. 1988. №3. С.90-92.

191.РОЗИН В.М. Методологический анализ деловой игры как новой области научно-технической деятельности и знания // Вопросы философии. 1986, № 6. С.66-74.

192.Ромен А.С. Самовнушение и его влияние на организм человека. Алма-Ата. 1970.- 199 с.

19З.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - М.: Учпедгиз, 1946. 704 с.

194.Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. - М., 1957. - 328 с.

195.Рудестам Л. Групповая психотерапия: Психокоррекционные группы:

Теория и практика. - М.: Прогресс, 1990. - 368 с.

196.Рыбалко Е,Ф. Возрастная и дифференциальная психология: Учебное пособие. - Л.: Изд. ЛГУ, 1990. - 256 с.

197.Сартр Ж.П. Экзистенциализм - это гуманизм // Сумерки богов. - М.:

Политиздат, 1990. С. 319-345.

198.Свядощ A.M., Ромен А.С. Применение аутогенной тренировки в психотерапевтической практике.- Караганда, 1966. - 16 с.

199.Сеченов И.М. Рефлексы головного мозга. // Избранные произведения, М.: Учпедгиз, 1953. - 335 с.

200.Сидоренко Е.В. Психо драматический и недирективный подходы к групповой работе с людьми. СПб., 1992. - 72 с.

201.Сидоренко Е. В., Хрящева Н.Ю. Тренинг в практической подготовке психологов // Актуальные проблемы психологической теории и практики /Под ред. А.А. Крылова. - СПб.: Изд-во СПбГУ, 1995. С.99-106 [Экспериментальная и прикладная психология. Вып.14] 202.Смирнов М.В. Исследование особенностей реализации обратной связи при решении человеком оперативных задач: Дисс. канд. психол.

наук.-Л., 1982.- 18 с.

203.Соловьев B.C. Лекции по истории философии // Философский журнал. 1989. № 6. С.97-98.

204.Советский энциклопедический словарь. - М.: Советская Энциклопедия. 1987. - 1600 с.

205.Социально-психологический тренинг / Под редакцией Парыгина.

206.Спенсер Г. Основы психологии. - СПб., 1869.

207.Спенсер Г, Автобиография. - СПб., 1914. Ч. 2.

208.Спенсер Г. Основные начала. - СПб., 1867. Т.5. - 328 с.

209.Старт в профессию: Методическое пособие: Опыт работы службы занятости Санкт-Петербурга. - СПб., 1995. - 88 с.

210.Сухо дольский Г.В. Основы психологической теории деятельности. Л., 1988.- 168 с.

211.Тимофеев Ю.П. Профессиональное общение и его развитие с помощью видеотренинга: Диссд-ра психол. наук. - М,, 1994. - 42 с.

212.Третьяков В.П. Психология безопасности эксплуатации АЭС. - М.:

Энергоатомиздат, 1993. - 176 с.

213.Узнадзе Д.Н. Психологические исследования, - М,, 1966. - 451 с.

214.Урванцев Л.П. Индивидуальные различия в практическом мышлении (на материале решения врачом диагностических задач) // Психологический журнал. 1996. № 4. Т.П.

215.УХТОМСКИЙ А.А. Собр. соч. - Л., 1950. Т1. С.125.

216.Ухтомский А.А. Из неопубликованного: Уловить содержание и смысл бытия / / Психологический журнал. 1994. №2. Т. 217,Ферруччи П. Кем мы можем быть: Психосинтез как метод психологического и духовного роста / Перевод-конспект О. Чадаева. 1992.- 112 с.

21 В.Филонов Л.Б. Тренинги делового общения сотрудников органов внутренних дел с различными категориями граждан / Ассоциация "Профессиональное образование";

Научно-методический центр юридической и психолого-педагогичесой подготовки "Инновация". М.:АПО.Л992.-77с.

219.Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова: 5-е изд. - М.: 1987. 590с.

220.Фромм Э. Иметь или быть? - М.: Прогресс, 1986. - 238 с.

221.Фромм Э, Бегство от свободы. - М.: Прогресс, 1990. - 269 с.

222.Фромм Э. Человек ддя себя. - Минск.: Коллегиум, 1992. - 253 с.

223.Франкл В. Человек в поисках смысла. - М.: Прогресс, 1990. -366 с.

224.Фрейд 3. Очерк истории психоанализа // Основные психические теории в психоанализе. - М.;

Пг.;

1923. - 206 с.

225.Фрейд 3. Психоаналитические этюды. - Минск.: Беларусь, 1991. 604 с.

226.Хабермас Ю. Демократия. Разум, Нравственность. - М.: Изд-во центр "Академия", 1995. - 224 с.

227.Хорни К. Невротическая личность нашего времени. Самоанализ, М,: Прогресс, 1993, - 478 с, 228.Хрящева Н. Ю., Яковлев В. И, Возможности социально психологического тренинга при решении задачи развития личности руководителя //Конструктивная психология - новое направление развития психологической науки и практики. Тезисы докладов и сообщений на 1 -й научно-практической конференции. 1989 г. Красноярск, 1989. С.124-128.

