авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 || 3 |

«vy vy из ФОНДОВ РОССИЙСКОЙ ГОСУДАРСТВЕННОЙ БИБЛИОТЕКИ Зимина^ Евгения Витальевна 1. Инвестиции в сферу образования 1.1. ...»

-- [ Страница 2 ] --

Образог5ание в какой-то мере относится к потреблению, прино­ ся индивиду удовлетворение от процесса приобретения новых зна­ ний. Однако, большей часть!0 это инвестиционная деятельность, предпринимаемая для приобретения способностей, которые либо ве­ дут к дальнейшему внутреннему удовлетворению, либо повышают бу­ дущие заработки человека. Таким образом, с одной стороны образо­ вание - потребительский товар сродни традиционным потребитель­ ским товарам длительного пользования, а с другой стороны, это ин вестиционньп! товар. Следовательно, решение о получении образова­ ния следует рассматривать как инвестиционное решение, а его по­ следствия - как форму капитала. Поскольку образование становится частью получающего его человека, образование следует рассматривать как человеческий капитал. Человеческий капитал становится неотде­ лимой частью человека, его нельзя ни купить, ни продать, ни рас­ сматривать как собственность. Однако он является формой капитала, т.к. приносит доход. Если рассматривать человеческий капитал имен­ но так, возрастание национального дохода является следстрием вло­ жений в этот капитал.

Затраты на образование традиционно делятся на частные и об­ щественные, а те, в свою очередь, на прямые и непрямые.

1.Частные инвестиции.

а) Прямые инвестиции.

Под прямыми инвестициями частных лиц в образование пони­ мается плата за обучение. В эту сумму входит плата за само обучение, плата за работу на оборудовании учебного заведения, текущие расхо­ ды на выплату заработной платы учителям и обслуживающему персо налу, стоил4осгь учебников и других учебных материалов, транспорт­ ные расходы учащихся и студентов.

б) Непрямые инвестиции.

Доход, который учащиеся и студенты упускают во время полу­ чения образования, составляет значительную часть инвестиций в об­ разование, т.к. эти альтернативные издержки гораздо больше прямых инвестиций. Необходимо определить основу для расчета индивиду­ альных альтернативных издержек. Здесь можно исходить из допуще­ ния, что заработок студента соответствует среднему доходу той части его ровесников, которые закончили лищь предыдущую ступень обра­ зования. Именно этим методом расчета пользовался Г.Беккер.(см напр.116) Р.Блиц, наоборот, считает сопоставимый средний доход возрастной группы слишком незначительным.(см. 118) Однако он за­ бывает о том, что современные студенты в неучебное время такж;

е ищут работу, особенно в условиях экономического кризиса.

Некото1:)ые экономисты полагают, что вступление большого числа студентов на рынок рабочей силы понизит среднюю заработ­ ную плату. Это опасение не является значимым для определения ве­ личины индивидуальных издержек: альтернативные издержки всегда являются предельными издержками.

Существуют и другие способы расчета альте1)нативных издер­ жек, например, на основе среднего дохода, полученного студентами в свободное время и за работу на каникулах. Т.Шульц, например, (см.

120) принимает во внимание следующие допущения:

1.Учебный процесс для студентов и учащихся следует рассмат­ ривать как работу, которая позЕ.оляет создавать человеческий капи­ тал. Они не бездельничают в процессе учебы, их нельзя назвать толь­ ко потребителями, их следует рассматривать как самопроизводи­ телей капитала.

2. Студенты и учащиеся несут альтернативные издержки, т.к. ес­ ли бы они не учились, они были бы заняты в производстве товаров и услуг, за что получали бы заработную плату.

3. Средний заработок молодых людей школьного и студенче­ ского возраста, не посещающих учебные заведения, является мерой производительности труда учаще11ся молодежи.

4.При расчетах альтернативных издержек стоимость прожива­ ния, питания, и т.п. не должна приниматься в расчет, т.к. она при­ близительно равна и у учащейся, и у работающей молодежи.

Шульц П1)оводил исследоваьН'1Я со следующими оговорками:

• учащиеся щкол рассматривались отдельно от студентов колледжей и университетов;

• учитывались недельные заработки молодых людей обоего пола в четырех возрастных группах;

• за основу вычислений был взят 1949 г.

Шульц получил данные отраженные в таблицах №2 и №3.

В результате вычислений оказалось, что обычное рабочее время составляет 40 недель в год;

также подсчитывался доход, который сту­ денты и учащиеся могли бы получить за данный период. Оказалось, что упущенный заработок учащихся составит эквивалент 1 1-й недель, а студентов - 25-и недель.

Таблица JNb2 Упущенные заработки учащихся старших классов средней школы и студентов колледжей и университетов в 1949 году 2.

Возраст Медиапоный доход ^1исло рабо­ Доход Упущенньн1 зара­ Упущенный (долл.) чих недель в неделю боток в год (долл.) заработок (недель) (долл.) 14-17 м.111 13,00 ж 15,00.101 18-19.

м 721 32 22,50. • dlS ж 29 21,30 20- м 16()9 41,70 ж 1276 35,40 25- 2.\1Н м 44 57,70 ж 13,14 33 40, Учашийс 583 я Студент 1 1369 - Schultz T.VV. Invcstmcm in Human Ca|)ital. The Role of Education and Research.-The Free Press.- N.Y.-1971.-272i.

Таблица №3 Упущенные заработки учащихся старщих классов средней школы и студентов колледжей и университетов в 1900-1956 гг., в текущих ценах, (долл. США) Средний недельный зара­ боток промышленного Упущенный заработок рабочего Год Колледж Оа|)шие классы средней школы или университет 1900 8,37 84 10,74 113 • 1910 1920 26, 23,25 224 1940 25,20 1950 59,33 1956 SO, 13 IS S После всех расчетов Шульц пришел к выводу, что оценка слиш­ ком низка, поскольку принятые им допушения и условия оказыва­ лись далеко от реальных. Таким образом, в настоящее время за осно­ ву расчета упущенных заработков принимается средний доход рабо­ тающих ровесников.

II. Общественные инвестиции.

а)Прямые инвестиции.

Под прямыми общественными инвестициями понимаются госу­ дарственные инвестиции, инвестиции местных органов власти, обще­ ственных организаций, партий, отраслей промышленности.

Подробней об источниках финансирования образования будет говориться в §1 главы 2. Здесь же только следует упомянуть, что средства, полученные из вышеназванных источников вместе с платой за обучение, 1)асходуются на заработную плату учителей и обслужи Бающего персонала, поддержание и покупку школьных зданий, на стипендии, учебные материалы, книги и т.д.

б) Непрямые инвестиции.

Непрямые общественные инвестиции состоят из собственно не­ прямых инвестиций и альтернативных издержек. Здесь следует вер­ нуться к тому положению, которое рассматривалось при обсуждении вопроса о частных непрямых инвестициях. Применимо к частным непрямым инвестициям положение о том, что вступление па рынок рабочей силы большого числа студентов сильно понизит среднюю за­ работную плату, не имеет смысла. Однако в вопросе об обществен­ ных инвестициях это положение играет существенную роль. Альтер­ нативные общественные издержки равны дополнительному доходу, который может быть получен, если ученики всех средних школ будут задействованы в производственном процессе. Если это произойдет, может произойти и падение средней заработной платы.

При всех подсчетах общественные непрямые инвестиции срав­ ниваются с суммой индивидуальных альтернативных издержек. Из вышесказанного мо1но сделать вывод, что существует тенденция к переоценке значения общественных альтернативных издержек, т.к.

падение средней заработной платы все равно остается неучтенным.

Сравнение этих двух величин подразул^евает под собой в даль­ нейшем предположение, что общество получает убытки, предоставляя более интенсивное и расширенное образование части молодежи и выплачивая заработную плату ниже рыночной стоимости работни­ кам, в то время как студенты и учащиеся не участвуют в производст­ венном процессе. Это положение представляется неверным, т.к уча­ щиеся и студенты тратят свое вргмя и усилия для получения знаний.

К тому же недостаток в образованной рабочей силе заметно снизил бы продуктивность экономики.

Существуют также некоторые количественные факторы, кото­ рые не должны учитываться при подсчете непрямых общественных инвестиций. В большинстве стран существует определенный уровень безработицы, который редко снижается. Это значит, что определен­ ный процент студентов не найдет себе работу. Для этих студентов альтернативных издержек не возникает. Кроме того, нет альтерна­ тивных издержек по мере того, как учащиеся и студенты работают в свободное время и в каникулы. Г\ Беккер полагает, что за три месяца летней работы студенты получат заработок, равный четверти обыч­ ного сопоставимого заработка. (116, с.75) Точно так же суммы упу­ щенных заработков уменьшатся на те доходы, которые в течение года приносит повышающий уровень образования, и на доходы слушате­ лей вечерних курсов, занятых в производстве.

Стипендии тоже могут рассматриваться как доход и либо вычи­ таются из альтернативных издержек, либо позже прибавляются к от­ даче от образования. В первом случае общая сумма общественных инвестиций не меняется, следовательно, не меняется и доход общест­ ва от этих инвестиций. Во втором случае издержки инвестиций воз­ растают. Поскольку доходы обычно являются выше издержек инве­ стиций, первые растут в процентном отношении меньше, чем по­ следние.

Непрямые общественные инвестиции состоят не только из об­ щей суммы частных упущенных доходов. Вторая важная часть непря­ мых инвестиций - возрастающие непрямые издержки государствен­ ного сектора. Сюда входят: улущенный подоходный налог и налого­ вые льготы школам, университетам и исследовательским институтам, а также пожертвования этим учебным заведениям.

