авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 9 |

«vy vy из ФОНДОВ РОССИЙСКОЙ ГОСУДАРСТВЕННОЙ БИБЛИОТЕКИ Ломакина^ Татьяна Юрьевна 1. Диверсификация базового профессионального ...»

-- [ Страница 2 ] --

• создание системы действенных стимулов на федеральном и региональном уровне для повышения престижности научного труда, закрепления кадров и привлечения молодежи в научно-техническую и инновационную сферу;

• расширение международного научно-технического сотрудничества на взаимовыгодной основе, создание условий для участия российских ученых в международных проектах и привлечения иностранных инвестиций в научно-техническую и инновационную сферу;

• формирование необходимых организационных, экономических, нормативно-правовых, информационных и других видов обеспечения научно-технической деятельности различных научных центров и институтов, исследовательских университетов и т.п. в целях достижения устойчивого развития России.

Интеграция науки и профессионального образования позволит развить научное обеспечение системы образования России, укрепить потенциал вузовской науки, решить задачи подготовки кадров для инновационной деятельности.

Современная экономическая ситуация и необходимость поиска путей практического использования научно-технических достижений требуют подготовки высококвалифицированного персонала для работы в этих условиях. По данным Миннауки РФ, на ближайшие годы особенно устойчивый спрос прогнозируется на руководителей и специалистов всех рангов в области управления во всех областях общественной жизни, на менеджеров, на специалистов по маркетингу и коммерциализации разработанных инновационных проектов.

По этой причине сегодня как никогда остро стоит вопрос о формировании профессиональной элиты, которая будет задавать тон в политике, экономике и культуре России в XXI веке. Принцип равных возможностей при получении образования не исключает, а предполагает необходимость особого внимания и бережного отношения к особо одаренным детям. Уже сегодня необходимо организовать обучение одаренных детей по ускоренным, индивидуальным программам, создать для них специализированные учебные заведения, где бы они могли в полной мере проявить и развить свой творческий потенциал. Кроме того, развитие элитарных образовательных учреждений будет способствовать развитию системы образования как на государственном уровне (новые стандарты образования, критерии качества образования), так и на негосударственном уровне (укреплению частных и негосударственных профессиональных образовательных учреждений).

1.2. Проблемы развития профессионального образования в системе непрерывного образования.

Образование сегодня характеризуется переходом к новой модели построения: от удовлетворения потребности государства в воспроизводстве и подготовке функционеров, владеющих определенными знаниями, умениями и навыками, к удовлетворению потребности личности и общества в изменении и развитии через подготовку подрастающего поколения к преобразовательной деятельности.

Потребность общества в образовании можно рассматривать на двух взаимосвязанных уровнях:

- объективная потребность общества в повышении уровня образования своих членов;

- субъективное осознание личностью необходимости роста своего профессионального и культурного уровня.

Первый уровень общественной потребности в образовании объясняется тем, что развитие самого общества, эффективное решение научно-технических, социальных, экологических и других проблем возможно только при свободном и всестороннем развитии личностей, образующих это общество.

Второй уровень - субъективное осознание потребности в образовании характеризуется превращением социальных требований к человеку в требования к себе, своему образу жизни, своей жизненной позиции, что особенно важно в условиях рынка рабочей силы.

Согласно мировой статистике рост производительности труда тесно коррелируется с развитием образования. Оба процесса развиваются синхронно и ускоряют друг друга, что позволяет отнести образование к числу наиболее рентабельных отраслей народного хозяйства. Согласно закону прогрессивного развития общества наука должна развиваться быстрее экономики, а образование быстрее науки.

На каждом этапе развития общества требования к системе образования меняются, о чем уже говорилось выше. В настоящий момент необходимо не просто совершенствование сложившейся системы профессионального образования, а поиск новых организационных форм, отвечающих как становлению в стране рыночной экономики, так и целям всестороннего и свободного развития личности.

Многие страны осознали, что только с высоким уровнем образования они способны обеспечить условия для развития национальной экономики, техники и культуры. Таким образом, потребности развития общества диктуют не только профессионально-квалификационную структуру образования, но и его уровень в целом, поиск новых возможностей и путей его реформирования.

Потребность в профессиональном образовании и возможность ее реализации являются одним из показателей демократизма общественного строя, его свободы и отношения к развитию личности. Немецкий философ Г, В арнике об этом пишет так: «По сути дела, узнав, каким способом и какие потребности порождает то или иное общество, мы получим представление об одной из важнейших сторон его жизни, о гуманизме и культуре» [85].

Потребность в образовании не существует изолированно от других потребностей. Заинтересованность общества в повышении общей культуры, образовании своих членов не означает стремление нивелировать индивидуальность каждого представителя, хотя такие попытки имелись в некоторых странах, в том числе и в СССР. В настоящее время делается ставка на развитие индивидуального своеобразия в противовес «валовому»

результату образования. Развитие индивидуальности, по мнению американского футуролога Тоффлера, будет главной характеристикой последующего мирового общественно-экономического прогресса. Прогресс науки, быстрое накопление новых знаний и старение уже накопленных, ускоренное развитие производства, смена технологий, новая организация производства - все это приводит к необходимости совершенствовать образование людей в течение не только всей трудовой деятельности, а и всей жизни. Речь идет об идее непрерывного образования, посредством которой решаются проблемы бесконечного в конечном, достижения полноты человеческого развития, к ней обращались такие мыслители прошлого как Платон, Аристотель, Каменский, Руссо и др. Выдающийся педагог К.Д.

Ушинский писал, что необходимо «пробудить умственные способности учеников и сообщить им привычку к учебе», развить в них «желание и способность самостоятельно, без учителя, приобретать новые знания». Эти способности будут побуждать человека «учиться всю жизнь». [174] Особенно интенсивно вопросы пожизненного образования стали разрабатываться в развитых странах в последние 15 лет.

Первоначально в 50-х - начале 60-х годов проблема непрерывного образования рассматривалась исключительно как проблема образования взрослых, более того - как проблема образования с целью компенсации недостатков, упущений школьной подготовки либо образования с целью пополнения знаний в связи с требованиями жизни. Затем, когда жизнь стала выдвигать более существенные требования к уровню работников, внимание сосредоточивалось на проблеме повышения квалификации. Разрабатывались вопросы функционального образования, организации различных форм повышения квалификации, главным образом, применительно к отрасли занятости, к сфере деятельности обучаемого. При этом преследовалась чисто практическая цель - добиться более эффективного участия человека в производстве. Целью непрерывного образования считалось перманентное повышение профессиональной квалификации работника. Но вскоре такой подход к проблеме непрерьшного образования обнаружил свою недостаточность. Уже к середине 70-х годов в литературе развитых стран целью непрерывного образования объявляется жизненная квалификация, и само оно рассматривается как образование, которое призвано обеспечить возможность приспосабливаться к жизни в современном развитом обществе.

В основе новой концепции непрерывного образования была заложена идея соединения в той или иной форме профессионального образования (или повышения квалификации) с общим образованием на различных уровнях.

Концепция непрерывного образования была выдвинута ЮНЕСКО в докладе «Учиться быть» еще в 1972 году. Как и многие другие идеи ЮНЕСКО - этого.авторитетного международного органа, она оказалась жизненной и весьма перспективной потому что отразила глобальные изменения в экономике, производстве, технологии, различных сферах жизнедеятельности.

Концепция непрерывного образования рассматривается как инструмент экономической политики, направленной на повышение конкурентной способности, достижение более полной занятости населения, а также обеспечение профессиональной мобильности работников в связи с внедрением новых технологий. Поток информации увеличивается с ошеломляющей скоростью, человеку становится все труднее и труднее ориентироваться в нем. Образование во всех страна вынуждено стать непрерывным, иначе человеку не справиться с все возрастающими в мире трудностями. Если выпускникам общеобразовательных учреждений 60-х годов за всю свою взрослую жизнь приходилось изменять или получать новые науки три раза, то выпускникам 90-х - пять раз.

Проблему развития профессионального образования в системе непрерывного образования каждая страна решает по-своему.

