авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 ||

«vy vy из ФОНДОВ РОССИЙСКОЙ ГОСУДАРСТВЕННОЙ БИБЛИОТЕКИ Зимина^ Евгения Витальевна 1. Инвестиции в сферу образования 1.1. ...»

-- [ Страница 3 ] --

Все вышесказанное можно суммировать в таблицах, отражаю­ щих долевое участие источников финансирования вузов и школ.

Таблица 9. Поступления в бюджет государственной средней школы.^ Источник: % Общие текущие расходы Федеральное правительство 4. Правительство щтатов 42, 50. Местное правительство 96. Государственное финансирование в целом 2. Частные пожертвования 1. другие источники ^ Чурьмнон юл. Финансирование Вузов: опыт нескольких зарубежных стран.//Вестник Московского Университета.- сер.6.-1995.- №4.- С. 146-161.

106.

Таблица 10. Текущие доходы государственных и частных вузов США (в зависимости от источника поступлений), %.^^ 1989/90 года Источник 1980/81 года Гос. вузъ! Част, вузы Гос. вузы Част, вузы Все вузы Все вузы 100 100 Общие доходы 12,4 10, 18,8 15. Федеральное правитель­ 14,9 12. ство 2. 30,7 27,5 41, Правительства штатов 45.6 1, 3,7 0. 2,7 0, 3,8 2, Местные правительства 21, 48 42,4 55,5 19. Гос.фин в целом 15,5 39, 36,6 24, Плата студентов за обу­ 21 12. чение 3, 4.8 5,6 8. 2,5 9, Частные пожертвова ння, гранды и контракты 0,5 5. % от накоплений со спец. 0.5 2, 2,1 5, Фондов 22.0 21, 19.6 23,3 22, Предоставление услуг 20, 3,0 2, Друпге источники 2,4 4,2 3,4 4. Итак, можно сказать, что в США бремя расходов на образова­ ние лежит в основном на правительствах штатов и местном прави­ тельстве. Федеральная помощь сформировалась как результат необ­ ходимости вследствие твердой убежденности в том, что сильная от­ расль образования являются существенным элементом националь­ ной значимости. В европейских странах дело обстоит иначе. Иссле­ дования, проведенные ОЭСР (организация экономического сотруд­ ничества и развития), показали, что в ряде государств — членов ОЭСР исходят из того, что получение начальной квалификации должно рассматриваться как благо для всего общества, поэтому плата за него должна вноситься самим обществом. Поэтому школь­ ное образование во многих европейских странах бесплатно, т.е. фи­ нансируется из государственных источников. Именно поэтому, по ^" Чурьянов Ю.Д. Финансирование Вузов: опыт нескольких зарубежных стран.//Вести II к Московского Унииерситета.- сер.6.-1995.- №4.- С.146-161.

Т\\е US System of Educatioii.-USA Infomiatiou Agency.- W.-!986.

нансируется из государственHIIX ИСТОЧНИКОВ. Именно поэтому, по нашему мнению, следует рассмотреть финансирование высшего об­ разования в европейских странах. Предполагалось дать сравни­ тельный анализ расходов в 12 странах.ЕЭС. Ниже в таблицах и диаграммах они будут представлены под номерами следующим об­ разом:

1. Бельгия 2. Дания 3. Германия 4. Франция 5. Греция 6. Ирландия 7. Италия 8. Люксембург 9. Нидерланды 10. Португалия 11. Испания 12. Великобритания Данные о государственных расходах на высшее образование в странах ЕЭС следует рассматривать в перспективе развития нацио­ нальных систем высшего образования, и в зависимости от характе­ ристик данной страны. С этой целью использованы три показателя:

государственные расходы на высшее образование в % отношении к общим государственным расходам, в процентном отношении к ста­ тье на образование государственного бюджета, и в процентном от­ ношении к ВНП в период с 1975 по 1987 гг.

График 9. Государственные расходы на высшее образование в процентном отношении:

а)к общим государственным расходам;

б) к доле расходов на образование в государственном бюджете;

в) к ВНП.

а) t-J 1Ч- L+J 1-1 ' 'II 'II III II I• 'tI 'II •I I 1 2 3 4 S a 7 a 9 1 0 1 1 1 б) б 7 8 9 10 11 В) 1. 1, 1. 1,6 1.4 1, 1,2 1 0 98 0. 1 О. "~ О О,8 О.6 О О, О, О, О, О т, 1• •I• •I• •I• •I• •I• •I• •I• •I• •I 1 2 3 4 5 6 7 8 Государственные расходы на высшее образование в % отно­ шении к общим расходам выглядят особенно большими в Нидер­ ландах и особенно низкими в Люксембурге. Разница между страна­ ми достаточна велика. (См. график 9а) Что касается государственных расходов на высшее на образо­ вание в % отношении к доле расходов на образование в государст­ венном бюджете, то они по-прежнему максимальны в Нидерландах и в Германии, оставаясь исключительно низкими в Люксембурге.

График 9в дает информацию о расходах на высшее образова­ ние в % отношении к ВНП. И снова среди стран с наивысшим по­ казателем присутствуют Нидерланды, а также Дания, а сравнитель­ но скромные результаты у Люксембурга и Дании. В соответствии этими данными можно сказать, что положение в разных странах неодинаково: наибольшие расходы несут Нидерланды :л Дания.

Франция, Португалия, Италия, Греция, Испания, ЛюкcevIбypг мо­ гут быть отнесены к категории стран, расходующих на высшее об­ разование суммы ниже среднего уровня.

Сопоставление главных тенденций в процессах излгенений во вех странах ЕЭС позволяет предложить общую модель эволюции уровней расходов на высшее образование.

но График 10. Изменение государственных расходов на высшее об­ разование в процентном отношении а) к общим государственнь[м расходам, У.

140- 80 \ що \ко 120. - 11( 1976 Ill б) к доле расходов на образование в государственном бюджете, V.

но т 80 1^0 • %- _ - - -М 80 Г 80 Х _i I 19Гб '960 в)к ВНП ЦО 120 t ВО IMO ' 110 ' 80 t уГ^В |1Ю ^ 120 ^ • »40 ьо • 1 ' —•• I9S 19Г6 1дбо в шести странах ЕЭС государственные затраты на высшее об­ разование характеризуются тенденцией к снижению по сравнению с наивысшим уровнем расходов в 1980 г.;

то же можно сказать и о Франции. Среди остальных стран тенденции к повышению расхо­ дов можно наблюдать в Португалии и Испании;

в Греции и Италии вообще трудно выявить какие либо тенденции.

Что касается государственных расходов на высшее образова­ ние в % отношении к доле расходов на образование в государствен­ ном бюджете, то не обнаружено четких тенденций ни к росту, ни к снижению.

Изменения в расходах на высшее образование в процентном отношении к ВНП проходят в двух направлениях резкого повы­ шения (Греция, Португалия, Италия, Испания) и умеренного пони­ жения (Нидерланды, Дания, Ирландия, Бельгия, Германия, Вели­ кобритания и Франция.) Анализ показателей свидетельствует о том, что тенденция к понижению расходов проявляется в странах, где уровень затрат на образование высок (за исключением Франции).

В странах, меньше тратиЕ1Ш11х на высшее образование, наблюдается тенденция к увеличению расходов.

Быстрый рост числа студентов в сочетании с ростом финансо­ вого дефицита в 80-е гг. привел к созданию новой политики помо­ щи студентам. Основные изменения в системах поддержки студен­ тов произоилли в 1989-90 гг. Е Великобритании, Германии. Швеции, Нидерландах.

В Великобритании до I9S0 г. займы студентам не выплачива­ лись вообще, но существовала система обязательных выплат, в со­ ответствии с которой полную компенсацию платы за обучение по­ лучают большинство студентов, являющихся резидентами Велико­ британии и обучающихся в вузе очно. Эта компенсация выплачива ется местными органами образования., С 1990 г. правительство вве­ ло дополнительные займы для компенсации затрат на проживание студентов. В настоящее время эти займы могут быть предоставлены всем студентам-очникам независимо от доходов их родителей.

В Швеции было изменено соотношение между субсидиями и займами. До 1988 г. доля займов непрерывно росла и составила 95% всей финансовой поддержки. (35, С. 169) В 1989 г. структура помо­ щи студентам была радикально изменена. Доля стипендий увеличи­ лась до 30%, а доля займов ^/меньшилась соответственно до 70%. В Германии соотношение между займами и субсидиями составляет примерно 50:50.

Во всех странах ЕЭС в 70х- начале 80-х гг. ощущался расту­ щий дефицит бюджета. Это существенно влияло на способность го­ сударства финансировать образование. В большинстве стран выс­ шие учебные заведения имеют право отыскивать дополнительные источники финансирования, и им в этом оказывается всемерная поддержка.

Диверсификация источников финансирования ясно просле­ живается в Великобритании. До 1991 года основным источником финансирования высшего образования там являлся высший орган системы управления образованием — Министерство образования и науки. В настоящее время из государственного бюджета, осу­ ществляется покрытие расходов университетов на 70-80%. Величина субсидии находится в прямой зависимости от того, как вузы следу­ ют указаниям органов власти, в частности Министерства образова­ ния и науки.

Другим источником финансирования университетов являются исследовательские комитеты, выделяющие ассигнования на иссле­ довательскую работу и обучение на последипломном уровне.

Таблица 11. Процентная доля источников финансирования в об­ щем объеме средств, выделяемых на высшее образование в Велико­ британии^ Удельный вес, % Источник Централизованные ассигнования 1,5 - 2. Субсидии местных органов просвещения 8 - Плата за обучение 0.S Субсидии других государственных учреждений 11 - Ассигнования на хоздоговорные работы 0. Частные пожертвования 2. Проценты с капигала 3.') Другие источники TaKviM образом, можно сказать, что в Великобритании (в большей или меньшей степени) целый ряд заинтересованных сто­ рон принимает участие в финансировании образования.