Существует несколько моделей оценки общих - частных и обще­ ственных - инвестиций. Одна из них была предложена Г. Бекке ром(11б, с.33-37). Обычно при оценке инвестиций наибольшую труд­ ность представляет определение альтернативных издержек. Используя метод Беккера, эти трудностей удается избежать.

Вначале из полученной прибыли следует выделить общие расхо­ ды на образование. Из альтернативного чистого дохода с помощью уравнения вычисляются общие издержки как альтернативные из­ держки. Отсюда следует, что должен быть известен не только доход, но и прямые издержки.

В самом простом случае перед индивидом открываются два пути получения дохода: возможность X, в которую не требуется ничего ин­ вестировать, и возможность F, в которую необходимы инвестиции в течение периода О. Издержю! этих инвестиций С равны разнице ме­ жду реальным чистым доходом от деятельности ^ и Ув период О, т.е.

С = Xf, - YQ с помощью внутренней процентной ставки R становиться воз­ можным обобщить итоги оценки. R - это дисконтная ставка, уравни­ вающая текущую величину чистого дохода от инвестиций и текущую величину издержек. Если чистый доход К от деятельности Y в пе­ риод j имеет силу следующее уравнение:

С состоит из прямых издержек периода О и из альтернативных издержек.

Для общего чистого дохода от деятельности Y где I - процентная рыночная ставка.

К Если ^ ^,(1+Яу ' Y " Х.

™''=" = 1;

ТТТлТ^" | i ;

7 Г « г ^ (i") Это значит, что внутренняя процентная ставка уравнивает в дальнейшем текущую величину /[охода от альтернативной деятельно­ сти. Когда доходы становятся известными, из данного уравнения можно рассчитать R, а из уравнения (7) - С.

Интересны соображения Беккера по случаям, когда речь идет о периодах времени ш в деятельности F, куда были сделаны инвести­ ции (тп). Беккер отклоняет наиболее употребляемый метод расчета издержек каждого периода и затем общий результат:

Cj=XrYi (1=0,1..,т-1), и общие издержки ^ ~ 2^^ j(' -^ i^) Причина этого лежит в том, что, во-первых, неизвестно заранее число периодов т, во время которых, основным возражением являет­ ся положение Xj — Yj Cj, т.к. процентные доходы, которые были бы получены, если бы предыдущие периоды не инвестировались в деятельность У, а расходовались, например, на покупку ценных бу маг, нельзя подсчитывать. При предположении, что начисление про­ цента на издерхки в каждый отдельный период постоянно, и Ro=Ri=...=R,„.j, можно рассчитать издержки периода/ и общие издержки:

Инвестиции будут производиться до тех пор, пока С=0. Это тот случай, когда чистый доход от деятельности Y равен сумме чистого дохода от деятельности X и доходам от возможных альтернативных инвестиций предыдущих периодов.

Возникают неточности в связи с тем, что неучтенной остается ограниченность продолжительности жизни. Однако это можно ис­ править внеся коррективы в формулу (11):

С. = X. - Y. + У ', (лп\ п+1 - число лет, за которые индивид получает заработную плату.

При способе расчета инвестиций, предложенном Беккером, принимается допущение, что альтернативная деятельность X с тече­ нием времени приносит неизменяющийся доход.

Обычно на практи­ ке так не происходит. Доход увеличивается по мере возрастания ста­ жа работы, и переоцениваются альтернативные издержки. Причина здесь лежит в свойстве расчетно11 формулы. Альтернативные издерж­ ки состоят из постоянно получаемого заработка от альтернативной деятельности Л/, и из доходов от уже осутдествляемых инвестиций ^ ~ Z^^k. Доход одного человека Х: от сопоставимой деятельности к=0 ^ возрастает с годами за счет приобретенного опыта. Альтернативные издержки от деятельности Уне возрастают вместе с Xj, т.к. работник, который инвестировал в деятельность У в течение V лет и затем за­ нялся деятельностью X, получает доход не Xv Хо, а только Хо.

Формулы Беккера позволяют увидеть многие взаимозависимо­ сти. Однако 1»езультаты, получаемые с помощью данного метода, не превосходят по точности результатов, полученных путем суммирова­ ния издержек, поскольку доходы нельзя определить так же точ­ но, как и издержки.

В современной экономике образования этот способ рекоменду­ ется как способ контрольного подсчета непрямых инвестиций. (118) Также были сделаны попытки сравнивать соотношения прямых и непрямых инвестиций в образование на основе статистических ис­ следований.

Таблица 4. Текущие издержки инвестиций в образование на учащегося/студента в год, долл. США.^ Общие Упущенный Автор, стра­ Прямые издержки издержки доход на, год Старшие Колледж Старшие Колледж Старшие Кпл;

^едж Начпльняя классы классы школа классы 135.3 852 280 а)Шульц, США, год.

б)1У1ахлуп Блиц, США, 1955/56 года.

2050 1450 1456 Примечания:

1. Инте1Шолировано.

Таблица 5. Общие расходы на формальное образование в год, млрд. долл.

А, Б Прямые издержки Общие Упущенный доход издержки Старшие Начальная 1+2Н-3 Старшие Колледж 5+6 Старшие Коллед Колледж школа классы классы классы ж 1 3 4 5 6 8 А 7,853 4,360 9. 4,082 16,295 6,584 5,821 12,405 10, Б 16,()(w 20, 4,351 6,139 17, 11,211 16,941 10, Таблицы 4 и 5 содержат ва;

кные для нашего исследования дан­ ные об инвестициях в образование. В графе а обобщены данные, по­ лученные Т.В. Шульцем, в графе б — Ф. Махлупом, который осно­ вывался на работе Р.Блица.

• Freund R. Rildimgsphimumg, BildimgVmvcstitioiiea, Bildiiugscilrag. //Henuisgcgcbcii: Voni ^ Institiit fur angevvaiidic Sozial-imd Winschaftsfoislning.-.iupiter.-Vcrlag.- Wicn.- 1969.- 76 S.

Оба автора включают в издержки школьного образования теку­ щие расходы, состоящие из расходов на заработную плату, учебные материалы, налог на сооружения (ставка налога 8%) и, наконец, до­ полнительные расходы студентов на книги, учебные материалы, оде­ жду, транспорт. Результаты, полученные разными исследователями, отличаются друг от друга, т.к. Блиц-Махлуп присчитывают к издерж­ кам земельн11й налог с учебных заведений и относят к издержкам на строительство новых сооружений амортизацию и процент. Что каса­ ется упущенных доходов, то, как видно из таблиц 4 (графа 4 и 5) и (5, 6, 7), данные, полученные Б1ульцем очень низки, т.к. альтерна­ тивные издержки были рассчитаны на основе доходов студентов в свободное вре,\4я. Блиц основывал свои расчеты на доходе регулярно работающего сопоставимого работника. Результат, как видим, оше­ ломляет. Оценка упущенных доходов студентов и учащихся, сделан­ ная Блицем, на 70% превышает оценку Шульца.

Итак, мы рассмотрели прямые и непрямые, частные и общест­ венные инвестиции в образование. Следует, однако, упомянуть и те факторы, которые обычно не рассматриваются, но которые вносят большой вклад в образование. Трудно оценить ту часть образования, которую дают родители. Также мало известно о средствах, направ­ ляемых на образование взрослых. Практически не принимается во внимание такая форма образования как самообразование. В образо­ вание инвестируют церкви, благотворительные организации, армия, но практически невозможно подсчитать их точную долю в общем объеме инвестиций. По подсчетам некоторых исследователей, (напр.

118) если бы этим вопросам уделить больше внимания, то общая сумма инвест!ишй в школьное и профедсиональное образование по­ высилась бы до 13% от объема всех инвестиций.

Немаловажным представляется вопрос об отдаче от инвестиций в образование. Вопрос этот принципиален потому, что образование поглощает большую долю ресурсов, и неправильное размещение средств между образованием и другими отраслями экономики или внутри самого сектора образования могут привести к тому, что эти средства будут потрачены впустую. Если бы эти средства были неве­ лики, можно было бы не задумываться об отдаче от инвестиций в об­ разование как об индикаторе размещения инвестиций. Однако, в США, например, в 1956 г. объем ресурсов, выделенных на формаль­ ное образование составлял 28,7 биллиона долларов, из которых 12, биллиона являлись упущенные заработки. В это же время, общая сумма выделенная на валовые вложения в физический капитал, со­ ставляла 79,5 биллионов долларов. Известно, что инвестиции в чело­ века увеличивают ту долю в ВНП, которая направлена на капитало­ образование. Прямые издержки формального образования вместе с другими инвестициями в человека увеличивают долю валового нако­ пления в ВНП до 42%, а если в эту цифру включить упущенные за­ работки, являющиеся частью инвестиций в человека, то она увели­ чится до 47%. К 1959-60 гг. общие расходы на формальное образова­ ние в США достигли 39,5 биллионов долларов (120). По данным многих исследователей (см. напр. 36, 102), отдача от вложений в вьющее образоЕшние находится на уровне 10-15%, что превыщает по­ казатели прибыльности для большинства фирм. В то же время отдача от вложений в акции составляет 6% в год, а в облигации - 2%.

Для индивидов особенно важно сравнение нормы отдачи от вложений в образование с доходностью альтернативных иквестиций, сравнение издержек и выгод инвестиционного решения.