Например, английские педагоги считают, чтобы претворить в жизнь лозунг непрерывного образования «обучение от колыбели до могилы», необходимо открыть проблемные учебные центры партнерства типа «школа промышленная (торговая) фирма», «школа - вуз - фирма». Цель таких центров - совершенствовать образовательный, культурный и профессиональный уровень, повысить мотивацию к обучению, создать благоприятные условия для роста уровня профессионализма. Подобные центры могут существовать в форме клубов, заочных (вечерних) отделений университетов, открытых университетов, специальных центров в стенах школ и промышленных предприятий. В рамках таких учебных центров в Англии была начата программа для безработных под названием «Переквалификация». В 1988 году были начаты две новые программы:

Первая - «Предприятие и образование», по которой 10% учителей школ и все ученики имели возможность приобрести некоторый опыт в бизнесе, проходя двухнедельную практику на предприятиях. По второй программе «Соглашения» строительные организации учат учащихся основам проектирования реставрации, ремонта жилья и т.д. Национальный институт непрерывного образования для взрослых является центром информации, научно-исследовательской работы и издательством, которое публикует серии книг для взрослых, продолжающих свое обучение, и дает рекомендации по созданию образовательных центров для взрослых, региональных колледжей и проблемных открытых учебных центров партнерства. Вся структура учебной деятельности подобных центров подчинена цели самоформирования личности и предлагает следующие виды и формы деятельности:

- презентации: идей, фирм, продукции фирм, новых книг и изобретений;

- ярмарки профессий: презентация фирм с объяснениями возможностей для разных профессий и продвижения по службе;

- ярмарки научных идей и открытий: демонстрация, как использовалась какая-то идея (открытие) для разработки проекта (продукции);

- соревнования разного рода: например, школьные сочинения на научные темы;

- заседание клубов с определенной научной тематикой с приглашением экспертов;

- коллективные разработки проектов по конкретным заданиям;

- недельные тренинги, например, по тематике «Как проводить интервью?», «Как держаться на интервью в фирме?», «Как составлять отчеты?», «Как распределять время?», «Как убедить в чем-то клиента?» и т.д.;

- визиты на предприятия с последующим их обсуждением;

- консультации для тех, кто ищет работу;

- открытые двери: дни нетрадиционных профессий;

- конкурсы на составление лучших реклам, объявлений, деловых писем;

- дни «Карьера современной женщины»;

- курсы: как работать с книгой, как составлять конспекты, как реферировать и аннотировать статьи, как работать с каталогами и т.д.;

- летние школы и лагеря по различной тематике, например, «Дома и проживание», «Искусство Древнего Востока», «Иностранные языки»;

- курсы по информатике, бухгалтерскому учету, маркетингу и т.д.;

- ролевые деловые игры;

«круглые столы», панельные дискуссии;

- учебные и научно-популярные фильмы;

- экскурсии в музеи, картинные галереи;

- курсы: оценивание разных видов и форм деятельности;

- работа в научно-исследовательских лабораториях университетов и фирм;

- стажировка в фирмах, предприятиях, лабораториях.

В истории непрерывного образования Канады особое место занимает Антигонишское движение, которое зародилось в 20-е годы в Антигонишской епархии (провинция Новая Шотландия) и получило свое название в ее честь.

Лидеры движения - преподаватели католического колледжа Св. Фр. Хавьера, Дж. Томпкинс и М. Коуди - верили в возможность улучшения социально экономических условий жизни народа при помощи образования. В основу их деятельности были положены следующие идеи: все люди имеют право на образование и получение тех преимуществ, которые оно дает;

образование изменяет человека, заставляет его верить в себя и свою способность сделать окружающий мир лучше;

совместная образовательная деятельность готовит людей к сотрудничеству в реальной жизни;

образование является инструментом прогресса человечества.

На практике Антигонишское движение привело к созданию десятков производственных и потребительских кооперативов и кредитных союзов.

Большой опыт реализации идеи непрерывного образования на практике накоплен в США. Примером могут служить коммунальные колледжи, на базе которых функционируют вечерняя школа, два курса вуза, курсы повышения квалификации специалистов, подготовка специалистов в области общественных профессий, а главное - решается задача удовлетворения индивидуальных образовательных потребностей отдельной личности.

Следует отметить, что оптимальная система непрерывного, в том числе и непрерывного профессионального образования, не сложилась еще окончательно даже в индустриально развитых странах. Практические шаги в этом направлении сводятся, в основном, к совершенствованию системы высшего и постпрофессионального (повышение квалификации, переподготовка) образования. В меньшей степени они коснулись средней школы и дошкольного воспитания, хотя они являются составляющими непрерывного образования.

В нашей стране концепция непрерывного образования была выдвинута в начале 80-х годов и поначалу связывалась с идеологическими мотивами:

необходимостью повышения качества образования и развития личности. И только в конце 80-х годов под воздействием первых рыночных попыток модернизации экономики непрерывное образование стало увязываться с потребностями технологической революции и структурной перестройкой экономики.

Концепция непрерывного образования предусматривает получение необходимых знаний на протяжении всей жизни. Согласно ей образование представляет собой непрерывный процесс приобретения знаний.

Непрерывное профессиональное образование рассматривается как система получения профессионального образования, повышения уровня общей культуры, воспитания нравственности и гражданской ответственности. В последние годы осуществлены крупные шаги, заложившие предпосылки для создания единой системы непрерывного образования, включая все уровни от школьного до повышения квалификации и переподготовки специалистов.

Непрерывное образование - это принцип формирования личности. Этот принцип касается всех подсистем образования и воспитания, предусмотренных Законом РФ «Об образовании», - от дошкольного до дополнительного образования.

Непрерывное образование - это не набор отдельных образовательных учреждений, а совокупность взаимосвязанных, взаимообусловленных образовательных звеньев, изменения в одном из которых неизбежно влияют на другие.

Непрерывное профессиональное образование решает две связанные задачи: создание кадровых ресурсов и их модернизация. Реализация первой задачи предусматривает подготовку кадров, формирование у них базовых знаний и умений, необходимых для включения в рыночную экономику;

второй - модернизацию, развитие кадровых ресурсов с целью оперативной их адаптации к постоянно изменяющимся условиям производства и социальной жизни.

Следовательно, чтобы реализовать эти задачи, непрерывное профессио­ нальное образование должно иметь две составляющие: профессиональное об­ разование и дополнительное образование. Последнее реализуется при повы­ шении квалификации и переподготовке высвобождаемых работников, незаня­ того населения и призвана способствовать обеспечению эффективной, сво­ бодно избранной занятости граждан, удовлетворению потребностей в обуче НИ и И повышении роста профессионального мастерства, усилению конкурентоспособности кадров в условиях рыночной экономики, их профессиональной мобильности и социальной защишенности.

На рис.! представлена система непрерывного профессионального образования, где указаны уровни профессиональной подготовки и дополнительного образования.

Такой подход не только обеспечит гибкую и быструю подготовку и переподготовку кадров, а будет способствовать формированию целостной личности.

Однако в этой структуре отсутствует такое понятие, как профессиональная ориентация. На наш взгляд, профессиональная ориентация - самостоятельная сторона непрерывного профессионального образования, которая реализуется на протяжении жизни личности.

Непрерывное профессиональное образование Создание кадровых ресурсов Модернизация кадровых ресурсов Профессионапьное образование Дополнительное образование высшее образование повышение квалификации среднее профессиональное Уровни переподготовка начальное профессиональ­ Уровни ное образование (профессиональная подготовка) Рис.1. Структура непрерывного профессионального образования.

Такие рассуждения позволили дополнительно создать схему связи в непрерывном профессиональном образовании, так называемый «цветик семицветик», представленный на рис.2.

Рис.2. Образовательные учреждения, реализующие непрерывное профессиональное образование.

Такое многообразие типов образовательных учреждений позволит реализовать концепцию образования на протяжении всей жизни человека со всеми ее преимуществами - гибкостью, разнообразием и доступностью во времени и в пространстве;

расширить концепцию непрерывного образования, заменив формулу «образование на всю жизнь» формулой «образование через всю жизнь». Подобное образование, помимо необходимости адаптации к изменениям в профессиональной деятельности превратится в процесс непрерывного развития человеческой личности, знаний и навыков, а также способности выносить суждение и предпринимать различные действия. Оно позволит человеку понять самого себя и окружающую среду и содействовать выполнению его социальной роли в процессе труда и жизни в обществе.

Добиться этого возможно «только путем широкой диверсификации образования» [115, с. 11].