Высшие учебные заведения ФРГ "финансируются главным об­ разом из государственных источников.

В 195(S г. на высшую школу государство ассигновало 24, млрд. марок, причем 95,7% этой суммы поступило из бюджетов зе­ мель. Таким образом 23,5 млрд. марок поступило из бюджетов зе­ мель, а остальные - из федерального бюджета.

Федеральные ассигнования направляются в основном на ка­ питальное строительство. Обучение в вузах в основном бесплатное, причем 30% студентов получают материальную помощь либо из федерального бюджета, либо из бюджетов земель (44,6%) или об шин (22,4%).

Ефпмона Е.Г. Зарубежный опыт ((шнансированпя системы высшего образования:

обзор международных тснденциГ1.//Вестн11к СПбГУ.- сср.5.-1994.-1!ЫП.4(№26).-С.120-129.

Чурьяно!', Ю.Д. Финансироиаинс иузои: опыт нескольких зарубежных стран.//Вестник Московского университета: сер.6.-1995.-№4.-С.146-1б1.

Tlie Biiiish Economy in Figuies.-Lloyd Bank.- London.-1982.-4 P.

Помимо государственных средств, финансирование вузов осу­ ществляется из некоторых других источников. Большую часть вне­ бюджетных средств выделяет Немецкое научно-исследовательское общество. Средства, выделяемые частными фондами и частнопро изводственнь[м сектором, незначительны.

В настоящее время во многих странах по-прежнему идут дис­ куссии и остаются разногласия о том, как достичь наиболее эффек­ тивного финансирования образования. Многие методы признаются одними и отвергаются другими. Отмечается растущая дивер­ сификация образования в большинстве стран и увеличигаюшийся плюрализм механизмов ее поддержки.

В некоторых исследованиях приводится оценка эффектности некоторых vicTOflOB финансирования образования. Также оценива­ ются и другие параметры различньгх методов финансирования.

(112) Таблица 12. Оценка различных методов финансирования образо­ вания Административные Метод Эффективность Справед­ Расширение расходы ливость ресурсной базы + спец.субсидии у/з = или = + + ваучеры учащимся = + + символ.платп за обучение = + - ++ унифицированная плата ++ -- ++ дифференшфованнпя плата ++ ++ - плата, покрывающая пол­ ную стоимость обучения + + вклад фирм в = учебн.процесс + + исследоват.услуги фирмам = + ++ налог на фонд зарплаты = или Как видно из таблицы 12, все методы финансирования обра­ зования эф(1)ективны, но требуют значительного числа администра­ тивных расходов. Также все методы способствуют расширению ре­ сурсной базы учебного заведения. Наибольшие трудности вызывает проблема обеспечения справедливости при применении различных методов финансирования образования. Как уже отмечалось, нера­ зумно требовать со студента/учащегося покрытия полной стоимости обучения. Унифицированная плата за обучение предполагает не­ справедливость для студентов/учащихся, чьи семьи имеют невысо­ кий доход, но вынуждены платить за обучение столько же, сколько и выходцы из обеспеченных семей. Что касается дифференциро­ ванной платы за обучение, то проявляется несправедливость к вы­ ходцам из обеспеченных семей, т.к. дни платят больше за тот же уровень обучения. Кроме того, совсем необязательно, что семьи ин­ вестируют в образование своих детей.

В 80-е годы ИСТ0ЧНИЮ1 и формы финансирования образования стали более разнообразными, и в последутошие десятилетия эта тенденция, по-видимому, будет сохраняться.

2.2. Структу1)а инвестиций в образование.

Традиционно расходы на образование можно подразделить на три основные группы:

1. Текущие расходы. Они включают в себя:

• Расходы на заработную плату работникам образования;

• Затраты на учебные материалы и инвентарь;

• Затраты на стипендии;

• Учебные затраты, связанные с проведением практики уча­ щихся.

Текущие расходы являются краткосрочными, потребляются в течение одного года и поэтому по своей сути являются оборотными фондами. Среди всех расходов на образование эти расходы состав­ ляют самую большую долю - от 75 до 85%.

2. Расходы на капитальный ремонт зданий и сооружений и приобретение оборудования. Эти расходы имеют своей целью вос­ становление и пополнение основных фондов образования, поэтому по своей экономической природе эти расходы можно назвать амор­ тизационными фондами.

3. Расходы на прирост основных фондов образования за счет капитальных вложений. Таким образом, это расходы на расширение материально-технической базьг образования, т.е. учебных заведе­ ний.

С расходами на заработную плату работников образования связано наибольшее число проблем. Обычно заработная плата учи­ телей/преподавателей составляет больше половины текущих расхо­ дов, что отражено в графике 11.

График 11. Государственные расходы на заработную глату пре­ подавателей в % от текущих расходов на образование в странах ЕЭС, 1990г.

86, 84, 90 80, 72. 7?, 74, 80 I 58, 67, 64, 53, 60 50, 20 •X.

О 10 12 Примечание:

1. Австрия 2. Бельгия 3. Дания 4. Германия 5. Франция 6. Греция 7. Ирландия 8. Италия 9. Люксембург 10. Нидерланды И. Португалия 12. Испания 13. Великобритания.

Составлено по: Докладу о положении в области в мире за год.- ЮНЕСКО.- 1993.- 186 С.

Преподаватели - самый дорогостоящий элемент системы об­ разования. Уровень квалификации преподавателей и степень обес­ печения системы образования учительскими кадрами зависит не столько от доли заработной платы в общих расходах на образова­ ние, сколько от соотношения заработной платы учителей и специа­ листов других профессий. В развивающихся странах есть тенденция к торможению роста заработной платы преподавателей. Это вызва­ но увеличением их числа и инфляцией. Есть проблемы и в разви­ тых странах. Например, в Австрии, где доля заработной платы от общих расходов на образование составляет 50,5% (см. график 11), начинающий учитель, выпускник университета, получает около 3450 австрийских шиллингов, в то время как если бы он работал в одной из международных фирм, имеющих филиал в Австрии, он бы получал 6000-6500 шиллингов ( см.47, с.55).

Немаловажную роль играет и структура заработной платы. Ти­ пичная структура включает в себя автоматические надбавки и пен­ сионные выплаты по выслуге лет. Если система образования не ста­ вит своей целью приток в систему молодых кадров, средний возраст преподавательского состава угюличивается, что приводит к то\[у, что пенсии и надбавки за выслугу -лет поглошают все больше средств из государственного бюджета. Если рост расходов на зара­ ботную плату не привести в соответствие с темпами экономиче­ ского роста, удельная стоимость обучения не будет соответствовать уровню даваемого образования, при котором инвестицшг в образо­ вание будут означать просто трату средств, однако повышение зара­ ботной платы педагогического и административно-технического персонала может привести к урезыванию прочих текущих затрат;

капиталовложения, предусмотренные в бюджете, но не задейство­ ванные, могут быть использованы на покрытие дефицитов по теку щим статьям или просто заморожены. Примером може1 служить Таиланд, где за период 1977-1981 гг. затраты на заработную плату учителей в текущих расходах на образование возросли с 80 до 85 % для работников дошкольного и начального секторов, с 91 до 95 % для работников общеобразовательной средней школы, и с 52,8 до 56,3 % для работников профессионально-технического образова­ ния (32, с.76). Это привело к тому, что учебные заведения не были укомплектованы оборудованием, учебными материалами и т.д. К 1990 г доля заработной платы преподавателей в бюджете была сни­ жена до 62% в среднем, а доля затрат на учебные материалы воз­ росла до 4%.

График 12. Государственные расходы на учебные материалы в % от текущих расходов на образование в странах ЕЭС, 1990 г.^ 25 п 20 - ' 15 - • 10 - 7, 5 1,1 1,2 ^- 0,1 О.Л 1Э _ П Д шш ' 0-,-—^.

10 5 7 ' Примечания: см. примечанля к графику П. Данные по Бельгии, Германии, Гре­ ции. Портупшии. Испании отсутствуют.

Сравнивая графики 11 и 12, можно сказать, что доля заработ­ ной платы в бюджете образования отрицательно связана с долей расходов на учебные материалы. Лишь Дания представляет собой исключение.

Немаловажное значение имеет вопрос распределения средств по уровням образования. Некоторые исследователи (напр.51) по­ лагают, что начальное образование получает меньше всего ассигно­ ваний из государственного бюджета по сравнению со средним и высшим. Это мотивируется тем, что' начальные школы наиболее удалены от центральных учреждений образования, т.к. находятся в сельской местности, средние учебные заведения сконцентрированы в городах, и контингент учащихся включает в себя выходцев из со­ циально-активных слоев, высшие же учебные заведения близки к органам власти. Поэтому вузы всегда зашищены в финансовом и юридическом плане.

На самом деле все обстоит иначе.

Таблица 13. Распределение государственных средств по ступеням образования (в % от общей суммы расходов)^ Высшая Не указано Начхпьная Средняя Развивающиеся страны 1975 41 1981 40 23 Африка 1975. 30 22 1981 37 И 31 22 Лат. Америка и Кариб­ 1975 39 ский бассейн 40 1981 15 44 Азия и регион Тихого 1975 30 океана 1981 43 31 Примечания: не включены в Африке - Египет, в Азии - Ки­ тай, Иордания, Непал, Шри-Ланка.