Основной трудностью при сравнении является то, что сначала осуществляются изде1)жки, а преимущества реализуются позже. Затем следует выяснить, какая процентная ставка при данном объеме инве­ стиций позволяет получить реальную отдачу. Чем выше уровень отда­ чи, тем привлекательнее с финансовой точки зрения является реше­ ние поступит1 в колледж или университет.

Другой важный вопрос при обсуждении инвестиций в образова­ ние - реакция студентов или их родителей и органов организации и управления учебными заведениями, т.е. тех, кто предоставляет обра­ зовательные услуги, на изменение отдачи от инвестиций в образова­ ние. Если бы эта реаюдия была нулевой, бесполезно было бы считать поведение людей за индикаторы размешения средств в области обра­ зования. Таким образом, возникает вопрос: где находится релевант­ ный инвестиционный временной горизонт в образовании? Следует различать временной поведенческий горизонт студента/учащегося и горизонт ех post имеюший в основе своей определение отдачи от ин­ вестиций. Что касается первого, которЕлй определяет поведение сту­ дентов и учебных заведений, то он достаточно короток. Невозможно предсказать свои заработки в течение всей своей жизни, т.к. для того, чтобы это сделать, студенту потребуется предсказать изменения в спросе на свой тип образования, и предложение, возникшее в резуль­ тате принятия решения такими же, как он сам.

Релевантная информация, /юступная студенту в момент приня­ тия решения, включает в себя две составляюшие: начальной заработ­ ная плата и заработки людей i^ возрасте 40-50 лет в момент при­ нятая решения.

Будущая экономическая ценность образования почти непред­ сказуема. Данные о заработной плате, спросе и предложении берутся из прошлого, а знания человека о своем будущем ограничены. Мы знаем, что экономика страны, развиваясь, постоянно воздействует не только на спрос на конечный продукт, но и на улучшение качества старых форм капитала, и развивает новые, более прогрессивные. При планировании экономического развития, где инвестиционные реше­ ния принимаются государством, инвестиционный временной гори­ зонт также короток по той же причине неопределенности.

Однако, данный взгляд на проблему кажется слишком пессими­ стичным, если учесть, что существуют методы расчета отдачи от ин­ вестиции.

Применяя подход сторонников теории человеческого капитала к распределению доходов, можно [)ассчитать будущую заработную пла­ ту индивида / (I„Wj) как КЩ = t.}^. + «А,- + fi. Е К,^ + Е, где Wf, - начальный заработок без получения образован/Ш, кото­ рый одинаков у всех;

Sj - число лет обучения данного индивида в школе;

A,v - каждый год послешко;

цного обучения, в течение которого индивид предпочитает инвестировать, а не зарабатывать деньги;

Bi- отдача от формального образования;

^2 отдача от послешкольных инвестиций;

El - индивидуальные характеристики и все временные компо­ ненты зарабо'1 ков.

Согласно многочисленным данным, образование и опыт явля­ ются основными измеримыми детерминантами, влияющими на поча­ совую заработную плату молодежи. Отдача от образования возрастает монотонично с уровнем образования, и т.е., кто имеет университет­ скую степень, зарабатывают в среднем на 40% больше, чем не полу чившие образования, и на 25% выше, чем выпускники школы, (см.

112). На графиках 2 и 3 показано влияние опыта и возраста на уро­ вень заработной платы.

График 2. Влияние опыта на уровень заработной платы.

А 12, университет 11. о 10. ГО т Мужчины Женщины 5. 5 7 ОПЫТ, число лет График 3. Влияние возраста на уровень заработной платы.

12.,' университет 11. школа Мужчины Женщины 5. IS 20 22 24 26 возраст На графиках 2 и 3 отражены особенности взаимосвязи между заработной платой, образованием и опытом/возрастом в абсолютных величинах. Также графики показывают различие в заработной плате мужчин и женщин. Особенностью этого различия является то, что женщины с высщим образованием получают более высокую заработ­ ную плату, чем мужчины с тем же образовательным уровнем при прочих равных условиях. Однако, следует отметить, что эти данные относятся лишь к тем женщинам, которые имеют непрерызный ра­ бочий стаж.

На данных графиках показан рост заработной платы до 28 лет.

По другим источникам, после четырех лет обучения в колледже зара­ ботная плата растет следующим образом:

Таблица 6. Рост заработной платы с возрастом"^ Число лет после окончания Рост заработной платы,% колледжа 10 2,5% 15 4,5% 20 9,6% на протяжении всей жизни 11,5% Предполагается, что показатель отдачи от инвестиций, равный 7,5%, является оптимальным, а 11,5 возникает в случаях т.н. допол­ нительного инвестирования. Однако следует учитывать, что в данном случае предполагается, что после окончания колледжа инвестирова­ ния в образование не происходит, а лищь приобретается опыт. Если индивид продолжает инвестировать в свой человеческий капитал, то возникает иная картина.

Исследования по проблемам отдачи инвестиций в образование тесным образом связаны со спросом и предложением этих инвести 4 Schultz Th.W. Investment in Human Capital. Tlie Role of Ediieation and Research. -The Free Press, -N.Y.-1971.-272 p.

ций. Для этою следует обратиться к кривым спроса и предложения инвестиций в человеческий капитал.

Кривая спроса, показываюихая уровень отдачи вложений в обра­ зование имеет отрицательный наклон:

-длительное обучение сопро­ вождается нарастанием физических и интеллектуальных нагрузок;

чем больше накоплено человеческого капитала, тем труднее обходит­ ся учащемуся потеря заработков;

поздние инвестиции приносят доход в течение более короткого периода времени;

График 4. Кривая спроса на вложения в образование.

I о с;

ш н о т I "\. D го возраст с увеличением объема вложений повышается степень риска. Однако существует и противоположная тенденция, которая может менять на­ клон этой К1)ивой на положительный, поскольку, получая образова­ ние, человек становится не только более эффективным работником, но и более эффективным учеником, следовательно, процесс получе­ ния новых з11а1П4Й может ускоряться. Чем одареннее человек, тем выше расположена кривая спроса, т.е. при тех же затратах он может приобрести больший объем знаний и навыков.

График 5. Кривая предложения вложений в образование.

О I т о I о X м ш о о I пз I » о о о I о Время обучения Кривая предложения инвестиций в образование показывает, во что обходится финансирование дополнительной единицы теловече ского капитала. Эта кривая также имеет отрицательный наклон. Ра­ циональный инвестор переходит от самых дешевых финансовых ис­ точников (средства родителей или родственников, процент по кото­ рым равен для них нулю), к более дорогостояидим - льготные займы от колледжей и университетов, а таюке банковские ссуды и сокраще­ ние потребления. Чем больше финансовые возможности учащегося и его семьи, тем ниже будет располагаться его кривая предложения.

И на стороне спроса, и на стороне предложения может порож­ даться неравенство в распределении человеческого капитала, а, сле­ довательно, и заработков. Разброс в кривых спроса может привести к большему неравенству, чем разброс в кривых предложения. Но осо­ бенно неравномерной структура будет при отрицательной корреляции этих двух кривых. Это тот случай, когда люди с большими возможно­ стями будут иметь в среднем и лучшие способности. Отдача от инве­ стиций в человека выше, чем от вложений в физический капитал.

Однако в случае с человеческим капиталом она убывает с ростом объ­ ема инвестиц1ц'1, тогда как в случае иных активов уменьшается м^гло или вообще не меняется. Считается, что родители должны сначала инвестировать в человеческий капитал детей, а затем переключиться на другие активы, когда отдача от инвестиций в человеческий капи­ тал достигает уровня отдачи от других активов. Родители, оставляю­ щие наследство, осущестЕ^ляют оптимальный размер инвестирования в человеческий капитал своих детей, в то время как семьи, не остав­ ляющие наследства, недоинвестируют в их образование.

Итак, мы выяснили, что если инвестирование в образование бу­ дет приостановлено на определенном уровне, то отдача от них будет выше, чем если бы инвести|ювание продолжалось. Следовательно, возникает еще один немаловажный вопрос: где находится этот уро­ вень, или, иными словами, как определить общую и предельную по­ лезность образования?

Общая и предельная полезность образования определяется с помощью бюджетных линий и кривых безразличия. В общем виде графическое отражение это находит следующим образом:

График 6а. Общая и предельная полезность образований.

Y' q:

о \ Кривая безразличия со о.

CD S |_ CL о:

-• Расходы на образование X По оси абсцисс X отмечаются расходы на образование примени­ тельно к местному или государственному бюджету в процентном или денежном выражении. По оси ординат Y находится все остальные расходы бюджета. Чем меньше средств расходуется на образование в настояш,ий период, тем важнее увеличение объема этих средств по сравнению с другими статьями бюджета. Таким образом, если расхо­ ды на образование не насыщают потребностей его развития, то даже небольшой П1)ирост расходов на образование может быть оправдан значительными масштабами отказа от дртих расходных статей.

График 66.

Y' Кривые безразличия cr О X о го о.

О) S Q.

X Расходы на образование На данном графике точка А. означает, что значение системы об­ разования оценено высоко, и доля расходов на образование по срав­ нению с другими статьями бюджета велика. В точке В все наоборот.

Для того, чтобы определить и графически изобразить предельную по­ лезность образования для региона, нужно построить такой же гра­ фик.

График 6в.

Y* го Q.

0) о.

X Расходы на образование в точке А расходы на образование по сравнению с В увеличи­ ваются. Если к местному бюджету добавляются средства на образова­ ние из федерального бюджета, то бюджетная линия меняется, и при неизменных прочих расходах, расходы на образование возрастают.