1.3. Теоретико-методологические предпосылки диверсификации профессионального образования:

Мировое сообщество сегодня находится на историческом этапе развития, главной характеристикой которого являются перемены, которым свойственны три особенности: непрерывность, устойчивость, стремительность и способность к ускорению. Меняется характер труда, условия и требования экономической деятельности страны к уровню знаний и квалификации своих членов, появляются и развиваются новые виды и типы деятельности. Эти перемены изменяют спрос на квалификационную структуру профессиональных кадров, требуя от них профессиональной мобильности и совершенства, необходимости постоянно обновлять свои знания. Поэтому обучение на протяжении всей жизни в целях личного и профессионального развития, смены рода занятий, овладения широкопрофильной квалификацией в соответствии с предложением и спросом на высококвалифицированные кадры имеет решающее значение. Все это возможно при диверсификации профессионального образования, которая является важны аспектом непрерывного образования. Это касается «в частности, целей, доступа, содержания программ, структуры учебных заведений, охвата областей деятельности, типа и продолжительности программ, форм организации учебного процесса (delivery systems), используемых методов, приемов и кадров, привлекаемых к преподавательской работе,... способности учебных заведений быстро откликаться на возникновение новых потребностей, предугадывать их, создавать гибкие и восприимчивые к переменам структуры, менять критерии доступа к образованию, чтобы учитывать опыт трудовой жизни» [9, с. 12].

В современном словаре иностранных слов термин «диверсификация»

имеет следующее толкование:

1) разнообразие, разностороннее развитие;

2) проникновение специализированных фирм ( промышленных, транспортных, строительных) в другие отрасли производства, сферу услуг и т.п. в результате чего возникают многоотраслевые комплексы;

3) расширение ассортимента производимых изделий и видов предоставляемых услуг [43, с. 198].

Такое определение позволило нам рассмотреть диверсификацию в качестве основных исходных положений современной системы профессионального образования. Таким образом, под диверсификацией мы будем понимать общедедаготический принцип развития системы непрерывного профессионального образования в современных социально-экономических условиях, реализация которого создаст условия для многообразия образовательных траекторий, обеспеченных неограниченным вариантом образовательных программ с учетом индивидуальных возможностей, потребностей и способностей личности и сформулирует новую типологию образовательных учреждений.

Анализ употребления термина «диверсификация» в литературе, связанной с проблемами образования, показал, что его применение довольно разнообразно:

1) как структурное многообразие:

• диверсификация образовательных структур и программ (Р. Маклин, Т. Хюсен);

• диверсификация как механизм усиления индивидуализации обучения (А.Г. Смирнов);

• диверсификация целей и деятельности учебных заведений (Т. Эшер, Ф. Альтбах);

• диверсификация систем подготовки специалистов (Г.А. Халиков);

2) при описании образовательных политик:

• диверсификация содержания гуманитарного образования (Федеральная программа развития образования в России);

• диверсификация как фактор сглаживания социальной напряженности вокруг проблемы доступа к престижному университетскому образованию (А.Г. Смирнов);

• диверсификация как принимаемая правительством система мер (О.

Альборнос);

3) многоаспектное употребление термина:

• легитимное закрепление реальной рыночной диверсификации на основе рейтинговой системы (В.Г. Кинелев);

• диверсификация источников финансирования учебных заведений (Т.

Эшер, Е.В. Ткаченко);

• институциональная диверсификация высшей школы в Восточной и Центральной Европе (Ян Сэдлак);

• диверсификация традиционных литературных и исторических канонов в современном образовании (Б. Джонстон);

• диверсификация среднего специального образования (В.И.

Байденко).

Так, О.В. Купцов рассматривает диверсификацию и интернационали­ зацию образования как два глобальных процесса, которые, с одной стороны, противостоят друг другу, а с другой - тесно взаимосвязаны и дополняют друг друга [157].

Л. Влацену отмечает, что в «контексте горизонтальной диверсифи­ кации наблюдаются три тенденции: во-первых, генерализация высшего образования, т.е. создание множества новых... учебных заведений;

во вторых, структурная диверсификация в рамках действующих высших учебных заведений, а именно: создание новых... структурных подразделений по подготовке специалистов в тех областях знаний, которые в прошлом отвергались (экология, менеджмент, бизнес и т.п.), в-третьих, появление частных учебных заведений (абсолютно новая тенденция), действующих в настоящее время в правовом вакууме. Вертикальная диверсификация заключается в расширении спектра дисциплин с целью насыщения рынка специалистами различного уровня квалификации» [91 с.41].

В.И.Байденко подчеркивает, что диверсификация образования представляет собой глобализированный процесс отхода от традиционных конструкций образовательных систем, от принципа унитарного и унифицированного их построения, включая содержание образовательных программ, виды и типы реализующих их учебных заведений, органы управления образованием, который следует рассматривать как категорию философии;

одно из направлений (тенденций) реформирования образования;

принцип современной образовательной политики;

имманентную характеристику современных образовательных систем и академической культуры [63].

Филип Альтбах пишет: «...создание новых послесредних учебных заведений для удовлетворения вновь возникших потребностей... это важнейшая тенденция последних лет, которая будет определять формирование академической системы» [51, с. 153].

А.Г. Смирнов видит в диверсификации создание более гибкой системы образования, способной реагировать на любые движения в сфере конъюнктуры рынка труда, как фактор сглаживания доступа к престижному университетскому образованию и способ совершенствования системы образования [282].

Многие авторы рассматривали диверсификацию по срокам, содержанию, методам обучения, как альтернативу традиционному образованию в части расширения шансов на успех [99, 138, 191, 296, 299, 337]. Авторы в своих публикациях подчеркивают, что в начале 90-х годов происходят коренные изменения в профессиональной школе, которые соотносятся с разными сторонами диверсификации и с ее помощью описываются инновации в образовании, В связи с тем, что профессиональное образование, как сфера социальной практики общества, создает не только объективные условия для расширения профессиональных знаний, обогащения опыта, овладения способами познавательной, практической и социальной деятельности обучаемых, но и формирует целостную (самодеятельную, творческую, нравственную) личность, необходимо было рассматривать диверсификацию как целостное социально-педагогическое явление.

Основываясь на философских позициях Б.С. Гершу некого о содержательном понятии образования «можно выделить по меньшей мере четыре аспекта его содержательной трактовки: как ценность, как система, как процесс, как результат» [103]. В нашем исследовании мы рассматриваем систему непрерывного профессионального образования, как совокупность педагогической системы базового профессионального образования и многообразия типов образовательных учреждений, реализующих профессиональные образовательные программы. Ведущим методологическим основанием для описания закономерностей в педагогике является диалектический системно-структурный подход, позволяющий последовательно выявлять существенные, необходимые, устойчивые, повторяющиеся, т.е. закономерные связи образовательной системы с общественными процессами и условиями внутри педагогического процесса, между задачами, содержанием, методами и формами организации обучения.

Это позволило сформулировать следующие концептуальные положения нашего исследования.

Первое концептуальное положение, определяющее содержание исследования: диверсификация базового профессионального образования, как общеведагогический принцип развития системы непрерывного профессионального образования, проявляется в суммативной диверсификации педагогической системы и образовательных учреждений.

Второе концептуальное положение: диверсификация педагогической системы базового профессионального образования состоит из трех компонентов: личностного, содержательного и организационного.

Третье концептуальное положение: необходимым условием диверсифицированной образовательной системы является социальная адаптация учащихся и педагогов к нестандартному, конструктивному мышлению и поведению, к осознанию и развитию собственного опыта.

Четвертое концептуальное положение: диверсификация базового профессионального образования предполагает широкий спектр вариантов профессиональных образовательных программ, учитывающих взаимосвязь целей обучения, уровней образования и квалификации, базовую подготовку, формы, методы и технологии обучения в личностно ориентированном содержании профессиональных образовательных программ, учитывающих возможности и способности обучаемых в выборе своей образовательной траектории и позволяющих защитить личность на рынке труда, а образовательному учреждению построить свою образовательную систему соответственно интересам региона.

Пятое концептуальное положение, определяющее содержание исследования: реализация профессиональными образовательными учреждениями всего многообразия диверсифицированных образовательных программ возможна при создании и развитии новой типологии профессиональных образовательных учреждений.