По данным таблицы 13 можно сделать вывод, что развиваю­ щиеся страны отдают приоритет финансированию начального обра­ зования по сравнению с другими ступенями образования. Однако в то же время наблюдается снижение расходов на начальное образо­ вание. Такое противоречие можно объяснить следующим образом:

Главной задачей развивающихся стран является обеспечение все­ общего образования. Всемирная конференция "Образование для всех", состоявшаяся в Таиланде в марте 1990 г. подчеркнула, что необходимо продолжать расширение возможностей для обеспечение доступа к начальному образованию всех детей к 2000 году. С 60- годов развивающиеся страны ведут эту политику. Однако, на пути встречаются трудности следующего характера. Важно не только ^ Кокко И., Наспмеиту Ж. Госуда|-ст1'.сниыс расходы на образование v. 1975-83 голах.

/ / Перспектииы: иопросы образоиания. ЮНЕСКО. - 1987. - №4. - С. 47-53.

обеспечить доступ к образованию, но и добиться завершения уча­ щимися курса обучения и перехода на следующую ступень обуче­ ния. Это трудно сделать из-за нехватки учебных материалов и не­ достатка адекватно подготовленных и мотивированных учителей. К тому же большую роль играют национальные традиции, ведущие, например, к ограниченным возможностям продолхения образова­ ния для девочек и женщин.

Диаграмма 2. Соотношение доли лиц, не покинувших начальную шко­ лу в развивающихся странах в 1990 г. и ВНП на душу населения.^ КО 4- л •. Л^ D... • *д о Ю • 0,, * Д С' • • гю о * • П • • т.

I^ "^ о \ ю j 500 890 5000 ВНП на душу населения, $ D - НЭжная Азия Ф - Латинская.Америка о - Африка к югу от Сахары ^ - Восточная Азия/Океания Д - Арабские государства' ^ Доклмд о положении в области об|)аю1'.ан11я в мире за 1993 год. -ЮНЕСКО.-1993. 186 С.

Как видно из диаграммы, больше всего стран, находящихся ниже среднего уровня - африканские страны. Как показывает таб­ лица 13, в Африке были сокращены расходы на начальное образо­ вание и неоправданно большой является доля высшего образова­ ния, если учесть небольшое число учащихся этой ступени.

Таким образом, хотя политика предоставления всеобщего на­ чального образования сохраняется, наблюдается тенденция к увели­ чению расходов на среднее и высшее образование. В развитых странах дело обстоит несколько по-иному.

Таблица 14. Распределение текущих государственных расходов по ступеням образования в странах ЕС, 1980/1990 гг.

1980 Средняя Нач.шк. Средняя Высшая Нач.шк. Высшая 24,0 23.7 46,6 19, 53,2 14, А15СТР1Ш 16, Бельгия 47,3 23.3 42, 25,3 17, 15, 67. Дания 72,1 17, 13, 12,,S 40, Франция 30,4 39.6 27. IS.O 22, 47, ФРГ 19.6 53.6 15, 19, 40,4 34.1 42, Греция 39,1 20, 40,8 19, 34, S 39,2 17,6 38. Ирландия 13, 30. 35,1 46, Ит:иия 41,0 9, 29,1 44.4 41,9 2. Люксембург 49,3 1, 33,S 29, 24,7 19.1 31, 27, Нидерланды 25,4 44,6 32,5 16, 52,^. 10, Португалия 32.8 44,4 13, Испания N1,7 14, 19, 40, Великобритания 29.1 44, 26,6 22, Как видно, за исключением Люксембурга, Португалии и Ис­ пании первое место в текущих расходах занимало в 1960 г. среднее образование, а в 1990 г. и Испания увеличила объем средств, на­ правляемых на среднее образование. Расходы на начальное образо вание снизились во многих странах, за исключением Ирландии и Великобритании. В то же время возросла доля высшего образова­ ния в Австрии, Франции, Германии, Ирландии, Италии, Нидер­ ландах, Люксембурге, Португалии. Очевидно, что там, где доля высшего образования в расходах на образование возрастает, финан­ сирование вузов осуществляется в основном из государственных ис­ точников, а уменьшение этой доли свидетельствует о наличии до­ полнительных источников (см. гл.2, §1).

Чем объяснить высокий удельный вес среднего образования в развитых странах?

Это можно объяснить следующими причинами:

1. В развитых странах практически 100% учащихся переходят с начальной ступени обучения на среднюю.

2. Средняя ступень обучения включает в себя обучение про­ фессионал ьно-техничесю-тм навыкам или является подготовитель­ ным этапом для постт1ления в вуз.

3. Однако, несмотря на это, основным источником финанси­ рования средней ступени является государство в лице федеральных, региональных и местных органов образования, поэтому среднее об­ разование и получает в большинстве стран наибольшую долю рас­ ходов от суммы общих текущих расходов.

4. Уровень заработной платы учителей средней школы выше, чем начальной (47, с.72) TaKi'iM образом, можно сказать, что в отличие от развиваю­ щихся стран, где начальное образованке еще сохраняет приоритет­ ные позиции по доле расходов в общих текущих расходов, разви­ тые страны отдают приоритет среднему образованию. Высшее обра­ зование подробно рассматривалось в §1 данной главы поэтому не­ целесообразно возвращаться к этому вопросу еще раз.

Вопрос распределения средств по секторам представляет со­ бой достаточно сложную для рассмотрения проблему.

Практически ни одна страна не предоставляет данных о не формальньгх системах образования, однако, по этому вопросу мож­ но сказать следующее.

Формальное щкольное образование менее уязвимо в финансо­ вом и юридическом плане, чем дощкольное, внешкольное и после школьное неформальное образование. Дело в том, что эти виды об­ разования охватывают ограниченные группы людей, учебные про­ граммы непостоянны и обладают значительной гибкостью, педаго­ гический персонал в таких системах работает не на постоянной ос­ нове. К тому же, финансирование большей частью осуществляется из негосударственных источников. Таким образом, учебные заведе­ ния этих систем существуют благодаря усилиям заинтересованных групп населения.

Исключение составляют общенациональные системы нефор­ мального - заочного, дистанционного, корреспондентского - обуче­ ния. Эти системы предлагают за низкую плату обучение для тех, кто по каким-либо причинам не может обучаться в системе формаль­ ного образования или вышел из студенческого возраста. Обучение проводится по переписке, по телевидению, с организацией семина­ ров. Такое обучение пользуется успехом (напр. Открытый универ­ ситет в Великобритании), и хотя во многих странах оно принимает характер второразрядных систем, государство выделяет на обеспе­ чение этого образования определенную часть средств.

Как уже упоминалось, статистики по этому вопросу практиче­ ски не имеется. Однако, данные, отраженные на диаграмме 3. по­ зволяют сделать некоторые выводы.

Диап)амма 3. ВНП на душу населения и образование взрослых развивающихся странах в 1990 г.*^ ЮЗ о о е (О о.

ш о а.

• ю 1000 200D 3000 4000 5000 6U ВНП ча душу населения, $ D - Южная Азия • - Латинская Америка о - Африка к: югу от Сахары "^ - Восточная Азия/Океания Д - Арабские госуда|:1Ства Выводы напрашиваются следующие:

1. Системы неформального образования занимаются в основ­ ном образованием взрослых.

2. Из диаграммы 3 видно, что чем выше ВНП на душу населе­ ния, тем выше уровень грамотности взрослых, особенно это про­ сматривается на примере стран Латинской Америки и Карибского бассейна, а также некоторых арабских государств.

3. Очевидно, в этих странах большую часть ВНП направляе­ мую на образование составляет образование взрослых, и большие ^^ Докпал о положении и области образоианпя и мире за 1993 год. -ЮНЕСКО.-1993. 1 G С.

средства выделяются на образование, особенно начальное, т.к. речь идет о достижении уровня грамотности. Однако, следует учесть, что в разных странах понятие "грамотность " трактуется по-разному.

Если в большинстве африканских стран это умение читать и пи­ сать, то в странах Латинской Америки это и знание арифметики, и других пpeДiVIeтoв на уровне начальной школы 4. Если в странах с относительно низким уровнем ВНП на душу населения уровень грамотности населения достаточно высок (группа А на диаграмме), то это указывает либо на значительную роль международной помощи, либо на полную приоритетность об­ разования в данной стране. Если же в странах с относительно вы­ соким уровнем ВНП на душу населения уровень грамотности взрослых недостаточно высок, (группа Б) это значит, что государст­ венных ассигнований на образование взрослых выделяется мало.

Также можно предположить, что если к группе Б относятся пре­ имущественно арабские государства, то неграмотную взрослую часть населения составляют, в основном, женщины.

Необходимо также добавить, что на начальное образование выделяет ассигнования и Всемирный Банк. При уже отмеченной нами тенденции к сокращению расходов на начальное образование в ряде некоторых развивающихся стран. Банк постоянно увеличи­ вал кредиты на начальное и неформальное базовое образование (образование взрослых).

Таблица 15. Кредиты Всемирного Банка на начальное и нефор­ мальное базовое образование.'^ Неф.обр.

Нач.обр.

в % от общей % от общей Финансовый Общая Начальное Неформальное образование об|)азование суммы суммы сумма год кредитов на кредитов на образование образование 814,9 1979-74(а) 3(1.4 16Н1,9 23Ь, 1975-79(а) 423.7 37,8 2904.2 1, 1980- 5530.7 18,7 23 0. 1985-90 127S. 10991.7 1975.0 18 0. Итого 1970-90 56, Примечание: а) Данные по начальному образованию охваты­ вают также неформальное базовое образование.

Приче\1 90% проектов по развитию' начального образования в развивающихся странах ставили своей целью улучшение качества образования. Также одним из важных элементов проектов Банка в области начального образоытния становится перераспределение имеющихся ресурсов в пользу текущих расходов ( кроме заработной платы) на П1)иобретение учебных материалов.