(С) Для индивида предельную полезность образования можно изо­ бразить следующим образом:

График 7. Предельная полезность образования для индивида.

Yt о о I п Х) С о с та X с;

0) ее 0) о.

п.

1 П 5 7 9 11- X количество лет потрачены э1х на образование Графическое изображение представляет собой ломаную линию.

Если взять за основу Российскую систему образования, то первый пик предельней! полезности накупает по окончании четвертого года обучения, т.е. после окончания начальной школы. Затем идет относи­ тельный спад, а 9-ый год обучения снова характеризуется подъемом, на этот раз более крутым и высоким, т.к. после окончания неполной средней школы имеется возможность получить работу. Подъемы так­ же наблюдается перед окончанием средней шкопы, ВУЗа, другого учебного заведения, т.е. в среднеу!, после 11 лет обучения график мо­ жет варьироваться.

Что касается предельной полезности' для фирмы, то для того чтобы получить эффект от образовательной услуги, т.е. приращение прибыли в долговременном пер11оде, нужно точно распределить за­ траты на подготовку кадров: рабочих, технического, вспомогательно­ го, административного управленческого персонала.

Работа фирмы за­ висит от их оптимального соотношения и их квалификационного уровня.

Выводы.

1.Под челоЕшческим капиталом традиционно понимается сово­ купность знаний, умений и навыков, выполняющая двойственную функцию средства производства и предмета длительного пользования.

Однако, рассматривая человеческий капитал как экономическую ка­ тегорию, нельзя утЕ^ерждать, ч'о знания, умения и навыки сами по себе являются экономической категорией. Поскольку любая эконо­ мическая категория выражает те или иные стороны в системе эконо­ мических отношений, то и под челоЕ^еческим капиталом подразуме­ ваются экономические отношения, которые складываются в процессе передачи, приобретения, производства и потребления знаний, умений и навыков.

2.Человеческий капитал, как и физический, формируется путем инвестиций.

3.Понятие "человеческий фактор" гораздо шире понятия "человеческий капитал". Под человеческим фактором понимается не только место человека в экономических отношениях, но и его роль в политической, социальной, духовной жизни обшества.

4.Теория человеческого капитала позволила взглянуть на "непроизводственные" сферы - образование, здравоохранение, куль­ туру - с новой точки зрения и показать их роль в материальном про­ изводстве. Несмотря на HCKOTopi^ie недостатки, теория человеческого капитала поднимает проблему человеческого капитала как важного ресурса. Эта теория позволила nci-новому взглянуть на понятия "труд" и "капитал".

5. Инвестиции в человеческий капитал представляют собой вло­ жение в образование, здравоохранение, миграцию, подготовку на ра­ бочем месте. Образование занимает первое место среди вышеназван ных сфер, т.к. именно оно способствует формированию знаний, уме­ ний, навыков, индивида, бережного отношения к здоровью и т.д.

6. Инвестиции в человека имеют двойственный эффект: для об­ щества и для самого человека. Для человека эффект выражается в увеличении дохода после получения образования и в том, что увели­ чивается потребление, социальная и политическая активность и т.д.

Для общества эффект выражается в том, что образование повышает производительность и является одним из факторов экономиче­ ского роста.

7.Поскольку инвестиции в образование имеют двойной эффект, и индивид, и общество должны финансировать образование. Таким образом, инвестиции в образование можно подразделить на общест­ венные и частные.

В.Уровеш:, отдачи от инвестиций в образование повышает соот­ ветствующий показатель от инвестиций в другие активы - акции, об­ лигации и т.п. Однако инвестиции в образование имеют наибольшую отдачу до определенного периода времени, а затем отдача начинает снижаться и достигает уровня отдачи от инвестирования в физиче­ ский капитал.

Глава 2. Источники и сгруктура инвестиций в сферу образова­ ния.

2.1. Источники инвестиций в сферу образования.

Во всем мире финансирование образования находится в слож­ ном положении. Проблема состоит не в обеспечении общества не­ ким минимумом обязательного образования. Большое внимание уделяется послеобязательному образованию как необходимому ус­ ловию индустриализации и экономического роста.

Расширение контингентов образования потребовало огромных усилий по финансированию образования. В связи с этим возникает ряд ключевых вопросов. Большая часть нововведений, связанных с расширением контингентов, связана и с расширением ресурсной базы. Широко распространено мнение, что оптимальное финанси­ рование - смешанное финансирование, которое предпочтительнее сугубо частного или сугубо государственного финансирования. Од­ нако представления о том, что такое смешанное финансирование очень отличаются друг от друга. В данной работе под смешанным финансированием понимается не дуалистическая система учебных заведений, при которой государственные учебные заведения финан­ сируются государством, а частные - из частных источников. Таким образом, смешанное финансирование подразумевает финансирова­ ние всех типов учебных заведений из разных источников.

Почему смешанное финансирование предпочтительнее чисто государственного или чисто частного? Чтобы ответить на этот во­ прос, нужно вернуться в 60-е гг. и проследрггь развитие проблемы соотношения государственного и частного вклада в образование, а также проблемы степени вмешательства государства в образование.

В связи с возникновением в 60-е гг. теории человеческого ка­ питала, которая дала возможность осознать производительный ха­ рактер инвестиций в формирование человеческого капитала как на индивидуальном, гак и на общественном уровнях, появилось обос­ нование необходимости привлечения- государства к инвестирова­ нию в образование, и были предоставлены инструменты для оцен­ ки эффективности этих инвестиций. Именно связь между инвести­ циями в образование и рынком рабочей силы находится на протя­ жении последних 30 лет в центре теоретических дебатов о роли об­ разования в экономике, причем подчас она так сильно довлеет над остальными проблемами, что образование предстает как концепту­ альный придаток рынка рабочей силы, и на него автоматически возлагается вина за периодически отмечаемое "несоответствие" ме­ жду ними.

Теория человеческого капитала сумела предоставить доказа­ тельства связи между образованием и заработком, поэтому образо­ вательные программь[ стали рассматриваться как эффективный способ повышения уровня жизни людей с низким достатком. Су шествовало удивительное единодушие среди экономистов по поводу того, что выделение большего объема ассигнований на образова­ тельные программы являлось эффективным и социально справед­ ливым путем применения государственных средств. В результате этого доля ВВП, расходуемая государством на образование, очень быстро возрастала во многих странах. При этом рост этой доли расходов почти в два раза превышал темпы роста самого ВВП (См.

112) Консенсус 70х гг. разрушился в результата раскола экономи­ стов неоклассической школы на либеральное и консервативное на­ правления. Наиболее острыми разногласия между этими двумя на 77.

правлениями были в вопросе о роли государства в экономике. В не­ оклассической политической экономии дается ясное теоретическое обоснование роли государственного сектора: государственное вме­ шательство в экономику необходимо в случаях сбоя рынка, а также, когда нельзя достичь силами частного сектора желаемых социаль­ ных и экономических целей: большая социальная справедливость, повышение темпов экономического роста, снР1жение уровней безра­ ботицы и инфляции. Однако на практике это теоретическое разгра­ ничение представляется расплывчатым. • Воздействие образования, как уже упоминалось, распространяется не только на получившего его индивида, но и на общество в целом (т.н. "экстернальный эф­ фект"). Поэтому нецелесообразно держать образование в руках ча­ стного сектора. Одним из "экстернальных эффектов" образования также можно считать его способность оказывать положительное влияние на демократические процессы путем воспитания в человеке гражданских качеств. Однако, социальную эффективность образо­ вания измерить еще труднее, чем его вклад в производство товаров и услуг. Именно здесь и начались расхождений либералов и консер­ ваторов. Насколько велико значение внешних эффектов различных уровней и типов образования? Как должно реагировать на них государство?

Либералы склонны считать, что число сбоев рыночного меха­ низма велико, и, следовательно, государство имеет все основания для частого вмешательства в экономику в целом, и в образование в частности. Консерваторы придерживаются прямо противоположной точки зрения. Кроме того, консерваторы полагают, что неравенство - результат индивидуальных различий, а не работы социальных структур, что служит для них дополнительным подтверждением их убеждения об ограничении вмешательства государства в экономику.

В области образования борьба либералов и консерваторов идет по самым различным направлениям. До 80х гг. либералы признава­ ли государственную систему начального и среднего образования и полагали, что участие государства целесообразно и в сфере высшего образования. Консерваторы выступали за введение системы образо­ вательных ваучеров на средней ступени обучения и за сокращение государственных расходов на высшее образование (см напр. 34, С. 14) В 70-е гг. преобладал либеральный подход, однако заметными стали темпы снижения расходов на образование после резкого подъема в 1973 г., возникшем в результате "нефтяного шока".

С приходом к власти в 80е гг. Рональда Рейгана в США и Маргарет Тэтчер в Великобритании в политэкономии произошел сдвиг в сторону т.н. "теории общественного выбора". Сторонники этой теории полагали, что "ошибки правительства" чреваты более серьезными последствиями, чем сбои рынка, т.е. если даже такой сбой имеет место, то вмешательство государства неизбежно усугу­ бит те последствия сбоя, которые оно призвано ликвидировать. Та­ ким образом, следуя "теории общественного выбора", государство должно отказаться от вмешательства в образование и отдать эту сферу в руки частного ceicropa.

В последние годы стали отчетливо видны последствия такого подхода. Как в развитых, так и в развивающихся странах отмечает­ ся сокращение объема государственных налоговых поступлений, вьшеляемых на образовательные нужды. В то же время частный сектор предлагает все больше и больше образовательных узлуг.