Научный анализ событий в мировой и Российской системах профессионального образования позволил нам выявить факторы возникновения и развития диверсификации непрерывного профессионального образования. К общим факторам, свойственным практически всем развитым и развивающимся странам относятся:

• повышенный социальный спрос на более высокий уровень профессионального образования и необходимость удовлетворения потребностей разнообразных слоев населения;

• достижения в области науки, которые содействовали развитию академических дисциплин, усилению фундаментализации содержания и развитию междисциплинарности;

• ускоренное развитие информационных и коммуникационных технологий.

Для нашей страны характерны следующие факторы:

- переструктуризация экономики, которая привела, с одной стороны, к появлению большого числа новых и разнообразных экономических структур, с другой стороны - спаду производства, что, в свою очередь, спровоцировало ажиотажный спрос на группы профессий и специальностей «третьей сферы» и снижение спроса на высококвалифицированные кадры;

одновременно с этим идет процесс уменьшения государственного финансирования и переход на многоканальное, в том числе негосударственное, финансирование;

- изменение места личности в сфере образовательных услуг обусловлено новой образовательной парадигмой, когда личность поставлена в центр образовательной системы. Однако развитие конкуренции на рынке труда усложняет социально-психологические условия деятельности и трудоустройство выпускников профессиональных образовательных учреждений, что способствует формированию новых моделей подготовки рабочих и специалистов, формированию новых отношений между субъектами образовательного процесса, когда абитуриент - потребитель образовательных услуг, образовательное учреждение - производитель этих услуг, а выпускник становится продавцом своей квалификации и способностей;

- изменение роли профессиональных образовательных учреждений в образовательном пространстве в связи с новыми целями образования, процессами гуманизации и демократизации, что привело к расширению прав образовательных учреждений, усилению регионализации профессионального образования. Последнее послужило возникновению и усилению конкуренции между профессиональными образовательными учреждениями, развитию инновационной деятельности образовательных учреждений в области содержания образования и педагогических технологий, расширению их профессионального поля деятельности.

Выявленные факторы позволили сформулировать следующую совокупность частных принципов диверсификации профессионального образования:

• принцип соответствия - удовлетворение потребности в квалифицированных кадрах, способных решать комплексные задачи современного производства;

• принцип качественности профессионального образования необходимость повышения качества общеобразовательной и профессиональной подготовки в образовательных учреждениях и уровня требований к квалификации профессиональных кадров;

• принцип личностной направленности - удовлетворение потребности личности в многообразии образовательных услуг;

• принцип свободы выбора - расширение свобод профессиональных образовательных учреждений в предоставлении образовательных услуг.

Проведенный анализ педагогической отечественной и зарубежной литературы по проблеме диверсификации профессионального образования и системный подход к изучению любых сложных объектов, который предусматривает рассмотрение этих объектов в виде совокупности взаимосвязанных элементов, позволим нам рассмотреть диверсификацию профессионального образования как диверсификацию педагогической системы базового профессионального образования и диверсификацию профессиональных образовательных учреждений в структуре непрерывного образования.

1.4. Теоретические основы диверсификации педагогической системы базового профессионального образования.

Образование, как сфера социальной практики общества, создает не только объективные условия для расширения знаний, обогащения опыта, овладения способами познавательной, практической и социальной деятельности обучаемых, но и формирует целостную (самодеятельную, творческую, нравственную) личность.

Системный подход к изучению любых сложных объектов подразумевает рассмотрение их в виде совокупности взаимосвязанных элементов. Функционирование этих элементов достигается поставленными целями, содержание и характер определяются связями и отношениями между ними, последние выявляются на основе закономерностей функционирования и развития самих объектов.

Понимая под педагогической системой профессионального образования целостное единство связанных элементов, способствующих достижению целей профессионального становления и развития личности и, опираясь на вышеперечисленные факторы, мы можем рассмотреть диверсификацию педагогической системы базового профессионального образования в рамках непрерывного образования. Под базовым профессиональным образованием мы будем понимать тот уровень профессионального образования в системе непрерывного, который был получен обучающимся первоначально и подтвержден соответствующим государственным документом.

Разработка диверсифицированной педагогической системы профессионального образования обусловлена необходимостью разрешения существующего сегодня противоречия: между социальной потребностью в квалифицированных кадрах, способных решать комплексные задачи современного производства, и недостаточным уровнем их подготовки к предстоящей трудовой деятельности;

между качеством общеобразовательной и профессиональной подготовки в образовательных учреждениях и возросшим уровнем требований к квалификации кадров;

потребностью личности в многообразии образовательных услуг и ограниченностью свобод образовательных учреждений в предоставлении этих услуг.

Основными элементами диверсифицированной педагогической системы базового профессионального образования являются такие объекты дидактики как: цели образования, содержание образования, методы и организационные формы обучения, которые реализуются посредством деятельности обучающих и обучаемых. Системный подход в педагогике позволяет рассмотреть эти элементы взаимосвязано и установить закономерности функционирования и развития в определенных условиях как самих элементов, так и системы в целом.

Формирование диверсифицированной педагогической системы базового профессионального образования происходит на основе исходных положений. Среди них можно выделить общие, которые могут относиться к любой другой педагогической системе. К таким общим исходным положениям построения и развития диверсифицированной педагогической системы базового профессионального образования мы относим сформулированные академиком A.M. Новиковым идеи развития профессионального образования [224]: гуманизация, демократизация (основание классификации - субъекты, на которые направлены цели профессионального образования: личность (гуманизация), общество (демократизация), а также дифференцированность и гибкость (условие классификации - содержание образования) и единство всех элементов системы.

Демократизацию образования нельзя реализовывать только на уровне управления. Важнейшее направление демократизации в образовании - это реализация посредством образования профессионального и жизненного самоопределения молодежи. Советская образовательная система гордилась своей всеобщностью и доступностью, что на деле отождествлялось с обязательностью и принудительностью обучения при получении общего среднего образования. Это привело к тотальной уравнительности, нивелировки, процентомании и пренебрежению к талантам и способностям учащихся, что не является проявлением уважения прав и свобод личности.

Демократия - это возможность для каждого обучаемого пробовать свои силы в любых формах обучения в сочетании с юридическими гарантиями от какого-либо произвола со стороны преподавателей, администрации учебного заведения и других органов.

Демократизм системы обеспечивается за счет развития уровней и подуровней профессионального образования, профессий и квалификация с учетом социальных, национальных и возрастных особенностей обучаемых с целью самовыражения каждой личности в профессиональной деятельности на основе свободного развития ее способностей, склонностей, интересов и потребностей.

Гуманизм системы предполагает создание условий, обеспечивающих приоритет и развитие общечеловеческих ценностей, творческой индивидуальности, культуры и любви к природе.

Следующими общими принципами являются дифференцированность и гибкость, условием их классификации является содержание образования.

Дифференцированность и гибкость системы предполагают создание различных векторов и направлений обучения, форм, методов и средств удовлетворения личности в образовании.

Единство всех элементов системы предполагает взаимосвязь целей и задач обучения, содержания и методов подготовки на различных этапах и звеньях системы.

При развитии диверсифицированной педагогической системы базового профессионального образования необходимо основываться на следующих исходных положениях: многоуровневость и ступенчатость профессионального образования (основание классификаций - уровни и подуровни профессионального образования);

вариативность, гибкость и многофункциональность (основание классификаций - виды профессиональной деятельности).

Многоуровневость системы обеспечивает развитие непрерывного профессионального образования, превращая его в «образование через всю жизнь». Это условие позволяет разрабатывать разнообразные профессиональные образовательные программы с учетом возраста и особенностей организма личности, т.е. затрагивая дошкольный и школьный уровень образования, а также после профессиональную деятельность взрослых.

Ступенчатая подготовка кадров предусматривает овладение профессио нальными знаниями определенными, завершенными блоками (порциями), что позволяет личности самостоятельно строить свою образовательную траекторию.

Вариативность и гибкость обеспечивают широкий выбор профессиональных знаний, профессий (специальностей), специальностей (специализаций) по всему профессиональному полю.

Многофункциональность системы подчеркивается широким спектром функций профессиональных образовательных учреждений и широким спектром подготовки профессиональных кадров.