Что касается кредитования Банком нефор.мальных видов об­ разования и профессиональной подготовки (НОПП), то распро­ странение базовой грамотности являлось компонентом 49% про­ грамм НОПП, однако успешно реализовалась лишь четвертая часть всех проектов. Программы, позволяющие участникам расширить их производственную деятельность и развить навыки грамотности, обычно поглощали от 40 до 100% займов Банка и приносили хоро­ шие результаты в сочетании с программами по повышению базо •' Всрспор А. Политика Всемирного Банкя и области базового образования. / / Пер­ спективы;

вопрос!,! образонанпя. ЮНЕСКО. - 1992. - №4. - С. 36- вой грамотности. Примером этому может служить Индоне­ зия.(см. 10) Структура распределения государственных расходов на образо­ вание не включает в себя расходы по секторам или уровням обра­ зования. Бюджет страны может включать в себя разнообразные программы, направления финансирования и т.д., как, например, показано в таблице 16.

Таблица 16. Структура распределения государственных расходов на образование в США (1980-85) гг. в % от суммы расходов на обра­ зование 1980 1983 10(1 100 100 Общая сумма расходов 25,{)6 25,46 25. 25, Начальная и среднее образование 25 Л 3. 4,1 3,5 3, Поддержка школ в местностях, 3, финансируемых федеральным пра­ вительством 15.9 13,4 14, Образование для умственно отста­ 14,13 14, лых 0,7.3 4,7 4. Спец. программы для взрослых 5,0 5, 43. 40.37 45, 43,25 43, Поддержка студентов ВУЗов 2,17 2,35 2. 2, Высшее образование 2. 1,4.3 3,0 1,27 1. Материальное обеспечение высшего 1, образования 0.5.3 0, 0,7 0, 0, Услуги общественных библиотек 2. IX 2.06 2. Исследовательские проекты 2,3 2, Примечания: Указаны расходы только Департамента образова­ ния. Обшая сумма расходов в % может не совпадать из-за округле­ ния.

Как видно из таблицы 16, в США среди государственных ас­ сигнований на образование самую значительную долю занимают '- The US system of Education.- USA Iiiforinatioii Agaiicy.-W.-19H6.

132.

расходы на поддержку студентов и начальное и среднее образова­ ние. Можно также сказать, что данная структура бюджета включает в себя не только текущие расходы, но и остальные типы расходов.

Особо следует сказать о расходах'на прирост основных фон­ дов. Они относятся к долговременным инвестициям в образование.

Основные фонды долговременно обслуживают учебно воспитательный и научно-исследовательский процесс и переносят свою стоимость на производимый продукт по мере износа. Основ­ ные фонды всегда сохраняют натурально-вещественную форму. Ос­ новные фонды гораздо больше оборотных, к которым относятся бь[строизнашиваемые предметь[, такие как топливо, электроэнер­ гия, химикаты, реактивы, канцтовары и др. В вузах бывшего СССР 96% общей величины основных и оборотных фондов составляли основные. ( I l l, С.48) На основные фонды образования России при­ ходилось 37,7% от общей суммы фондов социально-культурной сферы.

В состав основных фондов входят:

1. Здания и сооружения, где происходит учебно воспитательный и научно-исследовательский процесс.

2. Здания вспомогательных служб: столовые, общежития, склады.

3. Учебное и лабораторное оборудование.

4. Транспортные средства.

5. Библиотечный фонд 6. Другие вещественные элементы, необходимые для организа­ ции учебно-воспитательной и научно-исследовательской деятельно­ сти.

По мнению многих специалистов, система образования функ­ ционирует удачно только тогда, когда текущие расходы дополняют ся расходами на поддержание основных и оборотных фондов. Од­ нако, известно, что невозможно увеличивать какой-либо тип расхо­ дов без ущерба для остальных. Имеющиеся средства следует ис­ пользовать разумно и эффективно. Среди путей такого использова­ ния средств предлагаются такие, как создание межвузовских биб­ лиотечных центров, объединение мелких и слабых учебных заведе­ ний в одно, и т.п. (47, С.208) 2.3. Инвестиции в сферу образования в условиях российского со­ циально-экономического кризиса.

Кризисом (от греческого krisis) называется переломный мо­ мент, исход какой-либо тяжелой ситуации. Независимо от того, удачен этот термин или нет, то, что называется кризисом в России, имеет затяжной характер. Данный кризис охватывает определенный исторический этап, который отмечается снижением темпов эконо­ мического роста и обострением ряда экономических проблем, таких как инфляция, безработица, дефицит платежного баланса.

Имеется неверная тенденция говорить о кризисе в России как об исключительном явлении. Россия, разумеется, имеет свою на­ циональную специфику, но экономические кризисы рано или поздно наблюдались во всех странах и, как правило, сопровожда­ лись кризисом образования. Кризис образования характеризуетсяА замедлением темпов роста бюджетных- ассигнований на нужды об­ разования и неспособностью правительства привлечь неправитель­ ственные источники к финансированию образования. В результате это сказывается на :

1. спросе на образование, приводя порой к его уменьшению в результате сокращения предложениям ;

2. стоимости и качестве обучения;

3. на самих системах образования,вызывая необходимость их коренной реформы. -^ Каким образом государства, находящиеся в кризисной ситуа­ ции, выходят из нее? Имеется множество стратегий, суть которых сводится к следующему:

1. СвосЕфеменный доступ к информации о системе образова­ ния.

2. Улучшение руководства на все уровнях.

3. Подготовка учительских кадров более высокой квалифика­ ции.

4. Пересмотр содержания и методов обучения.

Все это возможно лишь тогда, когда привлекаются дополни­ тельные фонды для финансирования образования. Многие страны подошли к пределу возможных ассигнований на образование. По мнению некоторых исследователей (см.напр. 69, с.46), замедление темпов роста государственных ассигнований на образование в про мышленно развитых странах объясняется не тем, что они уже удов­ летворили свои потребности, и не низшими темпами прироста насе­ ления, т.н. явлением "насыщения ". Оно наступает, когда доля ВНП, выделяемого на образование достигает своего максимума, т.е.

6%. Это - следствие чрезвычайно сложной практики установления приоритетов среди многочисленных секторов, требующих, как и образование, немало средств для удовлетворения насущных потреб­ ностей здравоохранения, социального обеспечения, финансирова­ ния инфраструктур, капиталовложения в промышленность, науч­ ные исследования, не говоря уже о военных расходах и погашении внешней задолженности.

" Следовательно, следует пересмотреть законодательство с тем, чтобы оно поощряло приток частных средств на нуждьг образова­ ния. Формы государственного стимулирования частных средств, как уже упоминалось, включают в себя льготы по налогу на прибыль, сумма благотворительных вкладов вычитается из налогооблагаемого дохода. Частное финансирование в некоторых странах имеет и ус­ тановленный законом обязательный порядок, (например, во Фран­ ции существует налог на цели ученичества 0,6% на фонд заработ­ ной платы). ( см.напр.33, 34) Эти меры успешно применялись и применяются в Европе и США и окозывают значительную помощь при выходе образования из кризиса.

Любопытен тот факт, что в период экономических кризисов во многих странах попытки выйти из кризиса проявляются в виде кардршальных реформ систем образования. Получается своего рода замкнутый круг: выход из кризиса возможен при наличии сильной системы образования, а сист(;

му образования можно вывести из кризиса, успешно разрешив экономические проблемы. В кризисной ситуации меняются экономические трудности, с чем вынуждены считаться специалисты в области образования, меняются политиче­ ские и идеологические условия. Тем не менее, не след^'ет отказы­ ваться от идей массового образования и обеспечения большей со­ циальной справедливости и участия путем расширения образования и улучшения его качества. Когда не хватает средств, сторонники экономического роста стремятся провести реформу образования путем заме.аления темпов его развития, уделяя особое внимание одаренным учащимся (элитарный подход). Сторонники концепции участия выступают за дальнейшее расширение доступа к образова­ нию для всех слоев населения, особенно малоимущих, с низкими показателями в учебе и т.п. (эгалитарный подход). ^ Следовательно, в кризисной ситуации проблема реформы сис­ темы образования опирается на две реальности:

Первая носит экономический характер: сегодня труднее выде­ лять бюджетные ассигнования на образование, чем раньше, из-за замедления темпов экономического роста.

Вторая — политико-идеологическая. Нужно ли расширять и совершенствовать систему образования, учитывая трудности, пе­ реживаемые страной? Эти вопросы вплотную затрагивают сферы эффективности и демократии. Образование в кризисных ситуациях находится в центре внимания, потому что оно играет важнейшую роль в процессе развития.

Россия оказалась в кризисной ситуации не сразу. Существует множество причин, по которым произошло замедление темпов эко­ номического роста. Автор не ставит своей целью анализировать их, —I а остановится лишь на образовании как на факторе экономического роста. Ситуация в стране парадоксальна. Государство с одним из самых высоких образовательных уровней своего населения занима­ ла 68 место среди 102 стран по национальному доходу на душу на­ селения (по оценке 1985 года) (см.60) По мнению некоторых исследователей (см. 60), связь между образованием и национальным доходом чрезвычайно велика, а дос­ тигнутый образовательный потенциал общества дает экономический эффект че1)ез 20-25 лет. Тем не менее, в России образование вносй^ ло сравнительно скромный чистый вклад в экономический рост страны. Этому есть несколько объяснений:

1. В стране всеобщая грамотность бьита достигнута лишь в 50-е годы, до 1924 г. грамотность людей в возрасте выше 9 лет составля­ ла менее 50% населения. Отставало развитие грамотности женщин, что сказывалось на воспитании детей.