Всемирный Банк рекомендует развивающимся странам поли­ тику взимания платы с потребителя и приватизации учебных заве­ дений.

Но стоит ли так пессимистично относиться к снР1жению госу­ дарственных расходов на образование? В тенденции снижения есть свои положительные моменты.

Известно, что в любой момент экономика страны располагает строго определенной суммой, подлежащей распределению. Поэто­ му интересы образования сталкиваются с интересами других отрас­ лей. Образование - это отрасль, в которой издержки на производ­ ство готовой продукции растут, и если есть тенденция к увеличе­ нию вложений в неизменных ценах на единицу продукции, то ка­ ждый год системе образования будет требоваться все больше и больше средств для дост1'1жения результатов прошлого года. А если система образования планирует расширение, улучшение подготов­ ки кадров, то расходы увеличатся еше больше, и к тому же следует не отставать от роста цен. Задача состоит не в том, чтобы снизить или повысить государственные расходы на образование. Темпы роста расходов на образование следует привести в соответствие с темпами экономического роста, и с темпами роста ВНП. т.е. важно удержать долю расходов на образование в ВНП приблизительно на одном уровне.

80 • Таблица 7. Государственные расходы на образование 1970- гг., доля ВНП, %^.

1990 г. 1991 г.

1985 г.

1970 г. 1975 г. 1983 г.

1980 г. 1982 г.

5, 5,4 5,6 5, 5,6 5,7 5, Общемировой по­ 5, казатель 5, 5,9 5,3 5, Развитые страны 6,1 6,1 6, 6, 3, 2,9 3.7 4,0 4, Развивающиеся 4, 4,1 4, страны 4, 4,8 4, 4,9 5,2. 5,3 4, в т.ч. Африка 4, 2,3 3,2 3,3 3,6 3,6 3,3 3,5 3, Азия 3,4 3,6 4,0 4,4 4,0 4,2 4, Лат. Америка и 4, Карибский бас­ сейн Как видно, за последние несколько десятилетий расходы на образование держатся приблизительно на одном уровне.

Государственное финансирование может осуществляться на двух уровнях: федеральное и региональное (это будет показано на примере некоторых стран). Государственное финансирование обра­ зования может быть представлено в двух "чистых" видах: средства выделяются либо учебным заведениям, либо учащимся. В первом случае учебное заведение определяет набор и количество услуг в со­ ответствии с государственной субсидией и другими ресурсами. Та­ кие ассигнования могут быть общими и целевыми. При общих ас­ сигнованиях государственные фонды пользуются для поддержания общих образовательных функций учебного заведения в форме годо­ вых бюджетов, рассчитанных на базе более или менее усложненной формулы финансирования.

^ Оривсль Ф. Кризис экономики-кризис образоианич.// Перспективы: вопросы обра зои;

шия.-ЮНЕСКО..-19Н7.-№2.-С.43-52.

Целевая помощь предоставляется учебным заведениям на кон­ кретные цели в форме специальных или ограниченных субсидий.

Этот тип институциональной помощи представляется неудобным и для плательщика, и для получателя, т.к. фактически связывает им руки. Что касается неограниченных единовременных субсидий, то они в большинстве стран настолько незначительны, что не могут считаться весомым вкладом в финансирование образования. Ис­ ключение составляла Великобритания, где в течение долгого време­ ни неограниченные субсидии направлялись на финансирование университетов и обеспечивали им большую свободу.

Ни один из видов субсидий не является оптимальным. Неог­ раниченные единовременные субсидии имеют тенденцию сокра­ щаться со временем. Специальные субсидии не гарантируют долго­ временной стабильности учебному заведению, в которой оно нуж­ дается и могт предоставляться в соответствии, скорее, с прошлыми приоритетами и пристрастием выборных органов, чем в соответст­ вии с продуманной программой развития. По-видимому, для того, чтобы стимулировать учебные заведения к инновациям, необходимо оптимальное сочетание нескольких видов государственных субси­ дий, например, основной субсидии, выделяемой по объективному критерию (например, число учащихся), и специальной субсидии на какую-либо программу развития. Комбинации такого типа могут увеличить общий объем получаемых учебным заведением средств следующим образом:

- во-первых, учебным заведениям, вводящим новшества, могут быть предоставлены более крупные субсидии;

- во-вторых, средства, полученные из государственного бюд­ жета и других источников, должны находиться в свободном распо ряжении учебного заведения, что обеспечивает большую свободу выбора.

Что касается помоши учашейся молодежи, здесь тоже имеется ряд проблематичных вопросов.

Помошь учащейся молодежи может иметь форму субсидий (стипендии или пособия на содержанр^е) и займов. Если бы в своей финансовой деятельности государственные структуры ориентирова­ лись целиком на ст}'дентов/учашихся, то существенно сократились бы бюджетные субсидии учебным заведениям, и пришлось бы уве­ личивать сборы с учащейся молодежи, которая бы вносила за обу­ чение более высокую плату из фондов, выделяемых им государст­ вом. Государственные учебнь[е заведения, в свою очередь, получали бы помошь косвенно, через государственные фонды, предоставляе­ мые учашейся молодежи на образование, а также через любые дру­ гие каналы прямого институционального финансирования. Такая политика расширила бы диапазон выбора обучающихся, более того, если бы при определении размера субсидии учитывалось финансо­ вое положение студента, такое решение способствовало бы дости­ жению большей справедливости. Однако, это решение породило бы конкуренцию среди учебных заведений. А это не всегда положи­ тельно, если речь идет об образовании, т.к. привело бы к кратко­ срочным стратегиям в ущерб долгосрочному планированию, а ино­ гда и к некачественным и "экстравагантным" учебным программам для привлечения учащихся/студентов. К.тому же конкуренция мо­ жет вызвать сокращение широкомасштабных социально значимых программ.

Студенты могут вносить вклад на финансирование своего об­ разования из собственных доходов. В США, например, для этой цели организуются государственные агентства, даюшие студентам возможность трудоустройства. Однако требовать от студентов пол­ ного покрытия расходов невозможно, поэтому возникают три клю­ чевых вопроса.

1. Что должно субсидироваться государством: цена образова­ тельных услуг, предлагаемых формальной системой, или 'сг полная стоимость получения образования, т. е. стоимость обучения плюс прожиточный минимум?

2. Что является наиболее оптимальной формой финансовой помощи студентам? Субсидии (стипендии), займы или сочетание того и другого?

3. Следует ли выделять средства целенаправленно, т.е. ориен­ тируя абитуриентов на определенные дисциплины?

Что касается первого вопроса, здесь трудно дать однозначный ответ. Есть основания не отделять полностью проблему субсидиро­ вания стоимости образовательных услуг от проблемы обеспечения прожиточного минимума, поскольку студенты вынуждены отказы­ ваться от оплачиваемой работы в течение полного рабочего дня. К тому же, хотя студенты официально признаются иждивенцами, нет гарантии, что их семьи будут полностью обеспечивать их потребно­ сти. Но и смешивать эти два аспекта не следует.

Вопрос о субсидиях и займах является дискуссионным. Цель обоих видов поддержки двойственна. Со стороны социальной эф­ фективности это увеличение контингента способных студентов с целью максимизации человеческого капитала, а со стороны спра­ ведливости предоставление каждому индивиду вне зависимости от его экономического пoлoжeн^lЯ возможности получить образование.

Обе цели должны приниматься во внимание.

Эффективность субсидий зависит и от их распределения, и от их цели. Субсидии на оплату обучения необходимы до тех пор, пока имеется дефицит квалифицированной рабочей силы, т.к. немногие студенты или их семьи могут полностью оплатить обучение. Такие субсидии либо выплачивают студентам наличными, либо имеют форму ваучеров. Образовательные ваучеры - это купоны определен­ ной покупательной способности, которые могут быть реализованы в любом учебном заведении. Образовательные ваучеры обеспечивают не только реализацию права на образование, но и свободу выбора учащегося, однако по мнению некоторых экономистов, ( см. напр.

116) этого можно добиться с гораздо меньшими административны­ ми затратами путем государственных ассигнований учебным заведе­ ниям в определенных размерах по количеству учащихся/студентов.

Таким образом, обучающиеся не платили бы за образование, если бы плата везде была символi^r-iecKon и' равной, а это подразумевает под собой возможность выбора.

Субсидии на содержание могут быть предоставлены либо в на­ туральной форме (оплачиваемое жилье, транспорт, питание, меди­ цинские услуги), либо в денежной ( собственно стипендии"). Разуме­ ется, субсидии в натуральной форме выплачиваются лишь тем сту­ дентам, чьи учебные заведения предоставляют вышеперечисленные услуги.

Система выдачи одинаковых пособий может быть признана и эффеьстивной, и несправедливой одновременно. Эффективность за­ ключается в том, что при данной системе возможен высокий коэф­ фициент охвата населения обучением (когда речь идет о субсидиях, чаще всего в виду имеется высшее образование.) Но поскольку суб­ сидии выделяются учащейся молодежи из семей с разным доходом, эта система может привести к регрессивному распределению дохо­ дов, если налоговая система не очень прогрессивна, и если коэф­ фициент охвата выше для детей из обеспеченных семей.

Имеются также стипендии, назначаемые по определенному критерию. Если при назначении стипендии главный принцип справедливость, то речь идет о субсидиях, устанавливаемьтх в зави­ симости от дохода. Если же главный принцип - рост эффективно­ сти в смысле максимизации человеческого капитала, то речь идет о субсидиях, устанавливаемых в зависимости от способностей или академической успеваемости, т.е., другими словами, о именных стипендиях.