229,Хрящева Н,Ю., Макшанов С И. Тренинг креативности: основания, задачи, содержание // Б.Г. Ананьев и ленинградская школа в развитии современной психологии: Тезисы научно-практической конференции 5-6 декабря 1995 года, С,110-111.

230.Хэммонд П.А. Теория обратной связи и ее применение, - М.:

Физматгиз, 1961, - 423 с.

231.Хекхаузен X. Мотивация и деятельность, - М., 1986. Т.2. - 391 с.

232.Черейская И.Н. Профессиональная самооценка как фактор успешности самообразовательной деятельности педагога // Проблема самообразования в системе повышения квалификации педагогических кадров школ. - Л., 1978. 4.1. С. 67-69.

233.Черноушек Я. Психология пространства. - М., 1984, -110 с, 234.Цагарелли Ю.А, Изучение зависимости самооценки способностей от свойств нервной системы // Психофизиологическое изучение учебной и спортивной деятельности / Редколл,: Е.П. Ильин и др, - Л., 1981, 235.Цветкова Л,А. Коммуникативная компетентность врачей педиатров. Дисс. канд психол. наук. - СПб., 1994. - 16 с.

236.Шаукенова З.К. Направленность личности руководителя:

диагностику и коррекция: Автореф, дисс.... канд. психол. наук. СПб., 1995,- 16 с, 237.Шибутани Т. Социальная психология. - М., 1969. - 535 с.

238.Шкурко Т.Д. Динамика отношений личности в процессе танцевально-экспрессивного тренинга: Дисс.... канд. психол. наук. Ростов н/Дону, 1997.

239.Шледер Б. Структура ценностных ориентации: Эмпирическое исследование / Иностранная психология. 1994. № 2. Т.2. С.47-57.

240.Шмелев А.Г. Введение в экспериментальную психосемантику.

Теоретико-методологические основания и психодиагностические возможности. - М.: Изд-во МГУ, 1983. - 157 с.

241.Этические стандарты для психолога. Мадрид. Испания. 1987 // Вопросы психологии. 1990. №5. С. 158-162.

242.Этический Кодекс Ассоциации Тренинга и Психотерапии. Вестник Ассоциации Тренинга и Психотерапии. 1995. № 1. С.23- 46.

243.Юнг К.Г. Тэвистокские лекции. Аналитическая психология: ее теория и практика. - Киев: Синто, 1995.

244.Юсупов И.М. Вчувствование. Понимание. Проникновение. Казань, 1993.-201 с.

245.Якунин В.А. Психология управления учебно-познавательной деятельностью студентов. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1986. - 43 с.

246.Яценко Т.С., Гришин В.В., Семилет Н.В. Результативность активного социально-психологического обучения // Вопросы психологии межличностного познания и общения. - Краснодар, 1985.

С.176-185.

247.Alberti R.E., Emmons M.L. Your perfect right: a guide to assertive behaviour. San Luis Obispo;

Calif. Impact, 1970.

248.Allport F. Social psychology. Boston, 1924.

249.Alger T. Freeze- frame video in psychotherapy// Videotape techniques in psychiatric training and treatment. 2-nd rev. ed. New York, 1978.

250.Agor W.H. An agenda for research on intuitive decision making. New directions in pubUc administration research, 1990, p. 15-21.

251.Arendt I. Theories of Personality. N.Y. 1975. 590 с 252.Argyris C. In defence of laboratory education -Training Directors Journal, V.17, No. 10, 1963, p.21-30.

253.Bandura A. Principless of behaviour modification. New York, 1969.

254.Bandura A. Social learning theory. New York, 1971.

255.Bachanan P.C, Reisel J. Differentiating human relation laboratoriesW Soc. change. 1972. V.2.№2. P. 1-3.

256.Bask K. Beyond World: The study of sensitivity training and encounter movement. new-York,1972.

257.Basadur M.,Graen G.B. & Green S.G. Training in creative problem solving: Effects on ideation and problem finding and solving in an industrial research jrganization. Organizational Behaviour and Human Perfomance, 1982,№ 30, 3.41-71., 3.41-71.

258.Basadur M., Graen G.B. & Scandura T.A. Training effects on attitudes toward divergent thinking among manufacturing engineers. Journal of Applied Psychology, 1986, Vol.7l,No.4, 612-616.

259.Berger M., Harrison K. A new approach to interpersonal skills development.- In.: Cooper C.(Ed). Developing social skills in managers.

L.,1976,p.l28-137.

260.Blum M., Naylor J. Industrial Psychology. New-York.1968.

26I.Bradford L.P., Gibb J. R, & Benne K.D. T-group theory and laboratory method. New York: John Willey& Jons, 1964.

262.Boden M. Artificial Intelligence and Natural man. N.Y. 573 p. 1977.

263.Braun M/. Growing whole. Self-realization on an Endangered Planet.

Hazelden Book. 1993.- 246 p.

264.Buhler C, Massarik F. The course of Human Life : a Study of goals in the Humanistic Perspective, New York, Springer. 1968.



Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.