2. Об1)азование влияет на национальный доход не только пря­ мо, но и опосредованно, через господствующую в обществе в дан­ ный момент ментальность. Ментальность (от англ. mentality) — ус­ тановки, приоритеты, характерные для людей определенной культу­ ры, эпохи, в зависимости от их социальной принадлежности, обра­ зования, возраста и т.д. Например, ментальность, господствующая в обществе до 1917 года, сдерживала развитие самого образования и не позволяла достигнутому уровню образования реализовать свой потенциал, а после 1917 года затрудняла реализацию имеющихся знаний в экономические результаты. Капиталистическая экономи­ ческая ментальность ориентирует человека на получение дохода, общество - на экономический рост. Средствами достижения цели служат конкуренция, рынок, инициатива, риск, индив^шyaльный успех. Образование рассматривается как фактор, способствующий экономическому росту. Социалистическая экономическая менталь­ ность имеет ту же ориентацию, но достигает ее другими соедствами:

централизацией, контролем, командой и т.д. Объективно социали­ стическое оощество тоже заинтересовано в образовании, но оно не может реализовать свой образовательный потенциал по ряду при­ чин:

1.Высокообразованный человек в'командно-административной экономике работает ниже своих способностей.

2.Командно-административная система требует большого управленческого аппарата, а это значит громадные непроизводи­ тельные зат|)аты и накладные расходы. Образование в данном слу­ чаю подчиняется закону падающей производительности, т.е. с рос­ том образовательного уровня населения снижается эффективность его отдачи. Это не противоречит выводам академика Струмилина и других авторов о том, что народнохозяйственная эффективность образования очевидна, т.е. по мере роста образовательного уровня растет национальный доход и производительность общественного труда.

3. Ментальность, господствовавшая в обществе, служила фильтром научной информации, отбраковывались некоторые науч­ ные факты, многие отрасли науки были признаны лженауками. В результате население испытывало информационный голод. Сниже 139 • ние темпов экономического роста страны в 1960-80 гг. может быть также обусловлено утратой интеллектуальной элиты в 1930-50 гг.

Как уже упоминалось, страна в состоянии кризис?, пытается изыскать альтернативные варианты удовлетворения образователь­ ных потребностей общества. Однако, следует учитывать, что инте­ ресы разных субъектов системы образования не всегда совпадают.

Можно выделить несколько групп интересов: интересы государства, интересы региона, интересы фирм, интересы отдельных потребите­ лей образовательных услуг.

Государственные интересы и интересы общества должны быть приведены в соответствие, что не имеет места в России. Интересы общества не находят отражения в политике государства ч области образования. Об этом свидетельствует последовательное снижение расходов на образование. Уменьшается и доля расходов на образо­ вание в ВНП.

Таблица 17 показывает это снижение.

Таблица 17. Государственные расходы на образование, в % от ВНП I960 1970 197:! 198.S i 1990 I4h5, I5,()S 16,2 12.24 11,7 1 2, lS.()2 15, Такое положение обусловлено и тем, что представители инте­ ресов образования обладают значительно меньшей лоббистской си­ лой, чем представители других отраслей экономики. Конкурентная борьба за [распределение средств идет и в самой сфере образования.

^^ Нар. хо'зяИстио СССР и 197()г. Статистпмесгаш ежегодник. - ЦСУ СССР.-1971.

Нар. xivjMiicTiio СССР и 19.S()r. Статистически!! ежегодник. - ЦСУ СССР.-1981.

Нар. xo-3!iiicTUo СССР и !9S5r. Статистмчссьсий ежегодник. - ЦСУ CCCP.-19.S6.

Нар. X(V!;

iiicTi!o СССР и 199()г. Статистический ежегодник. - ЦСУ СССР.-1991.

Нар. xonn'icTiw СНГ и 1992г. Ста-тстмческий ежегодник. - ЦСУ РФ.-1993.

Таким образом имеется проблема наличия отраслевых монополий со своими интересами и отсутствие монополии сферы образования как отрасли народного хозяйства. Необходимо найти пути коорди­ нации политики правительства и национальных интересов в сфере образования. Для этого необходимо несколько условий:

1. Население должно осознать, что образование является важ­ нейшим государственным интересом. Но одного осмысления недос­ таточно.

2.Требуется представительство всех групп интересов образова­ ния в органах управления, контроль за утверждением бюджета и за принятием и исполнением законов и иных документов, связанных с развитием образования. Не менее важна согласованность нацио­ нальных интересов с интересами регионов.

В настоящий момент в России как, впрочем, и во всех осталь­ ных странах в момент кризиса, существует противоречие между двумя функциями системы образования:

- подготовкой трудовых ресурсов для модернизации экономи­ ки и перехода к рыночным отношениям;

- обеспечением равных возможностей и социальной мобиль­ ности.

Также в России практически отсутствуют альтернативные ис­ точники инвестиций в систему образования и не только малы го­ сударственные расходы на образование, но и нет притока средств по другим каналам. Образование, как отрасль и как часть народ­ ного хозяйства, характеризуется тем же типом экономических от­ ношений, который присущ другим отраслям и всей экономике страны в целом. И если страна находится на переходе к рынку, то, очевидно, того же следует ожидать и от системы образования. Од­ нако дело обстоит не так просто.

Многие придерживаются той точки зрения, что рынок всегда враждебен природе образования и несовместим с ней. Плата за обу­ чение, ведение предпринимательской деятельности рассматривается как временное явление, которое исчезнет с подъемом экономики.

Однако, говорить о бесплатности образовательных услуг при ры­ ночных отношениях абсурдно. Тем более, что "бесплатные " услуги бесплатны лишь для непосредственного потребителям - учащегося, студента. Для общества это дополнительная нагрузка на бюджет.

Думается, что после выхода страны из кризиса эффективность об­ щественного производства повысится, и государство действительно сможет направлять в сферу образования больше средств. Но и тогда образовательным учреждениям придется добывать для себя ресурсы на рьшочных началах. СущестЕ;

ует несколько причин для этого:

1.Это подтверждается опытом стран с развитой рыночной эко­ номикой;

2.Государственнь[е расходы на образование, как уже указыва­ лось, не могут расти бесконечно. Система образования не может получать все большую и большую долю ресурсов без того, чтобы не внести диспропорцию в экономическую и социальную жизнь обще­ ства. Отсюда не следует, что государственные инвестиции в образо­ вание следует вообще прекратить. Выше уже упоминалось о том, что образовательная услуга - это и общественный товар, и ее эф­ фект раздваивается между человеком с одной стороны, и обществом с другой стороны, поэтому государство не может отказаться от ре­ гулирования управления, контроля, финансирования сфер образо­ вания. Если государственное вмешательство в образование в России будет незначительным, Россия утратит общую концепцию образо­ вания. Государственные инвестиции в образование нужно привести в соответствие с темпами экономического роста и с темпами роста 142 общей суммы государственных расходов. Тем более, что в России наблюдается такое положение, когда материальная база образова­ ния крайне слаба, и, чтобы привести ее в норму, необходимы регу­ лярные государственные вложения в систему.

3.Положение о том, что становление и развитие рыночной экономики коснется лишь отраслей материального производства и не затронет бюджетной сферы, теоретически неверно. Неверно и полагать, что лишь образование, одна из приоритетных отраслей народного хозяйства, будет развиваться по нерыночным закона.\[, в то время К К все остальные по рыночным П 4.При переходе страны к рыночной экономике потребуется большое число специалистов в новых сферах деятельности. Госу­ дарство не в состоянии обеспечить подготовку такого большого числа кадров за счет лишь своих расходов. Поэтому неизбежно уча­ стие фирм и других негосударственных структур в образовательных программах.

Изо всего вышесказанного следует, что сфере образования, таГь^ же, как и другим отраслям, необходимо адаптироваться к рыноч­ ным условиям и механизмам. И хотя ясно, что финансовое благо­ получие учреждений образования, находящихся на госбюджете, не­ посредственно обусловлено его состоянием, надежды на реальное улучшение ситуации связаны с другими источниками денежных средств.

Российский Закон об Образовании в настоящее время явля­ ется основным нормативным документом, согласно которому учеб­ ные заведения могут определять пути привлечения дополнительных средств.

Статья 45 Закона об образовании ( в дальнейшем "Закон "), указывает, что государственное или муниципальное образователь ное учреждение вправе оказывать населению, предприятиям, учре­ ждениям, организациям платные дополнительные образовательные услуги (обучение по дополнительным образовательным програм­ мам, преподавание специальных курсов и циклов дисциплин, репе­ титорство, занятия с учащимися углубленным изучением предметов и др.) за пределами государственных образовательных программ и стандартов. Доход от такой деятельности за вычетом доли учредргге ля (собственника) используется по усмотрению учебного заведения на свое развитие, совершенствование и увеличение расходов на за­ работную плату.

Согласно П.1 статье 46 Закона, негосударственным образова­ тельным учреждениям разрешается взимать плату с учащихся за образовательные услуги, включая и те, которые предоставляются в рамках государственных образовательных стандартов.


Поэтому с появлением частных коллективных и других негосударственных учебных заведений рынок образовательных услуг расширя'^тся. Дея­ тельность как государственных, так и негосударственных учрежде­ ний по оказанию образовательных услуг, в том числе и платных, не является предпринимательской и освобождается от налогообложе­ ния согласно п.З ст.40 Закона. Предпринимательской считается деятельность образовательного учреждения, доход от которой не "реинвестируется непосредственно в данное образовательное учреж­ дение и/или на непосредственные нужды обеспечения, развития и совершенствования образовательного процесса (включая заработ­ ную плату) в данном образовательном учреждении." (ст. 47, п. 3).