В настоящее время широкое распространение получили займы студентам.

Однако, говоря о займах, пусть даже и о государственных, нужно учитывать, что речь идет, по существу, о частном финанси­ ровании образования. Во многих странах бенефициариям, т.е. сту­ дентам, предлагается самим участвовать в оплате стоимости их об­ разования - в Австралии, например, существует система HECS Higher Education Contribution Scheme - Профамма личного вклада студентов. Причина, по которой происходит такое переложение расходов, следующая: правительства сталкиваются с проблемой фи­ нансирования образования в том случае, когда средств, находящих­ ся в их распоряжении, недостаточно для выполнения соответ­ ствующих обязательств или целей обучения. Как можно мобилизо­ вать дополнительные ресурсы? Проблема состоит в том, что во многих странах ассигнования, выделяемые на образование, растт более быстрыми темпами, чем государственные расходы. Это может объясняться такими факторами, как рост заработной платы учите­ лей в зависимости от уровня квалификации, или растущая кривая текущих издержек, увеличивающаяся по мере продвижения с одной ступени образования на другую. Уже упоминалось, что постоянно повышать долю образования в бюджете невозможно, следовательно.


естественным в данной ситуаш1и является переложение расходов на потребителей образовательных услуг. Существует еще несколько причин, по которым финансирование образования индивидами выглядит целесообразным.

1. Как \'же было сказано, индивиды приобретают личные вы­ годы благодаря возросщему доходу и социальному статусу,.возросщему потреблению, лучшему здоровью, более высокой поли­ тической активности.

2. Имеется аргумент, связанный -с "символической платой за пользование". Люди не склонны ценить то, за что они не должны платить и расходуют потребляемые блага небрежно и нерациональ­ но. Когда потребитель платит за товар или услугу, он приобретает и право их критиковать. Учебные заведения, взимающие плату за обучение, смогут, таким образом, учитывать предпочтения учащих­ ся и соответственно формировать учебные планы и программы.

Однако, следует учесть, что ни студенты и их семьи, ни госу­ дарство, не могут целиком оплачивать обучение. Это соображение и нашло отражение в политике займов. "Существует несколько типов займов:

1. Коммерческий заем выделяется как ипотечный кредит или обычный банковский заем, процентная ставка определяется рын­ ком, а период погашения фиксируется. Недостаток этого типа за­ ключается в том, что из-за неопределенности, касающейся отдачи от будущего диплома, и кредитор, и заемщик подвергаются боль­ шому риск. Студент обычно не может предложить обеспечение. В этих случаях баню4 неохотно предоставляют такие займы без пра­ вительственной гарантии, запрашивают высокий процент, или вы­ дают кратковременные ссуды, что является невыгодным для заем щика, поскольку суммы, подлежащие выплате в каждый период, возрастают.

2.Государственные программы предоставления займов студен­ там. Участие государства может выразиться в виде государственных субсидий, позволяющих кред1'[тору предлагать более низкие про­ центные ставки и льготный период по платежам, т.е. отсрочку.

Также государство может давать гарантии против невыполнения обязательств.

В целях уменьшения степени риска, возникающего из-за не­ определенности по отношению к будущему, кредиторы обычно на­ значают страховую премию, тем самым защищая себя от невыпол­ нения обязательств теми заемщиками, которые не могли оценить будущий доход и не смогут вернуть ссуду. Государство может вы­ дать гарантию, что, несомненно, будет являться нагрузкой на бюд­ жет, хотя и не столь существенной, как прямое субсидирование.

Займы также являются способом освобождения от оплаты части стои.хюсти обучения. При положительном экстернальном эффекте образования нецелесообразно заставлять учащихся полно­ стью оплачивать свое обучение. Но если учебное заведение уже по­ лучает государственные субсидии на снижение платы за обучение, то субсидирование займов для такого учебного заведения равно­ сильно субсидированию одного и того же товара дважды, что толь­ ко усложняет управление системой и не способствует повышению ее эффективности.

Если большая субсидия вьшается студенту из семьи с низким доходом, то это может быть оправдано с точки зрения справедливо­ сти. Однако, истинную платежеспособность трудно измерить, по­ этому во многих странах широкое распространение получил третий тип займа:

3. Займ с погашением в зависимости от дохода.

Займы широко пропагандируются по следующим причинам :

1. Если люди, получив образование, начинают зарабатывать больше тех, кто его не получил, они в состоянии выделить часть своего дополнительного дохода на погашение займа.

2. Студенты, берущие заем на оплату учебы, склонны ответст­ веннее и быстрее пройти курс обучения, чтобы снизить сумму зай­ ма.

Однако, все займы отличаются существенными недостатками, среди которых можно назвать следующие.

1.Займы, будучи текущими расходами, нормируются во время возрастания финансовых трудностей, что приводит к ограничению доступа к образованию.

2. Займы не решают многих проблем, таких, как т.н.

"негативное приданое", когда обязательства по погашению займа неработающего супруга переносятся на работающего.

До сих пор, пока мь[ говорили о займах, речь шла о вкладе ча­ стного сектора в образование, предоставляемое государством. Од­ нако, помимо финансовь[х вкладов в государственные учебные за­ ведения, частный сектор может создавать свои учебнь[е заведения.

Политика правительств в этом вопросе зависит во многом от национальных и религиознык традиций. Католические страны (Латинская Америка, Филиппины) имеют широкую сеть частных школ, колледжей и университетов, где управление проводится цер­ ковными деятелями. Кстати, во многих странах именно церковь стала основателем систем образования, и эта традиция продол­ жает сохраняться.

Создание частного сектора обуславливается утверждением о свободе выбора. Также считается, что частные школы наиболее эффективны, т.к. они подотчетны тем, кто платит за обучение. И, что является наиболее важным, частные учебные заведения снима­ ют часть государственных затрат на образование.

Однако передача образования в руки частного сектора неиз­ бежно ведет за собой ряд сложных проблем:

1. Многие конкурирующие школы часто дублируют друг дру­ га.

2. При отсутствии государственной системы образования или государственного контроля за частной системой образования, ко­ эффициент охвата учащихся обучением снижается.

3. Платность частного образования усугубляет неравенство.

Многие страны на практике не имеют такого администра­ тивного аппарата, который бы регулировал данные проблемы, по­ этому возникает угроза социального расслоения. По мнению многих исследователей (См. напр. 100, С.62), страны, стремящие­ ся к национальному единству, предпочитают единую государст­ венную систему образования.

Во всем мире качество частного образования разнородно.

Существуют как престижнь1е дорогие частные щколы с высоким уровнем подготовки, дающие возможность сразу после окончания поступить в лучщие учебные заведения страны и за рубежом (Великобритания, столичные африканские города), так и частные школы с чрезвычайно низким уровнем обучения. Причиной соз­ дания таких "некачественных" школ является заполнение вакуума, возникающего с недостатком.государственных учебных заведений.

Плохая информированность учащихся и их семей объясняет тот факт, что эти учебные заведения еще продолжают существовать.

На основании вышесказанного можно сделать некоторые вьюоды:

1. Хотя частный сектор в большей или меньшей степени удовлетворяет спрос на образование, во многих странах намети­ лась тенденция перехода частных школ в ведение государства.

2. Несмотря на это, услуги частного сектора пользуются спро­ сом, т.к. повсеместно ужесточились требования к прием' в высшие учебные заведения, за которыми школы "не успевают", поэтому возрастает число лиц, обрашавшихся к частным педаго­ гам/репетиторам. В Южной Азии и Латинской Америке широкое распространение получило обучение на дому. (см. 100).

3. В то же время нельзя считать, что частный и госу.харствен ный сектора не могут сотрудничать. При становлении системы об­ разования в трудные финансовые периоды правительства обраша ются за помощью к частному сектору и изыскивают дополнитель­ ные источники финансирования образования.

Государственное и частное финансирование - традиционные источники финансирования образования. Сюда же относится и финансирование фирмами. Во втором параграфе первой главы бы­ ло сказано о том, что фирмы могут предоставлять обшую и специ­ альную подготовку своим работникам, однако иногда фирмы не могут обучить рабочую силу новым профессиональным навыкам, адаптировать ее к новым процессам, новым формам организации труда, новым технологиям, поэтому фирмы могут заключать кон­ тракты с профессиональными учебными заведениями на организа­ цию отделений непрерывного образования, финансируемые за счет субсидий, предоставляемых фирмами на обучение своих работни­ ков. Здесь может возникнуть'следующая проблема: преподаватели данного учебного заведения могут отказаться заниматься этой ра­ ботой без дополнительного финансового вознаграждения. Что каса­ ется самих учебных заведений, то стимул для создания таких отде 91 • лений появляется только тогда, когда часть средств, перечисляемых фирмой, выделяется на традиционный учебный процесс, исследо­ вания развитие учебного заведения, его материально-техническую базу и т.д. Вклад со стороны фирм должен рассматриваться как следствие диверсификации их целей и деятельности, а не как от­ влечение финансовой ресурсов вузов.

Если же фирмы не испытывают потребности в заключении контракта с ^'чебными заведениями, то их вклад в финансирование системы образования осуществляется через налогообложение. По мнению многих специалистов, (см. напр. 33, с.84) государственные власти должны влиять на фирмы путем изменения налоговой и фискальной политики и законодательства. Формы государственного стимулирования финансирования образования могут быть различ­ ными: льготы по налогу на прибьшь, вычет суммы субсидий из на­ логооблагаемого дохода и т.д. При такой политике государства вы­ игрывает не только фирма, но и само государство, т.к. сумма недо­ полученного налога все же меньше, чем объем средств, направляе­ мых на образование. Кроме того, государство избавлено от забот по распределению средств и контролю за ними. Если подобный меха­ низм финансирования отсутстЕ^ует, то компании могут финансиро­ вать образование самостоятельно или через специальные фонды.