Методологическими основами диверсифицированной педагогической системы базового профессионального образования являются:

1. Системный подход к организации профессионального обучения на основе перестройки содержания и оптимизации методов обучения, с учетом процессов преемственности и интеграции в профессиональном образовании с целью создания целостной, оптимально действующей и динамично развивающейся системы. Под органически целостной системой понимается организационная и упорядоченная система с развитыми внутренними и целенаправленно устанавливаемыми внешними связями, новыми интегральными качествами, которых не было во взаимосвязанных подсистемах. Под динамичным развитием такой системы понимается педагогически организованное целенаправленное движение системы от суммативного уровня, когда профессиональные образовательные учреждения представляют собой последовательные, слабо связанные ступени непрерывного образования, к органически целостному состоянию, характеризующемуся интеграционными взаимосвязями их главных компонентов и основных параметров образовательного процесса.

2. Целостность профессиональной подготовки, которая достигается посредством постоянного укрепления взаимосвязей ее основных компонентов на основе принципа интеграции и его взаимодействия с другими принципами обучения: политехнизма, преемственности, единства обучения и воспитания, мотивации учения и труда, проблемности. Органическая целостность профессиональной подготовки может быть достигнута в том случае, если все ее компоненты будут ориентированы на конечную цель - повышение качества подготовки квалифицированных специалистов.

3. Приоритет личности в выборе и построении своей образовательной траектории в соответствии со своими возможностями и способностями, потребностями рынка труда, как на государственном уровне, так и на уровне региона или муниципалитета.

4. Приоритет специальности в организации образовательных структур посредством единой целевой направленности на конечные результаты при планировании и управлении профессиональной подготовкой. Опыт и проведенные исследования показывают, что реализация этого положения возможна лишь в том случае, если в процессе проектирования и осуществления обучения цели и задачи поэтапного усложнения теоретических и практических основ обучения будут приближены к профилю будущего специалиста и заложены в образовательные программы профессиональных учебных заведений, осуществляющих многоуровневую и многоступенчатую подготовку кадров.

5. Перестройка компонентов системы (целей и задач, содержания, средств и методов обучения;

деятельности педагогов, учащихся и студентов) на основе программно-целевого подхода с учетом будущей профессиональной деятельности выпускника.

6. Ориентация на непрерывное целостное развитие обучаемых и обучающих как активных субъектов образования и социального действия.

Для успешного функционирования диверсифицированной педагогической системы базового профессионального образования необходимо соблюсти ряд педагогических требований, предъявляемых к процессу обучения:

- многообразие и целесообразность;

- соответствие содержания подготовки и педагогических технологий стандартам уровней образования;

- завершенность каждого этапа обучения в структуре непрерывного образования;

- соответствие педагогических кадров уровню подготовки специалистов, которых они обучают;

- конкурентоспособность профессиональных образовательных учреждений в качественной подготовке специалистов;

- социальная и психологическая поддержка обучаемых и обучающих.

Главным системообразующим элементом педагогической системы являются цели, которые ставит перед собой система, а главным субъектом, для которого создается и функционирует педагогическая система - личность обучающегося.

Задать цели обучения - это значит выявить и сформировать систему умений, которыми должны овладеть обучаемые. Жизненная необходимость означает, что цели не придумываются и задаются, а требуются, заказываются.

Человек, вышедший из учебной аудитории в жизнь, должен быть готов действовать, решать задачи, а не только пересказывать содержание учебных текстов. Поэтому разрабатываемые цели обучения должны быть жизненно необходимыми, систематизированными и полными без избыточности, т.е.

должны быть диагностичны по всем основным свойствам личности. Цель является началом проектирования образовательного процесса, т.е. на его основе разрабатываются содержание и технологии обучения. Цели диверсифицированной системы профессионального образования обращены как к отдельной личности, так и к обществу, которое представляет собой совокупность отдельных личностей.

Целями диверсифицированной педагогической системы базового профессионального образования является удовлетворение потребности четырех основных потребителей:

• личности, как главного действующего лица и действующей силы свободного движения общества при опережающем характере уровня общего и профессионального образования личности по сравнению с уровнем развития производства, техники и технологии;

• общества в творческом развитии и образованности своих членов, что обеспечит оздоровление и укрепление гуманистических и демократических его позиций;

• экономики страны в целом в кадрах различных уровней образования и квалификации и конкретного ее региона с учетом специфики его развития, конкретных заказчиков профессиональных кадров;

• самой системы образования, которая должна будет эффективно действовать и развиваться.

Рассматриваемая нами диверсифицированная педагогическая система базового профессионального образования проявляется в трех компонентах:

личностном, содержательном и организационном.

Личностный компонент диверсифицированной системы базового профессионального образования является стержнем системы и предусматривает на основе возрастных особенностей, возможностей, запросов и способностей личности, которые развиваются в процессе учебно познавательной деятельности, выстроить индивидуальные образовательные траектории для каждой личности, а обучающим создать условия и предоставить возможности для их дальнейшего профессионального роста.

Содержательный компонент диверсифицированной педагогической системы предполагает разработку широкого спектра профессиональных образовательных программ с учетом действующих государственных образовательных стандартов, социально-экономического прогнозирования соответствующих отраслей экономики и данных социально-педагогического предвидения.

Организационный компонент диверсифицированной педагогической системы обеспечивает вариативность форм, методов и технологий обучения на основе их взаимосвязи с целями и содержанием обучения.

Построенная таким образом диверсифицированная педагогическая система базового профессионального образования, на наш взгляд, позволит обеспечить молодежи «возможности для обучения и открытия нового, предоставить необходимые средства для анализа и подготовки собственного будущего, диверсифицировать различные ориентации обучения с учетом их способностей, а также сделать так чтобы эти перспективы не были ограниченными и всегда имелась возможность наверстать упущенное или изменить свой выбор» [115, с. 15].

Выводы по главе I 1. Становление и развитие системы профессионального образования было вызвано бурным развитием экономики России в конце XIX - начале XX вв. В середине XX века в России сложилась единая государственная система профессионального образования, включающая три уровня: начальный, средний и высший.

Новые социально-экономические отношения в стране показали пренебрежение человеком как личностью, рассмотрение его как носителя общественных отношений и выдвинули требование модернизации существующей системы образования, чтобы уделить больше внимания целям непрерывного образования, особенно образованию взрослых;

пересмотреть роль и структуру профессионального образования;

разработать процедуру распознавания и снятия барьеров, препятствующих равному доступу и успешному развитию способностей и возможностей личности.

2. Выбор модели развития образования должен соответствовать российским духовным приоритетам, нравственным и культурным традициям, потребностям людей. Культурологическая модель как интеграции лучших качеств советской единой государственной системы и основ методологии экономического мышления, присущих «рыночному образованию», ориентирована на становление и развитие личности обучаемого, обеспечивает ей необходимую гуманистическую базу для профессионального самоопределения и гарантирует духовно-нравственное развитие.

Непрерывное образование рассматривается как система получения профессионального образования, повышения уровня общей культуры, воспитания нравственности фажданской ответственности. Непрерывное профессиональное образование решает две связанные задачи: создание кадровых ресурсов и их модернизация.

3. Широкая диверсификация профессионального образования как общепедагогический принцип развития профессиональной образовательной системы России и вхождения ее в мировое образовательное пространство предполагает многообразие образовательных учреждений и образовательных программ, квалификаций и документов, подтверждающих соответствующую квалификацию;

разнообразие уровней и подуровней образования, сроков подготовки и переподготовки профессиональных кадров;

многоканальное финансирование и многообразие в управлении образованием.

Факторами появления и развития диверсификации профессионального образования в нашей стране явились: переструктуризация экономики, изменение места личности в сфере образовательных услуг, изменение роли профессиональных образовательных учреждений в предоставлении образовательных услуг, ускоренное развитие информационных. и коммуникационных технологий.

Выявленные факторы определили частные принципы диверсификации профессионального образования: соответствия, качественности, личностной направленности и свободы выбора.

Реализация принципа диверсификации профессионального образования предусматривает диверсификацию педагогической системы базового профессионального образования и развитие профессиональных образовательных учреждений при условии интеграции с другими принципами развития современной системы профессионального образования ( гуманизация, демократизация, опережающий характер образования, информатизация, непрерывность, интеграция науки и образования).