Приведенная формулировка только на первый взгляд определяет границы налогообложения. На самом деле довольно сложно опре­ делить, что включается в "непосредственные нужды образователь­ ного процесса". До тех пор, пока в регламентирующих документах будут содержаться такие расплывчатые формулировки, разногласия между субъектами образовательных экономических отношений бу­ дут неизбежными.

Сразу же возникает и другой вопрос: готовы ли учащиеся и студенты или их семьи инвестировать в свое образование в нынеш­ ней ситуации?

На престиже образования негативно сказываются следующие" обстоятельства:

1. Низкая заработная плата преподавателей и бедственное по­ ложение студентов. В конце 1993 - начале 1994 года минимальная заработная плата работников образования составляла 16 тыс.руб., т.е. менее половины среднего заработка в промышленности (см.111) 2. Вынужденная необходимость специалистов находить работу не по специальности.

3. Многие отрасли промышленности в настоящее время убы­ точны в связи с чем возник такой феномен, как так называемое "предпринимательство": работа на вещевых рынках, коммерческих киосках, не требующая образования. Несмотря на растущий кон­ курс в некоторые вузы, мож;

но сказать, что число вьшускников учебных заведений падает, о чем свидетельствуют данные табли­ цы 18.

Таблица 18.Количество окончивших учебные заведения России.^'* Окончили полную среднюю школу, тыс.чел.

Окончили средние спец. заведения Т1)1с.чел.

Окончили вузы, тыс.чел.

,, Число студентов в вузах, млн. чел.

На 1000 населения:

студентов, чел.

190 учащихся сред, спец.заведений, чел.

^ Снижение числа выпускников вузов можно частично объяс­ нить тем, что до 80 гг. наблюдалось перепроизводство инженерных кадров. Но в целом можно сказать, что необходима срочная про­ грамма мер по восстановлению престижа образования среди насе­ ления страны. Хотя закон РФ "Об образовании" провозгласил при­ оритетность образования в статье 40 "Государственные гарантии приоритетности образования", практического действия этого закона 1—.^ не видно. Кроме того, в связи с задолженностью по заработной плате многим отраслям народного хозяйства многие родители не в состоянии инвестировать в образование своих детей в достаточном объеме. Но главное заключается в том, что уровень заработной пла-^ ты остается на чрезвычайно низкой отметке.

Необходимо отметить, что недостаточно продуманы вопрось[ собственности в образовании. Пп.1--2 статьи 39 Закона утвержда­ ют, что "за каждым образовательным учреждением учредитель за­ крепляет нп правах оперативного управления определенн;

.:е объек­ ты собственности (земля, здания, сооружения, имущественные комплексы, оборудование и т.д.) кроме того образовательны.м учре­ ждениям принад^1ежит право собственности на денежные средства.

'"* Источник: Шстинин В.П., Хромснкои Н.А., Ряпушют Б.С. Экономика оораюва н11я.-М.-1994.-2()(1 С.

имущество и иные объекты собственности, переданные ему физиче­ скими и юридическими лицами в виде дара, пожертвования или по завещанию, на продукты интеллектуального и творческого труда, являющиеся результатом деятельности образовательного учрежде­ ния и приобретенные на эти доходы объекты собственности" (ст.39,п7). Таким образом, у образовательных учреждений может быть, как минимум, два вида объектов собственности;

непосредст­ венно принадлежащие им и находящиеся в оперативном управле­ нии. В то же время на практике эти два вида разграничи"1Ь трудно.

В результате возможны следующие ситуации:

В настоящее время денежные средства, поступающие на счета образовательных учреждений, по существу, "обезличиваются", и при нескольких источниках поступлений трудно определить, на какие средства приобретен тот или иной объект собственности. Таким об­ разом, имущество учебного заведения принадлежит учредителю.

Также, если инвестор вкладывает денежные средства в образо­ вательные учреждения и эти средства переводятся на счета учреж­ дений, они становятся собственностью этих образовательных учре­ ждений. (Ст. 39 Закона). Но если учредитель приобретет на эти деньги какое-либо имущество., то оно становится собственностью либо учредителя, либо инвестора.

Все вышеприведенные примеры показывают, что в новых эко­ номических условиях и при недостатке юридической базы получе­ ние средств от собственных активов сопряжено для учебных заведе­ ний с большими, подчас непреодолимыми трудностями.

Многие специалисты (напр.33) возлагают определенные наде^ жды на частное финансирование. К частному финансированию, как отмечалось выше относится: патронаж корпораций, индивидуаль­ ные пожертвования и деловое (коммерческое ) финансирование.

В условиях кризиса в России не следует ожидать, что пред­ приятия, тем более частные, будут безвозмездно тратить денежные средства на социальную сферу ( образование в том числе), хотя в отечественной налоговой системе предусматриваются льготы для предприятий, имеющих собственные учреждения социальной ин­ фраструктуры. Что касается величины налоговых льгот для нынеш­ них меценатов, то при фиксированной ставке налога на прибыль 32% долевое участие государства ограничивается 32 рублями на ка­ ждые 68 рублей, вложенных предприятием. В 1992 году в России общий объем благотворительнь[х отчислений не должен был пре­ вышать 2% от общего объема налогооблагаемой прибыли, а в 3%. В 1992 году прибыль предприятий по России составила 4, трлн.руб, следовательно, максимально возможная сумма на благо­ творительность могла составить 98,7 млрд.руб. Однако, нужно учесть, что под понятием "благотворительность" совсем не обяза­ тельно подразумевается образование. Большинство фирм считают важнейшими факторами финансовых решений при меценатстве рекламу и создание имиджа. (21) Отсюда следует, что промышленное меценатство не может су­ щественно улучшить финансовое положение образования 1) без расширения предоставляемых меценатам льгот 2) до тех пор, пока престиж образования остается на том же уровне, на котором находится сейчас.

Однако, следует сделать одну существенную оговорку. Система образования в бывшем СССР высоко оценивалась многими спе­ циалистами в этой области ( см.напр. 47, 120). Поэтому, говоря о переходе системы образования к рыночным отношениям, не следу­ ет забывать о большом опыте советских специалистов. Наряду с но­ выми тргпами школ следует сохранить и школы с традиционным обучением, в которых развитию и адаптации к новым экономиче­ ским условиям подлежит материальная база, а не формы и методы обучения.

Выводы 1 Источники инвестиций в образовании могут быть различ­ ными. Государство не в состоянии до бесконечности увеличивать расходы на образование без ущерба для других расходных статей.

Оптимальный уровень затрат на образование составляет 6% от ВЫП. Поэтому логично предположить, что государство, с одной стороны, и учебные заведения, с другой стороны, должны привле­ кать к финансированию альтернативные (негосударственные) ис­ точники.

2.В разных странах соотношение доли источников финансиро­ вания образования различно, т.к. это определяется различными ин­ тересами и традициями в развитии системы образования. Наиболее распространенными источниками финансирования образования яв­ ляются: государственный бюджет и местнь[е бюджеты, государст­ венная помощь в виде займов и субсидий, коммерческие займы, плата лиц за обучение, финансирование фирмами, общинное фи­ нансирование, доход от предпринимательской деятельности, фи­ нансовых и других активов учебных заведений, пожертвований, ме­ ждународная помощь и некоторые другие источники.

3. Что касается структуры расходов на образование, то их можно подразделить на текущие расходы, которые составляют са­ мую большую долю от всех расходов на образование - до 85%, рас­ ходы на капитальный pe^юнт зданий и сооружений и приобретение оборудования;

расходы на прирост основных фондов образования за счет капитальных вложении. Основную часть текущих расходов составляет заработная плата работников системы образования. Сре­ ди европейских стран заработная плата в % от общих текущих рас­ ходов на образование выше всего в Бельгии, Греции и Португалии.

4.Немаловажно рассмотреть структуру расходов на образова­ ние по уровням образования. В развивающихся странах большая часть государственных расходов на образование направлена на на­ чальное образование. Это объясняется тем, что многие развиваю­ щиеся страны принимают участие в международных профаммах по достижению всеобщей грамотности, а' также тем, что низкий уро­ вень жизни не позволяет продолжить обучение на более высоких ступенях. Что касается развитых стран, то в основном большая часть государственных расходов а образование направляется на среднее образование. Что касается высшего образования з развитых странах, то оно финансируется из большого числа частных и госу­ дарственных источников, причем вклад государства незначителен, за исключением некоторых стран, например. Германии.


5.В России в настоящее время возможности образования огра­ ничены в 1)езультате общего социально-экономического кризиса, сопровождающегося кризисом образования. Однако, выход из кри­ зиса возможен лишь с помощью системы образования, т.к. именно образование должно готовить кадры для работ в рыночных услови­ ях.

6.В результате кризиса бнзджетные ассигнования на образова­ ние сократились, а альтернативных источников финансирования практически не существует из-за слаборазвитой законодательной системы и налоговой политию! в области образования. Системе об­ разования в России требуется действенная нормативная база, кото­ рая предусматривала бы деятельность всех субъектов экономических отношений в системе образования.

Заключение В течение работы над диссертационным исследованием нами бь[ли достигнуты следующие результаты :

1. Дано определение и раскрыта сущность экономической ка­ тегории "человеческий капитал". Эта экономическая категория по­ зволяет по-новому рассмотреть понятия "труд" и "капитал".

2. Показано, что формирование человеческого капитала про­ исходит птем инвестиций. Дано определение понятия "человеческий фактор"' и раскрыта его сущность.

3. Доказано, что инвестиции в образование является основной формой инвестиций в человеческий капитал. Показана взаимосвязь между образованием и инвестициями в него с одной стороны, и экономическим ростом, с другой стороны.

4. Представлены различные оценки издержек вложений в об­ разование.

5. Определен двойственный эффект отдачи от инвестиций в образование: для индивида и для общества. Также доказана взаимо­ связь уровня образовг ^ш индивида и его дохода.