Существует три основных типа таких фондов: фонды корпораций, фонды сообществ, действующих в рамках определенного региона, а также независимые фонды, получающие средства от одного или не­ скольких лиц.

Однако, не стоит полагать, что "фирмы будут финансировать образование, если оно прямо или косвенно не отвечает их интере­ сам. Обычно предприниматели исходят из соображений оптимиза­ ции развития производства, а не из чувства социальной ответствен ности. Поэтому добровольные пожертвования фирм в систему об­ разования не составляют какой-либо значительной доли от общего объема средств, направляемых в образование.

До сих пор речь шла о более менее традиционных источниках инвестирования в образование. Однако, в последнее время все больше и больше внимания уделяется поиску новых источников финансирования.

Многие специалисты возлагают определенные надежды на общинное финансирование школ. В ряде регионов местные общи­ ны берут на себя расходы на заработную плату учителей, содержа­ ние помещений, оборудование и учебники, а в некоторых странах участие сельских общин в финансировании образования настолько многообразно, что стало очевидным, что финансирование образо­ вания не обязательно должно осуществляться за счет фондов цен­ трального правительства. Но прежде, чем говорить об общинном финансировании, следует уточнить несколько важных моментов.

Во-первых, важно понять, что подразумевается под "общиной". Этот термин может трактоваться по-разному:

1. Самоуправляющееся объединение людей, живущих в одном геофафическом районе;

2. Тесно сплоченная этническая, расовая или религиозная подгруппа населения, которая не обязательно сосредоточена в од­ ном месте, но которая организует учебные заведения с целью со­ хранения и упрочения своей самобытности и своих духовных цен­ ностей;

3. Широкое сообщество людей, проживающих в одном месте и разделяющих социально-экономические и культурные интересы.

Как видим, термин настолько широк и настолько применим к современным условиям, что в данной работе его можно употреб­ лять во всех трех значениях.

Также немаловажно сделать разграничение между частным финансированием и частным ^травлением. Во многих странах об­ щины финансируют строительство школ, которые затем переходят в ведение государства. Таким образом, школа не будет управляться общиной и не будет принадлежать ей, однако общины охотно при­ нимают участие в такой деятельности полагают, что смогут стиму­ лировать правительство к развитию деятельности в сфере образова­ ния. Общины могут поддерживать государственные и.колы во многих формах. Наиболее распространенными формами являются денежный и трудовой вклады в строительство школьных помеще­ ний, в создание вспомогательных служб.

Иное положение существует там, где деятельность учебных за­ ведений находится в ведении общин. В этих случаях учебное заве­ дение создается по инициативе местных жителей, управляется и со­ держится ими. Община предоставляет земельный участок, помеще­ ние и берет на себя периодические расходы. Такая деятельность общин поощряется правительством. С одной стороны, это объясня­ ется экономией в обеспечении социальных услуг, а с другой - со­ циальным значением совместной деятельности в рамках обшин. А поскольку создание общинных школ выгодно правительству, оно оказывает поддержку таким школам..

Существует целый ряд способов для осуществления такой поддержки: параллельное внесение взносов для покрытия расходов по строительству, финансирование расходов, связанных с создани­ ем и оборудованием кабинетов и лабораторий: комплектация учи тельскими кадрами, предостаншение методической помоши через школьных инспекторов и специалистов по учебным программам.

Разумеется, деятельность общин легче всего организовать в сельских районах, т.к. на селе более стабильный состав населения, и среди членов общины легче пробудить чувство коллективного взаимосознания.

Общину легче мобилизовать на строительство школьного зда­ ния, чем на сбор средств на периодические нужды, напрямую свя­ занные с организацией обучения. Работа на строительстве дает бо­ лее конкретные результаты в более короткие сроки, тем самым соз­ дает стимулы для дальнейшей подобной деятельности.

Находящиеся в ведении общины школы могут превратиться в частные учебные заведения. Члены общины должны быть уверены в том, что если они внесли вклад в строительство и капитальные затраты, то их дети автоматически получат место в школе. Однако, если школа будет взимать плату за обучение для покрытия расхо­ дов, может получиться так, что лишь дети состоятельных родителей смогут посещать школу. Поэтому и за общинными школами нужен государственный контроль в разумных пределах. Тем более, что среднее техническое образование, не говоря уже о высшем, трудно обеспечить усилиями общины, если она не пользуется поддержкой правительства, деловых и политических кругов и крупных органи­ заций.

Следует сказать, что возможности общинного финансирова­ ния еще слабо изучены, ему необходимо уделить больше внимания, т.к. оно ЯЕпяется реальным в^cпaдovI в финансирование образова­ ния, особенно начальной ступени.

Не менее важным источником Привлечения дополнительных средств может служить доход от недвижимости, производственных фондов или финансовых активов. Во второй половине XX. в не­ движимость учебных заведений стала все чаще превращаться в фи­ нансовые активы. Эти активы часто приносят больщой доход, но управление ими отвлекает у^1ебные заведения от основной цели.

Нередки случаи, когда учебное заведение занимается "предпринимательской" деятельностью, используя методы предназначенные для увеличения дохода посредством финансиро­ вания сфер, пользующихся налоговыми льготами, или правовых механизмов, разрешающих участие в наращивании акционерного капитала коммерческих предприятий путем организации филиалов или фондов с цельро получения выгод от отчислений предпринима­ телей на уплату налогов. Но университеты (речь идет, в основном, о них) могут без сомнений заняться организацией предприятий и предпринимательской деятельностью;

которая непосредственно связана с их учебной деятельностью: консультационные фирмы под управлением преподавателей и студентов;

создание научных пар­ ков;

совместных предприятий для освоения принадлежащих уни­ верситетам изобретений;

можно сдавать в аренду неэксплуатируе мые помещения земельные участки, оборудование для организации встреч, семинаров, конференции.

Также важным источником финансирования может служить международная помощь. Финансовая ситуация в некоторых разви­ вающихся странах такова, что они не смогут поддержать \Ц1НИ мальное качество образования и адаптироваться к росту населения без постороннее помощи ни в краткосрочном, ни в среднесрочном плане. На сегодняшний день имеется разрыв в образовании между развитыми 1 развивающимися странами. Наличие этих разрывов требует повышения внимания к тем странам и регионам мира, где наблюдается этот разрыв, и которым грозит отставание. В настоя щее время перед международным сообществом встают новые зада­ чи, связанные с двумя основными видами международной помощи:

обучение за рубежом и прямые капиталовложения в сферу образо­ вания в развитых странах.

На сегоднящний день почти двое из каждых 100 обучающихся в рамках вьющего образования в мире являются иностранными студентами, учащимися за пределами родной страны;

в развитых странах соответствующий показатель составляет три студента, и практически каждьш третий из них выходец из другой развитой страны. (23, C.43) Общая численность студентов, обучающихся вне стран их происхождения, увеличивается более медленными темпами, чем контингент учащихся в сфере формального образования в мире в целом. Таким образом, по своему характеру контингент студентов становится все менее "международным". Количество студентов из развивающихся стран увеличивается быстрее, чем из развитых.

Обмен студентами идет как между развитыми и развивающи­ мися странами, так и между странами Европейского Сообщества.

Не прекращается обмен студентами и между странами Западной и Восточной Европы и бывщего СССР. Что касается стран Европей­ ского Сообщества, то принят План действий по обеспечению мо­ бильности студентов университетов (ЭРАЗМУС). Этот план преду­ сматривает не только студенческие, но и преподавательские обме­ ны, и предполагает увеличение числа выпускников с непосредст­ венным опытом сотрудничества внутри Сообщества, что создаст основу, на которой может развиваться более активное сотрудниче­ ство в экономическом и социальном секторах на уровне Сообщест­ ва. В последние годы наметилась тенденция сокращений потока студентов 1 З Африки к югу от Сахары, арабских государств, стран Г Латинской Америки и Карибского бассейна. Таким образом, ос­ новная доля иностранных студентов прибывает из Восточной Азии и Океании и из развитых стран.

Данные тенденции, очевидно, сохранятся и в дальнейшем, поскольку отсутствуют какие-либо официальные инициативы со стороны принимающих государств. Это отсутствие можно объяс­ нить тем, что при приеме иностранных студентов преимущество отдается тем регионам, где семьи в большей степени смогут опла­ чивать обучение. Двусторонняя официальная помощь системам об­ разования в развивающихся странах, традиционно являвшаяся ос­ новным источником стипендий для обучения за рубежом, была "заморожена" в течение многих лет и резко сократилась в последнее время из-за финансовых трудностей, испытываемых странами Вос­ точной Европы и бывшего СССР. Там многие студенты из разви­ вающихся стран находятся в сложном положении. Таю^м образом, из крупных источников финансирования образования за рубежом основными являются внешние займы и кредиты, предоставляемые многосторонними банками и фондами. Действительно, за послед­ ние три десятилетия изменилась структура источников финансиро­ вания, т.е. наблюдается переход от двухсторонних учреждений к многосторонним, т.е. банкам и фондам.

Таблица 8. Процентная доля образования в общих расходах ор­ ганов двустороннего и многостороннего финансирования на сотрудни­ чество в целях развития в 1980-1984, 1985-1989, 1990-1991 гг.