4. Разработка и внедрение диверсифицированной педагогической системы базового профессионального образования позволит преодолеть противоречие между социальной потребностью в квалифицированных кадрах, способных решать комплексные задачи современного производства, и недостаточным уровнем их подготовки к предстоящей трудовой деятельности;


между качеством образовательной и профессиональной подготовки в учебных заведениях и возросшим уровнем требований к квалификации специалистов;

потребностью личности в многообразии образовательных услуг и ограниченностью свобод образовательных учреждений в предоставлении этих услуг.

Формирование диверсифицированной педагогической системы базового профессионального образования происходит на основе следующих исходных положений: гуманизма и демократии;

дифференцированности и гибкости;

единства;

многоуровневости и ступенчатости;

гибкости, вариативности и многофункциональности. Методологическими основами диверсифицированной педагогической системы базового профессионального образования являются: приоритет личности в выборе и построении образовательной траектории, целостность и завершенность профессиональной подготовки, целевая направленность на конечные результаты подготовки, взаимообусловленность содержания и технологий обучения, целостное развитие профессиональных и личностных качеств обучаемых и обучающих. Диверсификация педагогической системы профессионального образования осуществляется при следующих условиях:

многообразие, целостность и взаимосоответствие содержания подготовки, педагогических технологий и стандартов уровней профессионального образования.

Диверсифицированная педагогическая система базового профессионального образования реализуется в следующих компонентах:

личностном, содержательном и организационном.

ГЛАВА II. л и ч н о с т н ы й КОМПОНЕНТ ДИВЕРСИФИЦИРОВАННОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ БАЗОВОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 2.1. Опережающий характер и прогностическая ориентация профессионального образования.

В гуманном и демократическом обществе Человек - высшая ценность, а производство - лишь средство удовлетворения его человеческих потребностей, поэтому не производство должно диктовать свои условия системе образования, а наоборот, образование и наука должны задавать тон и темп производству, что должно быть отражено в опережающем характере профессионального образования. «Опережающее профессиональное образование направлено на развитие у человека потенциальных природных способностей к активному, деятельностному, гуманистически ориентированному мышлению, формирование у него инновационного, преобразующего интеллекта, реализующегося в такой же активной, преобразующей деятельностной практике» [42, т.2, с. 176].

A.M. Новиковым идея опережающего образования была рассмотрена в трех аспектах: страны в целом, отдельного региона, отдельного человека, личности. Им же были сформулированы три принципа опережающего образования: опережающего уровня образования населения, опережающей подготовки кадров в регионах и саморазвития личности [224,226].

Принцип опережающего уровня образования подразумевает, что уровень образования населения опережает текущие потребности производства. Для этого необходимо решить две задачи. Первая задача значительно увеличить число учащихся старшего звена средней школы, учреждений профессионального образования всех уровней, а также контингенты в рамках последипломного образования;

целенаправленно повышать долю обучаемых на более высоких ступенях иерархии профессиональных образовательных профамм.

Для решения этой проблемы следует резко увеличить государственное финансирование образования в целом и профессионального образования в частности. Наряду с государственным бюджетным финансированием профессионального образования необходимо обеспечить дополнительные источники ассигнований (союзы предприятий, торгово-промышленные палаты, профессиональные союзы, различные фонды, спонсоры и т.д.), а также расширить платные дополнительные образовательные услуги.

Мировая практика выработала механизм, с помощью которого учебные заведения оказываются способными реагировать на внешние воздействия, адаптировать свои внутренние структуры и аккумулировать дополнительные средства в соответствии с возникающими потребностями населения --это маркетинг образовательных услуг. Практика стран Запада выработала инструмент некоторого противостояния образовательных ценностей господствующей рыночной среде. Этим инструментом является социально ориентированный маркетинг образовательных услуг. Социально ориентированный маркетинг предполагает, что главная задача учебного заведения - определять нужды, потребности и интересы их клиентов, приспосабливать организацию к тому, чтобы удовлетворять их, что сохраняет или увеличивает благополучие потребителей и общества и обеспечивает долгосрочные выгоды. В зависимости от степени социальной ориентированности учебные заведения могут быть отнесены к нереагирующим учреждениям (бюрократизация отношений, подмена личного мнения безликой политикой, созданием строгой иерархической структуры);

нерегулярно реагирующим и реагирующим (нацеленным на нужды, запросы слушателей). [53 ] В большинстве учебных заведений сотрудники не понимают, что им необходимо заняться маркетингом. Часто бытует неправильное представление о нем. Одни, например, считают, что главное - это вводить новые курсы, специализации, не проявляя при этом ни малейшего интереса к тому, насколько курс удовлетворяет студентов, пригоден ли он для дальнейшего использования. Другие считают главным наладить учебный процесс так, чтобы он функционировал, как часы, проявляя такую малую заботу о впечатлении студентов по поводу этого процесса. Третьи все усилия направляют на увеличение продаж, т.е. увеличивают расходы на рекламу.

Стимулирование покупателей очень важно, однако эти усилия сведутся на нет, если не будет обращаться внимание на базисные проблемы - качество программ.

Эти ориентации на продукт, производительность или продажи малосвязаны с маркетингом, поскольку последний предполагает использование не отдельных целей, а взаимосвязанного комплекса.

Поскольку маркетинговая ориентация учебных заведений - это редкость в нашей стране, то бытует неправильное представление о том, что маркетинг - это просто формирование спроса на услуги школы, вуза и т.д., их продажа и рекламирование, уловка по спасению неэффективных учреждений, способ маскировки плохого качества услуг, неэтичный вид деятельности для работников образования и т.п.

За прошедший период деятельности профессиональных образовательных учреждений по осуществлению маркетинга образовательных услуг был накоплен позитивный опыт, который определил, что стимул развития этой деятельности находится в человеческих нуждах и потребностях. Человеческая нужда - состояние нехватки чего-либо основополагающего для жизни (еды, одежды, жилья, связи с другими людьми и др.). Нужды не создаются обществом, они лежат в природе и условиях жизни человека. Человеческие потребности - это желания специфического удовлетворения этих более глубоких нужд. Одна и та же нужда выражается в самых разнообразных потребностях, меняющихся под воздействием общественного и технического прогресса, вкусов и желаний, В отличие от нужды, которая имманентна человеку, потребность может быть сформирована. Предоставление образовательных услуг приводит к созданию устойчивой связи между нуждой в средствах существования и способами получить их с помощью профессиональной деятельности.

Вторая задача - решить проблему усиления стремления к образованию, мотивации учения, увеличения потребности в знаниях, что возможно при коренных изменениях в социальных и экономических отношениях в стране.

Образование должно адаптироваться к настоящему, но оно еще в большей степени должно предвосхищать будущее, должно быть своего рода компасом в стихии рынка. Поэтому должны быть созданы условия, при которых профессорско-преподавательский состав учебных заведений будет постоянно находиться в курсе новейших научных достижений и перспективных технологий, активно участвовать в развитии отечественной науки. Соответственно регулярно будет производиться необходимая корректировка учебных планов и программ с учетом достижений науки и практики. В прошлом жестко регламентировалось не только содержание обучения и воспитания, формы и методы работы, педагогические средства, но и на деятельность педагогов налагались многочисленные ограничения, что подавляло мотивацию их труда и творчества.

Эффективность различных типов программ во многом зависит от содержания деятельности: чем больше работа требует творчества, тем больше должно быть свободы у субъекта деятельности. Творчество невозможно в условиях жесткой регламентации, постоянных ограничений, приказов и команд. Качество педагогической деятельности необходимо измерять, в первую очередь, соответствием уровня подготовленности выпускников учебных заведений государственным стандартам. Отказ от директивных управленческих программ не означает предоставление неограниченной свободы, речь идет о том, чтобы перенести акцент в регламентации с процесса обучения и воспитания (его способов и содержания) на его конечные продукты. [ 327 ] Принцип опережающей подготовки кадров в регионах доказывает, что профессиональное образование может быть мощным средством развития региона, т.к. непосредственно, напрямую развивает экономику и производство, расширяя спектр подготовки специалистов по необходимым направлениям в образовательных учреждениях.