6. В связи с тем, что инвестиции в образование дают отдачу с двойственным эффектом, обоснована необходимость привлечения к финансированию образования не только государственных структур на трех уровнях федеральном, региональном и местном, но и аль­ тернативных (негосударственных) источников. Таким образом, не только финансирование образования становиться более эффектив­ ным, но и легче смогут реализовать свои интересы различные субъ­ екты экономических отнощенйй в рамках системы образования.

7. Представлены модели финансирования образования в раз­ витых странах. Также на примере развитых стран показана струк­ тура распределения расходов на образование.

8. Доказана необходимость фиксирования государственных расходов на образование на определенном уровне и рассчитано, что этот уровень составляет приблизительно 6% от ВНП.

9. Дана оценка современному состоянию системы образования в России, рассмотрены существующие пути финансирования обра­ зования в России, охарактеризованы тенденции развития методов и путей финансирования образоЕ'.ания в России.

Литература.

1. Александрова Н.А. Экономическая эффективность производ­ ства образовательных услуг. Диссертация на соискание уче­ ной степени кандидата экономических наук. КГПУ мм. Н.А.

Некрасова.- Кострома.- 1996.- 130 С.

2. Агабабьян Э.М. Экономический анализ сферы услуг. М.:

Экономика.- 3. Алферов Ю.С. Управление образованием в США: роль феде­ ральных органов. / / Педагогика. - 1994. - №1. - С. 106- 4. Беккер Г. Человеческий капитал (главы из книги) Ц США экономика,- политика, идеология.' - 1993. - №11. - С. 109-113;

№12 - С. 86-104.

5. Беккер. Г. Экономика семьи и макроповедение. / / США экономика, политика, идеология. - 1994. - №2. - С. 99-107;

№3. - С. 93-98.

6. Белавин Ю. Образование и экономика.// Экономические науки. - 1991. - №1. - С. 142-145.

7. Беляева М.В. Третья волна реформы школы./ США - эконо­ мика, политика, идеология. - 1993. - №4. - С. 64-69.

8. Бухвалов А. Экономика образования и образование экономи­ стов. / / Экономические науки. - 1991. - №2. - С. 115-122.

9. Васильев B.C. Экономист с человеческим лицом.// США экономика, политика, идеология. - 1991. - №10. - С. 3-13.

10. Верспор А. Политика Всемирного Банка в области базового образования. / / Перспективы: вопросы образования. ЮНЕ­ СКО. - 1992. -№4. - С. 36-49.

11. Вугт Франц А.ван. Государственное управление в сфере выс­ шего образования (перспективы изучения проблемы).// Выс­ шее образование в Европе. - 1991. - №3. - С. 69- (12. Вудхолл М. Изменение источников и форм финансирования высшего образования. Критический обзор международных тенденций. / / Высшее образование в Европе. - 1992. - №1.

- С. 165- 13. Вуйчицкая М. Правительственные стратегии и инновации в высшем образовании. / / Современная высшая школа. - 1991.

- № 1. - С. 112- 14. Гайдар Е.Т. Новые задачи: выбор.за нами. / / Вопросы эконо­ мики. - 1994. - №9. - С. 4- 15. Галаган А. Связь высшего образования и правительства в странах Запада. // Экономические науки. - 1991. - №3. - С.

104-109.

16. Гаузнер Н., Иванов Н. Инновационная экономика и челове­ ческие ресурсы.// Международная экономика и международ ные отношения. - 1994. - №3. - С. 16-29.

17. Геллерт К. Высшее образование: новые задачи и направления.

/ / Высшее образование в Европе. - 1991. - №3. - С. 35-54.

18. Горев В.К., Кудрявцев Ю.А. Образование в условиях рыноч­ ных отношений (зарубежный опыт). М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. - 1994. 165. С.

19. Громыко Ю., Давыдов И., Лазарев В., Рубцов В., Слободчи ков В. Концепция прогноза развития образования до 2015 го­ да. / / Народное образование. - 1993. - №1. - С. 23.

20. Губанов А.Ю. Новые финансово-экономические механизмы образования. / Россия 2010. - 1994. - №5. - С. 134-135.

21. Денисон Э. Исследование различий в темпах экономического роста. М.- Прогресс- 1971.- 645 С.

22. Джонстон Д.Брюс. Е^ысшее образование в США в 2000 году.

/ / Перспективы: вопросы образования.- ЮНЕСКО. - 1992. № 23. Доклад о положении в области образования в мире за год. ЮНЕСКО.- 1993.- 186 С.

24. Долан Э., Линдсей Д. Рынок: микроэкономическая модель. Спб.- 1992.-486 С.

25. Егоров Е.В., Кокорев В.Ю., Чупрунов Д.И. Формирование и использование внебюджетных средств университетов. М. 1992.- 40 С.

26. Ежегодный доклад о развитии высшего образования. / / Госу­ дарственный комитет Российской Федерации по высшему об­ разованию. - НИИВО.- 1993.- С. 114- 27. Ерошин В.И. Источники финансирования образования. / / Педагогика. - 1995. - №2 - С. 10-13.

28. Ерошин В.И. Перспективы финансирования образования. / / Педагогика. - 1993. - №4. - С. 16-20.

29. Ерошин В.И. Экономика образования: проблемы реальные и мнимые. / Педагогика. - 1992. - №3-4. - С. 3-10.

30. Ефимова Е.Г. Зарубежный опыт финансирования системы высшего образования: обзор международных тенденций. / / Вестник СПбГУ.- сер. 5.- 1994. - вып. 4 (№26) - С. 120-129.

31. Жамин В.А. Экономическая эффективность народного обра­ зования и капиталовложений в него. М.- 1976.

32. Жильцов Е.Н., Зуев В.М.. Колосова Р.П. Коммерциализация высшего образования в России. / / Высшее образование в России. - 1992. - 33. - С. 153- 33. Зайцева Л. Источники финансирования социально культурной сферы и роль промышленного меценатства. / / Вопросы экономики. - 1993. - 34. - С. 83- 34. Истон П., Клис С. Образование и экономика: анализ альтер нативных перспектив. / / Перспективы: вопросы образова­ ния.- ЮНЕСКО.- 1991.- №4.- С. 7-26.

35. Кайзер Ф., Коэлман Джое Б.Дж., Раймон Ax.F.Ni.Флора, Вугг Ф.А.ван. Государственные затраты на высшее образова­ ние: сравнительный анализ в странах ЕЭС. / / Высшее образо­ вание в Европе. - 1992. - №1. - С. 46- 36. Капелюшников Р.И. Экономический подход Гэри Беккера к человеческому поведению. / / США - Экономика, политика, идеология. - 1993. - J4oll. - С. 20- 37. Канаев Н. На подступах к XXI веку. / / Высшее образование в России. - 1992. - №3. - С. 153-159.

38. Карной М. Реформа и планирование образования в условиях экономического кризиса. / / Перспективы: вопросы образова­ ния.- ЮНЕСКО. - 1987. - №2. - С. 53- 39. Кивинен О., Ринне Р. Инвестиции в высшее образование:

финский опыт. / / Высшее образование в Европе. - 1992. №1. - С. 138-153.

40. Кокко И., Насименту Ж. Государственные расходы на обра­ зование в 1975-83 годах. / / Перспективы: вопросы образова­ ния. ЮНЕСКО. - 1987. - №4. - С. 47-53.

41. Колесников Л., Турченкс В., Борисова Л. Эффективность об разования.-М.-Просвешение.- 1991.- 272 С.

42. Колесов В.П. Социальное измерение экономики. / / Вестник Московского ун-та.- сер. 6.- 1994.- №1.- С. 3- 43. Кольчугина М. Образование и бизнес. Ц МЭиМО.- 1990. №7.- С. 30-40.

44. Кольчугина М. Образование и экономика.-М.- 1973.- 200 С.

45. Костанян Л.С. Предмет и метод экономики образования гМ. 1976.- 238 С.

46. Кутаенко А.А., Левицкий М.Л. Методы и модели определения экономической эффективности образования.-М.- 1990.- С.

47. Кумбс Ф. Кризис образования в современном мире. Систем­ ный анализ.-Мг Прогресс- 1970.- 264 С.

48. Купцов В. Образование в современном мире. / / Свободная мысль. - 1991. - №16. - С. 70-81. • 49. Купцов О. HenpeptiBHoe образование и его стр\ттура. / / Высшее образование в Европе. - 1991. - №1. - С. 29-40.

50. Лассибиль Ж., Гомес М.Л:Н. Прогноз расходов на начальное образование в развиЕ-.аюшихся странах на период до 2000 года.

/ / Перспективы: вопросы образования. ЮНЕСКО. - 1991. №4.- С. 128-145.

51. Левин К. К проблеме финансирования образования. / / Пер­ спективы: вопросы образования. ЮНЕСКО. - 1987. - №2. С. 65-83.

52. Литвинова Н.П., Шереметова В.В. Маркетинг образователь­ ных услт. Спб.- Либра.- 1993.- С." 53. Литвинова Н.П. Альтернативные пути финансирования обра / зования. / Вестник Костромского государственного педагоги­ ческого университета.- 1995.- №4.- С. 77- 54. Маркс К., Энгельс Ф. Полное собрание сочинений. Т. 46.- С.

55. Марцинкевич В.И. Образование в США: экономическое зна­ чение и эффективностьгМ.- 1967.- 200 С.

56. Марцинкевич В.И. США: человеческий фактор и эффектив­ ность экономики. / / АН СССР.- Ин-т мировой экономики и международных отношеций.-М.- Наука.- 1991.- 239 С.

57. Маршалл А. Принципы экономической науки.-М.- Прогресс Универс- 1993.- в 3 томах.- 415.- 310.- 351 С.