1990/91 гг.

1980/84 гг. 1985/89 гг.

Органы I. Двусторонние структуры ^.

Арабские страны - Страны бывшего СЭВ ^ 15, Страны ОЭСР/ДАК • » 11, II. Многосторонние банки и фонды ^ 4,4 4, 4, Африканский Г)!1нк развития 7, 6, Арабские многосторонние структуры • * 2, 1, 5, Азиатский оанк развития 4, 5, 2, 6, Карибский банк развития 4, 5, ЕФР/ЕИБ ^ 2,9 2, 2, Межамериканский банк развития 4,3 4, Фонд ОПЕК» 1,6 15,8 19, Всемирный банк 4,4 • 4,5 8. III. Программы и фонды ООН ПРООН " ^ 1, 2, 4, ЮНФПА '"' 4, - 3, ЮНИСЕФ " 13,3 8, 9, МПП 12 18,3 19.4 27. ЮНЕСКО 1' 28,8 24. 28, Примечания:

1. Бюджетный год для каждого органа 2. За исключением взносов в многосторонние органы 3. Совет Экономической Взаимопомощи;

данные относятся только к стипендиям.

4. Официальная помощь, в целях развития, определяемая ОЭСР.

5. Новые утвержденные займы, кредиты или пособил за выче­ том окончательных выплат по предыдущим займам или кредитам.

99, 6. Включает Арабский фонд экономического и социального развития, программу стран персидского залива для организаций развития ООН, Арабсю^й банк экономического развития в Африке и Исламский банк развития.

7. Европейский фонд развития/Европейский инвестиционный банк.

8. Организация стран - экспортеров нефти.

9. Программа развития ООН.

10. Фонд ООН в области народонаселения.

И. Детский Фонд ООН.

12. Мировая продовольственная программа.

13. Утвержденные программа и бюджет.

14. Составлено по: Доклад о положении в области образова­ ния в мире за 1993 Г.-ЮНЕСКО.-1993.-186С.

В последние годы около по половины общей суммы займов на образование предоставляется странам, расположенным в регионе Азии/Тихого океана, хотя доля этого региона в льготных займах на образование оказывается несколько ниже.

Диаграмма 1. Распределение помощи по регионам в области об­ разования предоставленной многосторонними банками и фондами в 1986-1990 гг., млн. долларов СШАЛ • Фонд ОПЕК D Арабские многосторонние структуры • Карибский банк развития • ЕС№/ЕИБ 2500 • Межамериканский банк развития • Африканский банк развития • Азитский банк развития Ш Всемирный Банк Латинская Азия/Тихий Африка к Ара6зие государства югу от Америка и океан Карибский Сахары бассейн Примечания:

1. Но1'.ые утвержденные займы за вычетом аннули;

?ованных предьщущих займов или кредитов 2. Развивающиеся страны в регионе Азии и Тихого океана.

3. За исключением арабских государств (Мавритания, Сомали, Судан).

4. Включая 1,6 млн. долл. от ОПЕК.

5. Включая 2,6 млн. долл. от ОПЕК и 1.2 млн. долл. от араб­ ских многосторонних структур.

6. Европейский фонд развития/Европейский инвестиционный банк ^ Доклад о положении R области обраюиания в мире за 1993 год. -ЮНЕСКО.-1993. 186 С.

Для больщинства банков и фондов образование не относится к числу приоритетов, как это видно из таблицы 8. Изменение структуры источников финансирования образования привело к двум последствиям.

1. Этот вопрос связан с использованием средств, полученных в виде займов. Двусторонняя помощь в виде пособий направляется на техническую поддержку, приобретение оборудования, на стипен­ дии студентам, обучающимся за границей, а помощь банков и фон­ дов преимущественно на строительство и приобретение оборудова­ ния. (23 с. 49) Вопрос заключается в том, смогут ли страчы, полу­ чающие займы на техническое обеспечение, нести из своих собст­ венных средств текущие расходы. Каждый доллар инвестиций в ма­ териальную инфраструктуру влечет за собой увеличение текущих расходов на заработную плату учителям и обслуживающему персо­ налу, на оперативные нужды, возникающие в результате появления новых возможностей, открывшихся после инвестирований. Таким образом, напращивается вывод, что страны и организации-доноры должны какое-то время финансировать и текущие расходы для под­ держания своих обязательств на протяжении всего периода разви­ тия системы образования. Особенно это касается начального обра­ зования т.к. капитальные затраты на него отстают от расходов на среднее и высшее образование.

2. Второй вопрос тесно связан с первым и носит, в отличие от него, скорее этический, а не практический характер. Сотрудничест­ во развитых и развивающихся стран превратилось, по существу, в отношения заемщиков и кред11Торов. В настоящее время делаются попытки изменить это положение, например проект УНИТВИН в ЮНЕСКО предусматривает расширение побратимских связей, об­ мены преподавателями, создание международных центров специа лизированного обучения. И, наконец, нужно заметить, что, хотя международная помощь очень важна в обеспечении школьного и послешкольного образования, она должна быть второстепенной по отношению к национальным планам и предусматривать:

1. Помощь в укреплении национального образователоного по­ тенциала.

2. Определение конкретных направлений оказания финансо­ вой помощи, т.е. туда, где она будет иметь наибольшее воздействие, или куда государства не решаются вкладывать средства.

3. Помощь образованию в условиях экономической пере­ стройки.

4. Долговременные инвестиции.

5. Помощь правительствам в координации деятельности ино­ странных доноров.

Всю многосторонность вопроса об источниках финансирова­ ния образования необходимо, по нашему мнению, проиллюстриро­ вать на примере отдельных cTjDan с целью выяснить роль того или иного источника в процессе финансирования образования.

В качестве этих примеров выбраны США и страны Европы.

Финансирование американских учебных заведений осуществ­ ляется из шести основных источников :

средств, выделяемьгх из федерального бюджета, бюджетов шта­ та и местного бюджетов;

плата студентов за обучение и услуги;

доходов учебных заведений (в основном вузов) от своей дея­ тельности;

пожертвований филантропических организаций и отдельных лиц;

финансирование крТ1Ными фирмами;

процентов от накоплений специальных фондов, созданных ча­ стными организациями и лицами.

Исторически сложилось так, что первые американские учеб­ ные заведения (колледжи, пансионы, школы ) были частными заве­ дениями, разрабатывающими свою политику, стандарты и процеду­ ры независимо от государства, поэтому и по сей день федеральное правительство находится в стороне от вопросов образования. Во времена президентов Кеннеди, Джонсона, Никсона образованию уделялось большое внимание, но фактичесьси начиная с того време­ ни и до наших дней доля государственных расходов в ВНП колеб­ лется от 4 до 7 %.

График 8, Государственные расходы но образование в США, % от ВНП. 7 -г 6 - 5 - О -Ь \ -+• •+• 195 5 г. 1 9 6 5 г. 1975 г. 1985 г. 1 9 9 0 г.

8 Tlic lis System of Etiiic:Uioii. USA liirommtion Agency,- W.-19S6.

104 • В Федеральном правительстве финансированием образования занимается Государственный Департамент образования, но некото­ рые департаменты в составе Федерального правительства (напр. Де­ партамент обороны и Департамент сельского Хозяйства) также вы­ деляют средства на образовательные программы. Конгресс США имеет конституционную власть вьшелять фонды на образование, но не контролирует образование напрямую. Роль Федерального прави­ тельства можно назвать координирующей. Также в системе образо­ вания США важной особенностью является то, что Федеральное правительство влияет, в основном, лишь на функционирование системы высшего образования.

Согласно законодательству США за систему образования (точнее системы) ответственны правительства штатов. В соответст­ вии со своими законодательствами штаты устанавливают порядок функционирования образовательной системы. За образовательную политику отвечает Совет по образованию штата. В число задач со­ вета входит не только финансирование образования, но и повыше­ ние квалификации учителей, библиотечные услуги, обеспечение системы образования статистическими данными. В ведении Совета по образованию находится все учебные заведения. Следует упомя­ нуть о том, что в соответствии с Земельными Дарственными Актами 1862 и 1890 гг. различные штаты получали деньги и землю на осно­ вание и поддержку высших учебных заведений. Однако в течением времени университеты стали получать частную поддержку и перехо­ дить в частные владения. Важная роль.в финансировании образова­ ния отводится местным органам управления, причем уникальной характеристикой их деятельности является то, что они, в основном, занимаются школьным образ(^ванием. Местные советы школ во главе с т.н. суперинтендантом планируют школьный бюджет и ус танавливают размеры местных налогов (обычно налога на собст­ венность) для финансирования школьных программ. Также мест­ ные советы нанимают учителей, приобретают оборудование, обес­ печивают транспорт для тех учащихся, которые живут далеко от школы. Что касается частного финансирования, следует отметить, что частные средние школы финансируются, в основном, из част­ ных пожертвований. Процент жертвования в государственные шко­ лы относительно невелик. Что касается вузов, то к 1975 г. в стране насчитывалось 2700 учебных заведений из них 56% находились под частным контролем. В том же 1975 г. было проведено исследование на примере пяти калифорнийских университетов. В обшей сложно­ сти финансирование проводилось 170-ю опекунскими организа­ циями, 78 из которых — крупные промышленные корпорации, — компании, производящие электронику для нужд военной и кос­ мической отраслей, 12 — нефтяные компании, 20 — банки, 15 — страховые компании, 7 — авиакомпании.



Pages:     | 1 || 3 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.