Принцип саморазвития личности подразумевает, что на каждой ступени образования необходимо так перестраивать образовательный процесс, чтобы у учащихся не только формировались конкретные знания и умения, но и развивались полезные качества личности, которые позволят им в процессе дальнейшей жизни достаточно быстро осваивать новые знания, новые технику и технологии и др., а в случае необходимости - и новые профессии, т.е. образование должно закладывать основу для дальнейшего саморазвития и самообразования личности. Речь идет о таких компонентах образования, которые будут инвариантны для любой профессиональной деятельности, т.е. полезны выпускнику при изучении любого нового производства, в том числе и при возможной перемене профессии. При этом необходимо рассматривать все компоненты трудовой деятельности специалиста: технико-технологические, нравственно-эстетические, общественно-политические.


Некоторые авторы склонны подходить к решению вопросов профессионального образования с позиций чисто рыночной экономики, считая, что образовательные учреждения являются хозяйственными предприятиями, производящими товары на продажу и предоставляющими платные услуги. Такой подход Джордж Пападопулос называет «неразберихой, которая была вызвана применением к образованию жестких мерок философии свободного рынка, основанного на свободе выбора и конкуренции» [343, с.494]. Однако переход России к рыночной экономике обусловливает включение системы непрерывного образования в общую сферу хозрасчетных отношений, так как она непосредственно связана с формированием новой профессионально-квалификационной структуры кадров специалистов.

Народившаяся конкуренция различных секторов экономики (государственного, частного, кооперативного и т.п.) сказывается на подготовке профессиональных кадров, что особенно важно для профессионально-образовательной деятельности предприятий, которая в современных экономических условиях должна носить опережающий характер и обладать прогностичностью.

С,Я. Батышевым были сформулированы задачи прогнозирования профессионального обучения рабочих кадров для сферы материального производства [67]. Многолетний опыт нашей работы позволяет нам эти задачи обобщить на все категории профессиональных кадров с некоторыми уточнениями. Они будут иметь следующее содержание:

• изучение перспектив развития конкретного предприятия, новой техники, технологий, организации труда;

• выявление потребности в профессиональных кадрах различного уровня квалификации по профессиям и специальностям, определение путей удовлетворения этой потребности в учебных заведениях соответствующего профиля с учетом реализации собственных ресурсов;

• обоснование необходимых финансовых и других материальных затрат на реализацию нововведений;

• определение условий для участия специалиста, прошедшего повышение квалификации на определенной ступени обучения, в новых видах трудовой деятельности;

• стимулирование дальнейшего роста профессионального мастерства и квалификации;

• определение потребности молодежи и незанятого населения в профессиональном образовании с учетом меняющихся мотивов, интересов и возможностей личности;

• адаптация учебно-программной документации к реальным потребностям личности, в том числе и путем самообразования, учет региональной и национальной специфики, запросов предприятий;

• мониторинг предприятий и организаций региона, а также различных категорий специалистов на предмет необходимости в профессиональном обучение.

Решение этих задач позволит привести структуру трудовых ресурсов региона (города, области и т.д.) в соответствие с требованиями научно технического прогресса, ибо недостаточная образованность, слабая грамотность, невысокая профессиональная культура окажут такое же отрицательное влияние на работу, как устаревшие техника и технология, организация труда.

Эти подходы позволили нам разработать комплексные программы развития профессиональных образовательных учреждений ряда регионов России: городов Москвы и Московской области, гг. Тюмени, Сургута, Лангепаса, Омска, Владивостока, Мурманска, городов Краснодарского края.

Так, в Комплексной программе развития профессионального лицея № г.Москвы предусматривалось несколько этапов.

Первый этап - организационно-подготовительный, длился 2 года и предусматривал:

1. Анализ потребности города и региона в специалистах разного уровня профессионального образования и культуры.

2. Разработку пакета документов по организации профессионального образовательного учреждения нового типа.

3. Самоаттестацию учебного заведения.

4. Разработку нового режима функционирования и новой структуры учебного заведения.

5. Разработку учебного плана и пакета программ ступенчатой подготовки кадров по профессиям и специальностям.

6. Создание лаборатории психологических и социологических исследований и проведение на ее основе социологических исследований и профориентационной работы в городе и регионе с целью формирования групп разного уровня обучения.

7. Совершенствование учебно-материальной базы, соответствуюидей новому типу профессионального учебного заведения.

Второй этап - экспериментальный, продолжался с 1993 года по год. За это время было выполнено:

1. Формирование групп разного уровня обучения и ускоренной подготовки.

2. Проведение этапной психодиагностики и психокоррекции.

3. Поэтапная реализация содержания профессионального обучения в различных курсах по профессиям и специальностям.

4. Коррекция и совершенствование содержания профессионального образования по результатам проводимого эксперимента.

5. Проведение эксперимента по открытому обучению, разработка методики этого вида обучения и на этой основе совершенствование форм и методов обучения в группах разного уровня и профиля подготовки.

6. Профессиональное и творческое совершенствование педагогического коллектива.

7. Совершенствование учебно-материальной базы учебного заведения и дальнейшее ее развитие, отвечающее современным требованиям подготовки кадров.

8. Аттестация учебного заведения.

Третий этап - заключительный, продолжался до 1999 года и включал:

1. Обобщение и систематизацию результатов, полученных в ходе эксперимента.

2. Разработку технологии обучения в данном профессиональном образовательном учреждении.

3. Разработку системы повышения квалификации педагогических кадров.

4. Разработку критериев оценки и тестового контроля профессио­ нальных знаний обучаемых на каждом этапе подготовки.

5. Разработку содержания, форм и методов совершенствования личностных качеств учащихся.

6. Создание системы психологического мониторинга в данном учебном заведении и внедрение его в другие профессиональные образовательные учреждения региона.

7. Проведение творческой конференции по результатам эксперимента и разработка предложений для дальнейшего использования результатов эксперимента в образовательных учреждениях региона.

8. Разработку дальнейших перспектив развития профессионального лицея с учетом результатов эксперимента. В приложении № 1 представлена концепция развития лицея.

9. Аккредитацию учебного заведения в качестве профессионального колледжа.

Проведенная экспериментальная работа позволила учебному заведению учесть изменения на рынке рабочей силы в связи с новыми социально экономическими условиями и переориентировать свою деятельность, как одноуровневого и однопрофильного (пошив резиновой обуви) профессионального образовательного учреждения на подготовку профессиональных кадров разных образовательных уровней и профилей.

Колледж стал осуществлять наряду с традиционной подготовкой - швея, новые виды подготовки - секретарь, менеджер офиса, экономка, бухгалтер, оператор ЭВМ, аудитор, модельер изделий из кожи и другие.

Целями Комплексной программы развития ПТУ № 68 г.Лангепаса Тюменской области были:

1. Разработка педагогических основ организации учебного процесса и развития личности обучаемого в условиях ступенчатой системы подготовки кадров.

2. Исследование психологических особенностей обучаемых и обучающих при ступенчатой системе подготовки кадров.

3. Разработка социально-экономических основ создания и развития профессионального образовательного учреждения нового типа.

Поставленные цели были достигнуты при организации ступенчатой системы подготовки кадров с учетом того, что на первом уровне осуществляется обучение учащихся, испытывающих трудности при освоении школьной программы, не имеющих законченного среднего образования и желающих получить рабочую профессию начального уровня квалификации.

Отбор абитуриентов осуществляется по результатам собеседования и психологической диагностики.

На втором уровне ведется целенаправленная подготовка на получение общего (полного) среднего образования и совершенствование профессиональных знаний, умений и навыков с целью повышения квалификации. Отбор абитуриентов осуществляется на основании собеседования, результатов изучения мотивационной направленности личности и углубленного профориентационного обследования.

На третьем уровне осуществляется подготовка по выбранным специальностям. Отбор абитуриентов проводится на конкурсной основе после предварительного психологического и профессионального тестирования с учетом их творческих способностей.

Работу по профориентации, осознанному и рациональному выбору профессии, регулированию нагрузки обучаемых, а также разработку и научное обоснование критериев отбора учащихся со ступени на ступень, критериев усвоенного объема знаний и умений проводит лаборатория психологических исследований учебного заведения.

При разработке программы учитывались:

1. Личностные ориентиры, запросы и потребности детей и родителей, которые позволили качественно провести работу по профориентации и профотбору для повышения эффективности обучения.

2. Социальный заказ и знание конъюнктуры рынка труда, позволяющие точно определить количество и качество требуемых специалистов и уровень их подготовки, а также проанализировать требуемые материальные затраты на их обучение и переобучение.