58. Матюхин В.А. Планирование высшего образования в странах с рыночной экономикой.-М.- 1990.-60 С.

59. Методы снижения издержек производства. Науч. ред. Б.И.

Майданчик, Г.В. Сергеева.-М.- Экономика.- 1987.- 150 С.

60. Миронов Б.Н. Экономический рост и образование в России и СССР в XIX-XX веках. / / Отечественная история. - 1994. №4-5.- С. 111-125.

61. Народное образование в условиях перестройки. Социологиче­ ские очерки (по материалам всесоюзных исследований.- но­ ябрь-декабрь 1989 г.) - 1990 - 151 С.

62. Народное хозяйство СССР в 1970 г. Стат. ежегодник ЦСУ СССР.- 1971 г.

63. Народное хозяйство СССР в 1980 г. Стат. ежегодник ЦСУ СССР.- 1981 г.

64. Народное хозяйство СССР в 1985 г. Стат. ежегодник ЦСУ СССР.- 1986 г.

65. Народное хозяйство СССР в 1990 г Стат. ежегодник. ЦСУ СССР.- 1991 г.

66. Народное хозяйство СНГ в 1992 г. Стат. ежегодхик. ЦСУ РФ.- 1993.

67. Нуреев Р. Основы экономической теории. / / Экономические науки. - 1996. - №5. - С. 126- 68. О внесении изменений и дополнений в закон РФ "Об обра зовании".-М.- Новая школа.- 1996.- 63 С.

69. Оривель Ф. Кризис экономики - кризис образования. / / Пер­ спективы: вопросы финансирования образования. ЮНЕ­ СКО.- 1987.- № 2.- С. 43- 70. Осадчая И.М. Современное кейнсианство. - М.- Мысль. 1971.- 176 С.

71. О финансировании образовательных учреждений. / / Частная школа. - 1993. - №2. - С. 66- "^ 72. Поль Ж.Ж., Байн Ф. Финансирование предприятиями выс­ ших учебных заведений во Франции. / / Высшее образование в Европе. - 1992. - №1. - С. 104-125.

73. Проблема рынка в современной западной экономической науке: научно-аналитический обзор. Под ред. Маканеевой.

М.- 1990.

74. Ременников В.М. Экономические проблемы высшего образо­ вания ССР.-М.- 1968 С.

75. Саймон Брайан. Общество и образование.-М..- Прогресс 1989.- 200 С.

76. Самуэльс У. Дж. Эволюционная экономическая теория в ис­ следованиях Российских ученых, (к итогам конференции). / / Вопросы экономики. - 1995. -№7.-С.144-152.

77. Семенов А. Производительность труда и перспективы эконо­ мического роста.//Экономист.-1995.-№2.-С.24-34.

78. Скаржинская Е.М., Чекмарев В.В. Экономические субъекты на рынке образовательных услуг.-КГПУ.- Кострома.-1996.- С.

79. Скаржинский М.И. Трудовая активность как объект полит экономического исследования.//Экономические науки.-1986. №2.-С.З-10.

80. Скаржинский М.И. К формированию рынка образовательных услуг.//Вести и к Костромского гос.пед.ун-та.-1995.-№1.-С.ЗО 33.

81. Скаржинский М.И. Методологические основы экономиче­ ского образования. Методология и практика эконоуического образования.//Москва-Кострома.-1995.- С.7-13.

82. Скаржинский М.И. Регионализация сферы образования как системное преобразование.//Региональные системы образова НИЯ.-СП6.-1993.

83. Скаржинский М.И. Система образования. Методологические ОСНОВЫ системного подхода.// Вестник Костромского гос.пед.ун-та.-1995.-№2.-С.43-45;

№3.-С.48-50.

84. Скаржинский М.И. Труд в непроизводственной сфере.М. Мысль.-1968.- 126 С.

85. Скаржинский М.И. Экономика образования как наука: пред­ мет и методология.// Вестник Костромского гос.пед.ун-та. 1995.-№4.-С.5-8.

86. Смит А. Исследования о природе и причинах богатства наро дов./Антология экономической классики.-М.-МП "Эконов". 1993.- С.79-396.

87." Сосновская Л.Н. Рыночная оценка затрат и результатов в высшем образовании.//В кн.: Вуз и рынок. Кн.1. Коммерче­ ская деятельность в системе высшей школы. -М.- 1992.-С.

300-314.

1Г) 88. Сотрудничество Советского Союза и ЮНЕСКО в области об разования.-М.-1991.-16 С.

89. Стейджер Д.А. А. Финансирование университетов в Кана де.//Высшее образование в Европе.-Г992.-№1.-С. 154-164.

90. Стратегия развития образования в России. М.-МО РФ.-1994. 76 С.

91. Субетто А.И. Квалиметрия человека и образования. Методо­ логия и практикагМ.-1993.-242 С.

92. Субетто А.И. Системологические основы образовательных систем.Ч.1гМ.-1994.-284 С.

93. Сфера услуг в США: новые явления и структурные сдвиги.

М.-Наука.-1985.

94. Соколов А.И. Япония: экономика образования.М.-Наука. 1982.-216 С.

95. Тенденции развития и роль сферы образования: экономиче­ ский и социальный аспекты.-М.-РАН.-ИМЭМО.-1994.-228 С.

96. Тилак Д.Б.Г. Образование и структурное регулирова ние.//Перспективы: вопросы образования.-ЮНЕСКО.-1993. №3.-С.7-14.

97. Тилак Д.Б.Г. Приватизация в сфере высшего образования.// Перспективы: вопросы образования ЮНЕСКО.- 1993. - №3. С.

98. Тихонова М.Г. Объединенная Германия: образовательная по­ литика// Педагогика. - 1994. - №5. - С. 109-115.

99. Тульчинский Л.И. Финансовые проблемы профессионального образования в СССР.М.- 1968.- 194 С.

100. Уильяме П. Неправительственные источники финансирова­ ния образования. / / Перспективы: вопросы образования. ЮНЕСКО. - 1987. - №4. - С. 54-56.

101. Федеральный закон "О негосударственном образовании в РФ".// Учительская газета.- 1995.- №7.- С. 11- 102. Фишер С, Дорнбуш Р., Шмалензи Р. Экономика.-М.- Дело Лтд.- 1995.- 830 С.

103. Хаддад У.Д. Образование для всех: роль международной по­ мощи.// Перспективы: вопросы образования.- ЮНЕСКО. 1991. - №4. С. 146-161.

104. Хроменков Н.А. Образование. Человеческий фактор. Общест­ венный прогресс.-М.- Педагогика.- 1989.- 192 С.

105. Чекмарев В.В. Предпринимательство в сфере образования.

Кострома.- КГПУ.- 1994.-27 С.

106. Чекмарев В.В. Финансирование образовательных учреждений:

принципы и противоречия.// Социально-экономические про­ блемы образования. - Барнаул.- 1995.- 8 С.

107. Чекмарев В.В. Экономика образования сегодня и завтра.// Экономическое образование: проблемы теории и практики.

1Г) Кострома.- 1995.- С. 1- 108. Чекмарев В.В. Новые парадигмы общества и экономики.

КГПУ.- Кострома.- 1996.- 26 С.

109. Чекмарев В.В. Предмет и методология экономики образова ния.-КГПУ.- Кострома.- 1996.- 157 С.

110. Чурьянов Ю.Д. Финансирование ВУЗов: опыт нескольких за­ рубежных стран. / / Вестник Московского ун-та.- сер. 6. 1995.- №4.- С. 146- 111. Щетинин В.П., Хроменков Н.А., Рябушкин B.C. Экономика образования.-М.- 1994.- 200 С.

112. Эшер Ж.К., Шеваие Т. Новые подходы к финансированию послеобязательного образования.// Перспективы: вопросы образования.- ЮНЕСКО.- 1992.- №3.- 117-134 С.

113. Яковец Ю.В. К новой структуре экономики России.-М. 1993.- 194 С.

114. Яковец Ю.В. Предвидение будущности: парадигма циклично сти.-М.- 1992.- 112 С.

115. Янжуда И.И. Экономическая оценка народного образования.

СПб.- 1989.- 161 С.

116. Becker О. Investment in Human Capital. A Theoretical Analysis.

//Journal of Political Economy. Vol. 70.-1962.- p.30 - 37.

117. Camoy M. Segmented Labour Markets. In: Education, Work and Employnient.-2.-Paris.-1980.

118. Freund R. Bildungsplannung, Bildungsinvestitionen, Bildungsertrag. //Herausgegeben: Vom Institut fuer angewandte Soziiil - und Wirtschaftsforscliung.- Jupiter - Verlaa.- Wien.-1969. 191 S.

119. Miller P., Volker P., Youth Wages, Risk and Tertiary Finance Arrangements. / / Economic Records.- Parkville.- 1993.- Vol. 69. No. 204.- P. 20- 120. Schultz Th. W. Inverstment in Human Capital. The Role of Education and Research. The Free Press.- N.Y.- 1971.-272 P.

121. SchafTer H.G. Inverstment in Human Capital. A Comment. / / American Economic Review.- Vol. 51.- 1961.- P. 122. Steiner R. Worid Economy. L.- 1938.- 164 P.

123. The British Economy in Figures. Lloyd Bank.- London.- 1982.- P.

124. The US System of Education. USA Information Agency.- W.

1986.

125. Thurow L. Dangerous Currents: The State of Economics. N.Y. 1983.- PP. 178- 126. Thurow L. The Failure of Eiducation as an Economic Strategy. / / The American Economic Review.- May.- 1982.- P. 127. Thurow L. Poverty and Discrimination. W.- 1969.- P. 189.



Pages:     | 1 | 2 ||
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.