3. Материальная база и квалификация инженерно-педагогического коллектива училища для обеспечения необходимого уровня подготовки профессиональных кадров.

Каждый вступающий в самостоятельную жизнь должен понимать, что работа, в отличие от прошлых лет, ему не гарантирована и что в соревновании с другими сверстниками он выиграет лишь в том случае, если его знания, его профессионализм будут более высокими (говоря «рыночным языком» - если предложенный им «товар» окажется качественней), И не случайно в последние годы резко усилилась тяга молодежи к образованию, о чем свидетельствуют растущие конкурсы в вузах. Ректор МГУ В.А.

Садовничий утверждает: «пришло понимание, что настоящие знания, фундаментальные, быстрее выводят на соответствующий уровень карьеры, чем жизнь без образования или с плохим образованием. И сейчас конкурс в МГУ самый высокий за последние 50 лет и продолжает расти» [271], В последние десятилетия многие страны рассматривают образование как главный, ведущий фактор социального и экономического прогресса, ставят его на одно из первых мест в бюджете страны. Нельзя не согласиться с мнением американских специалистов, что «наиболее важной областью долгосрочных капиталовложений является национальная система образования. Более высокий уровень знаний, полученных будущими специалистами, станет одним из решающих факторов повышения профессионализма... без повышения уровня знаний, без существенного повышения качества преподавания... никакие технологические новшества не смогут обеспечить повышения уровня жизни населения» [76].

Бесспорно, что хорошее полноценное образование сегодня - это не синоним комфортности. Должна быть еще и его обязательная востребованность, причем не только на рабочем месте, но и в личностном плане. Выход мы видим в создании условий для индивидуальных социально и личностно ориентированных «траекторий» обучения и развития.

2.2. Потребность личности в непрерывном профессиональном образовании.

Развитие современного общества характеризуется вниманием к миру личности, персоналистическими тенденциями к образованию. В декларативном плане личностная ориентация в образовании не вызывает сомнений, однако в реальной образовательной практике мы сталкиваемся с «парадоксом образования»: образование одновременно является средством освоения культуры, развития возможностей личности и одним из способов интеграции человека в социальную машину [145]. Особенно ярко это проявилось в тоталитарном обществе, где образование не было фактически ориентировано на реализацию личностного потенциала человека, его свободное самоопределение.

Для личности как субъекта труда потребность в образовании является одной из основных, так как без определенных профессиональных знаний, умений и навыков никакой труд невозможен. Постоянное повышение уровня общего и профессионального образования отдельных членов общества определяют степень и динамику развития экономики: «Ибо действительным богатством является развитая производительная сила всех индивидов» [198, С.217], а «степень искусности наличного населения является в каждый данный момент.., главным накоплением богатства, важнейшим сохраненным результатом предшествующего труда, существующим, однако, в самом живом труде» [198, с.306]. Поэтому так высока цена недостаточно квалифицированного труда, легкомыслия, безответственности, которые закладываются в стоимость производимых товаров и услуг, что в условиях рыночной экономики недопустимо.

А.Н. Леонтьев, касаясь профессиональной подготовки, писал:

«Профессиональное образование - это производство прежде всего человека как человека, а не как роботоподобного существа, автоматически выполняющего набор профессиональных функций. К любому такому набору нужна еще «прибавка» от себя какая-то частица вашего индивидуального отношения к делу, вашего личного представления о том, как его лучше выполнить» [169, с.383].

Потребности государства в образовании населения как с экономической, так и социальной стороны очевидны. Они диктуют профессионально-квалификационную структуру образования (каких специалистов и сколько необходимо для развития производства и сферы услуг), а также уровень населения в целом и поиск новых организационных возможностей для образования всех своих членов.

Заинтересованность общества в повышении образованности и культуры своих членов не означает стремления нивелировать индивидуальность каждого. По мнению американского футуролога Тоффлера, главной характеристикой последующего мирового общественно-экономического прогресса будет развитие индивидуальности.

Потребности лежат в основе любой деятельности человека, в том числе деятельности по получению образования. Причем в системе потребностей личности потребность в образовании является частью ядра личности, проявляясь в саморазвитии, умножении и обогащении сущностных сил самой личности.

Успешное осуществление образовательной деятельности невозможно, с одной стороны, без создания обществом условий для удовлетворения потребности каждой личности в получении желаемого образования (по уровню, содержанию, способу приобретения), с другой стороны, должна быть воспитана готовность и стремление членов общества к образовательной деятельности согласно конкретным потребностям общества, так как желание, стремление, потребность в расширении и углублении собственного образования в соответствии с запросами общества не возникает. Эта потребность сознательно и целенаправленно формируется обществом посредством самого образования как институциональной системой и окружающей личность средой (вещественной и духовной). Образование рассматривается личностью и как средство социального восхождения, открывающее доступ к квалифицированному труду, обеспечивая определенный статус, престиж в обществе, карьеру. Таким образом, потребность личности в образовании носит интегративный характер, объединяющий социальные, духовные и материальные запросы личности.

Проблемой выявления сущности потребностей, их классификацией, иерархией и соотношением занимались и занимаются многие исследователи, однако до сих пор общепринятой классификации потребностей человека и четких границ употребления категории «потребность» еще не установлено.

По происхождению потребностей их делят на:

• биологические, которые отражают требования организма человека по поддержанию его жизнеспособности (пища, одежда, жилье и т.п.);

• социальные, отражающие социальную природу человека и обеспечивающие включаемость его в среду, социальное взаимодействие и отношение;

• идеальные, способствующие психическому развитию личности (творчество, самореализация и т.п.).

Иногда выделяют биогенные, психогенные (возникающие на основе психических процессов) и социогенные (порождаемые социальными отношениями) потребности [52, с. 15].

По функциональной роли в философском энциклопедическом словаре разделяют доминирующие и второстепенные, центральные и периферические, устойчивые и ситуативные потребности [51, с.519].

Рассматривая потребности в качестве фундаментальных свойств личности, определяющих ее отношения к миру и реализуемых в деятельности, СБ. Каверин [133, с. 123] предлагает следующую двунаправленную классификацию потребностей: по виду деятельности, к которой они побуждают, - труд, общение, познание, рекреация (восстановление) и по уровню сложности развития - биогенные, психофизиологические, социогенные, высшие (в последних все виды деятельности сливаются воедино, отражая генерализованную потребность в творчестве).

Образование как условие развития личности определяется окружающей средой, общественными связями и отношениями, в которые включается личность на протяжении всей жизни.

Из-за неопределенности профессиональной деятельности, несформированности устойчивых жизненных ценностей молодому человеку трудно сформировать долговременные жизненные планы. Для них остро встает вопрос о занятии определенного положения в обществе, о путях самореализации. 16-20-летним юношам и девушкам часто трудно представить, к каким сложностям надо готовиться, какие коррективы необходимо вносить в свои жизненные планы. Тем более, что молодежи явно недостает искренней заинтересованности в них государства и отзывчивости государственной системы на их проблемы.

Если три года назад, по данным социологов, 48,6% опрошенных среди молодежи считали, что государство должно гарантировать каждому желающему работу, то сегодня, по данным наших исследований, практически никто не верит в помощь и поддержку со стороны государства.

Нередко молодой человек остается наедине со своими проблемами, с ощущением безысходности, пассивности, одиночества, потери смысла жизни (по мнению видных психологов, сегодня в стране 98% людей не понимает, в чем смысл их жизни). [195 ] Поэтому так важно формировать потребности личности в образовании.

В распространенном понимании непрерывного образования на передний план выдвигается принцип преемственности звеньев его системы.

При центрированности на личность акцентируется его непрерывность в мире личности - то, что позволяет осуществлять средствами образования собственные устремления личности, помогает ее самореализации.

В ориентации образования на личность, особенно если речь идет о личности профессионала, отчетливо просматривается и социальный аспект.

Современный социальный кризис ставит профессионала в ситуацию перестройки личностно-профессионального опыта;

у непрерывной образовательной деятельности в сфере личностно-профессиональной переориентации появляется отчетливая социокультурная черта инновационность. Это означает, что непрерывное образование способно стать средством поддержки человека в кризисных социальных условиях.



Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 9 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.